84 10 845 http://humanidades-digitales.fhuce.edu.uy/files/original/8256361a40da85697c117b731253f1f9.pdf 7dbc4b3491d60f42346edb7be9982c26 PDF Text Text MAESTRÍA ANTROPOLOGÍA DE LA CUENCA DEL PLATA Tiempo libre y uso de Internet en los niños y niñas de hoy. Un estudio comparativo entre los Barrios Pocitos y Tres Ombúes. Tutor: Prof. Dr. Nicolás Guigou. Autor: Luján Alsina. Octubre 2013. �AGRADECIMIENTOS En primer lugar, quiero dedicar esta investigación a quienes desde niña motivaron en mí, un profundo interés por el conocimiento y compromiso por todo lo humanístico; mi madre y mi padre. Especialmente me gustaría agradecerle al Dr. Nicolás Guigou quien me ha brindado herramientas en un campo que hasta hace poco me era totalmente desconocido, además de que generosamente, me ha invitado a trabajar y exponer en dicho campo a lo largo de estos últimos años. También quiero agradecer de una forma muy especial a los niños y niñas, así como a sus madres y padres que abrieron las puertas de su vida para permitirme saber de ellos, y así poder elaborar esta investigación. Del mismo modo, a la dirección y personal de las instituciones San Juan Bautista, Montserrat, Proyecto Botijas y a todas las personas consultadas de ambos barrios. Nuevamente, a Luis por el complejo hecho de saber estar. 1 �INDICE AGRADECIMIENTOS ................................................................ ............................................................................................... ............................................................... 1 INDICE ................................................................ ................................................................................................ ..................................................................................... ..................................................... 2 RESUMEN ................................................................ ................................................................................................ ............................................................................... ............................................... 5 Capítulo 1. Justificación ................................................................ .......................................................................................... .......................................................... 6 Capítulo 2. Consideraciones Metodológicas ........................................................... ........................................................... 10 El territorio/los barrios ...................................................................................................... 11 Devenir de los hechos, genealogía… ............................................................................... 16 Los barrios ............................................................................................................................ 19 Capitulo 3. Cultura, Subjetividad, Etnografía con Niños y Niñas.......................... 37 La Familia ............................................................................................................................ 40 Género ................................................................................................................................... 46 Las Instituciones ................................................................................................................. 49 El Aburrimiento .................................................................................................................. 51 Capítulo 4. Tiempo libre ................................................................ ........................................................................................ ........................................................ 57 Representación, presentación, construcción situacional del tiempo libre .............. 59 Tiempo libre en situación .................................................................................................. 66 Los cumpleaños, saturación del tiempo libre, una ocupación más. ..................... 69 Modalidad del tiempo libre ............................................................................................... 75 Ya casi no se ven niños y niñas en la vereda ................................................................ 80 Capítulo 5. Cultura, Cultura, juegojuego-jugar ................................................................ ............................................................................ ............................................ 86 Tipología de los juegos apreciados en la etnografía..................................................... 89 Juegos de mesa ................................................................................................................ 90 Destreza física, coordinación visomotora ................................................................... 90 Imitación de roles sociales, “como sí”.......................................................................... 92 Cuando las mascotas también son compañeros de juegos ..................................... 93 Corte y pegue ................................................................................................................... 94 El jugar y la performance .................................................................................................. 96 Encuentro etnográfico “Circunspección Dramática” Nº 1: ....................................... 98 Encuentro etnográfico “Drama Social” Nº 2: .................................................................. 102 2 �Encuentro etnográfico “¿El Futbol como un ritual barrial?” Nº 3...................... 108 Encuentro etnográfico “Crisis desde la Performance” Nº4: ................................... 112 Encuentro etnográfico “Coreografías” Nº 5: .................................................................... 113 Los cuerpos, la corporeidad......................................................................................... 116 La música seleccionada................................................................................................ 118 Apariencia: vestuario, peinado, maquillaje, etc ..................................................... 120 Capítulo 6. El arte ................................................................ ............................................................................................... ............................................................... 125 Capítulo Capítulo 7. El rere-creo ................................................................ ........................................................................................... ........................................................... 133 Espacio-tiempo sujetado a normas, reglas. ............................................................. 133 La construcción del espacio re-creo. .......................................................................... 138 El etnógrafo va construyendo y le construyen su espacio .................................... 142 Prácticas que sobresalían. ........................................................................................... 144 Tipología de los juegos en la actualidad y las condiciones de posibilidad. ....... 149 Capítulo 8. Televisión ................................................................ .......................................................................................... .......................................................... 150 Jerarquización de las culturas de la infancia ............................................................. 152 El lugar de lo misterioso .................................................................................................. 155 Lo íntimo, privado y público ........................................................................................... 158 Continuidad-Discontinuidad en los programas televisivos ..................................... 167 Diversidad en las familias actuales .............................................................................. 172 Con quien miran la TV y quienes elijen los programas............................................ 173 Capítulo 9. La computadora como medio de construcción cultural ...................... 177 El tiempo en el ciberespacio ........................................................................................... 198 El tiempo; en la computadora pasa volando ........................................................... 199 Relación con la computadora .......................................................................................... 202 Multiventana ..................................................................................................................... 205 El interés del aprendizaje dentro del tiempo libre .................................................... 207 Capítulo Capítulo 10. Los juegos en internet y en la computadora .................................... .................................... 214 “Si se te muere no pasa nada... te podes volver a hacer otro”. La cultura de los zombies. ............................................................................................................................... 215 Crear personajes ............................................................................................................... 221 Compras .............................................................................................................................. 224 Plataforma .......................................................................................................................... 231 3 �Propuesta ética .................................................................................................................. 236 Estrategia ........................................................................................................................... 241 Capítulo 11. Poniendo el cuerpo ¿Wii o Play? ...................................................... ...................................................... 244 Capítulo 12. A modo de conclusiones finales ....................................................... ....................................................... 251 Capítulo 13. Bibliografía................................................................ ...................................................................................... ...................................................... 258 ANEXOS ................................................................ ................................................................................................ ............................................................................. ............................................. 268 Nº 1 Modalidad en el acercamiento a los niños y niñas............................................ 268 Nº 2 Aspectos Éticos en relación a la investigación................................................... 271 4 �RESUMEN Esta investigación tiene como objetivo conocer las prácticas en torno al tiempo libre, así como también, el uso de internet en los niños y niñas de hoy en día. El diseño de la investigación es una etnografía que se desarrolló en los años lectivos 2010 y 2011. La misma fue llevada a cabo en los barrios Pocitos y Tres Ombúes, con los niños y niñas entre 9 y 11 años inclusive. Se investigó el uso del tiempo libre, por parte de estos niños del cual se desprenden significativas diferencias en la apropiación del espacio y el tiempo, entre los dos barrios, así como también, las que dan cuenta del género. Se analiza el simbolismo del juego desde la teoría antropológica de la performance, permitiendo dar cuenta del “drama social” mostrando las distintas “crisis” y “acciones correctoras” que realizan los niños y niñas en las diferentes situaciones. Los juegos de computación han permitido observar las diferencias de género. Asimismo, la computadora, como objeto por momentos fuertemente antropomorfizado, permitió dar cuenta de una relación especial de “ella” con los niños y niñas. El niño hace máquina con la computadora y a partir de ese agenciamiento se produce niño, niña, tiempo e imagen. Diríamos que estamos asistiendo a una cultura de niño-niña-tiempo-imagen. 5 �C apítulo 1. J ustificación Desde hace varias décadas trabajo con niños y niñas dentro de lo que es mi profesión; la psicología. En la última década y de forma más acentuada en los últimos años, los niños y niñas vienen presentando en el consultorio, una subjetividad totalmente nueva. Dentro de los principales cambios que se pueden observar, encontramos los siguientes: Dentro de la consulta - Actividades lúdicas solicitadas: Los video juegos son los que despiertan mayor entusiasmo en los niños y niñas y al ofrecerles otro tipo de actividades lúdicas, el interés manifestado es menor. - La temporalidad: Los niños y niñas sostienen los juegos con una corta duración, parece ser que buscan el dinamismo cambiando de un juego a otro. - Expresiones verbales: El cambio en las expresiones verbales se da no solamente por la utilización de nuevas palabras y la importación televisiva, sino que también, por su connotación. Otros Ámbitos - En lo educativo: Recientemente ha habido una reforma educativa, la cual sigue siendo ajustada. Esta reforma fue motivada en parte, por la constatación de que los métodos educativos no eran tan eficaces. Uno de los 6 �principales cambios en el ámbito educativo fue la inclusión de la tecnología1, lo que significó varias modificaciones. Por ejemplo, en la apropiación de lo espacial. Los niños y niñas en muchas instituciones ya no se sientan mirándose las espaldas, dirigiendo sus miradas a los docentes, cómo único agente del saber. Con la inclusión de la tecnología, los niños y niñas se ayudan entre sí, trabajan en conjunto y hay veces donde docentes-maestros son ayudados por los propios estudiantes. La familia también es partícipe en este aprendizaje, ya que los niños enseñan a sus padres y madres a utilizar la tecnología. - Cambio de paradigma con respecto a la infancia: Notas en semanarios y diarios muestran y señalan cómo se los ubica en otro lugar a los niños y niñas. Desde la creación de la Convención Internacional sobre los Derechos del Niño (presentada a la Asamblea General de las Naciones Unidas en 1959) hasta la fecha, han habido varias modificaciones. En los 1 El Plan Ceibal busca promover la inclusión digital, con el fin de disminuir la brecha digital tanto respecto a otros países, como entre los ciudadanos de Uruguay, de manera de posibilitar un mayor y mejor acceso a la educación y a la cultura. Como explicó el presidente de la República, Tabaré Vázquez, en un artículo publicado en Americas Quarterly (Estados Unidos), “el objetivo a largo plazo del Plan Ceibal es promover la justicia social mediante la promoción de la igualdad de acceso a la información y herramientas de comunicación para todo nuestro pueblo”. “Pero la sola inclusión de la tecnología en las escuelas no asegura el cumplimiento de la meta si no se la acompaña de una propuesta educativa acorde a los nuevos requerimientos, tanto para alumnos como para maestros. Es así que el Plan se basa en un completo sistema que busca garantizar el uso de los recursos tecnológicos, la formación docente, la elaboración de contenidos adecuados, además la participación familiar y social. Los principios estratégicos que encierra este proyecto son: la equidad, igualdad de oportunidades para todos los niños y todos los jóvenes, democratización del conocimiento, también de la disponibilidad de útiles para aprender y de un aprendizaje, no sólo en lo que respecta a la educación que se les da en la Escuela, sino en aprender ellos mismos a utilizar una tecnología moderna.” http://www.ceibal.org.uy/index.php?option=com_content&view=article&id=44&Itemid=56 7 �inicios, dicha Convención trasmitía una noción de niño-niña, infancia, cómo “objeto de protección” cambiando radicalmente más adelante este paradigma y pasando a ser “sujeto de derecho” al día de hoy. Todos los aspectos antes mencionados, ponen de manifiesto ciertas transformaciones en la subjetividad. Entendiendosé por transformaciones: “…transformaciones que estamos viviendo y que exceden la temporalidad espacializada a la que nos hemos sometido. La mutación es un acontecimiento que implica una multiplicidad de acontecimientos diversos. Los acontecimientos, pertenecen al devenir, son expresiones del devenir,…, puro juego de relaciones que se actualizan y se efectúan introduciendo modificaciones profundas muchas veces imperceptibles en el estado de cosas.” (Teles 2007: 78) Por otra parte, se entiende por subjetividad: “…como aquello que refiere a los modos de pensar, sentir y hacer constituidos internalizados, corporizados- a la vez que constituyentes, tanto a nivel individual como social”2. Para ello se basan en los modos de hacer, en las prácticas. Por todo antes expuesto, se hace necesario continuar investigando para comprender mejor estas nuevas subjetividades de los niños y niñas. Para ello, se optó por investigar la aprehensión del hacer cotidiano a partir de las prácticas. Entendiendo que a través de ellas, al decir de Foucault (1990) dan las pistas de inteligibilidad de la subjetividad. Siendo el campo de las prácticas de las niñas y los niños muy vasto, se opto restringirlo al uso del “tiempo libre”, lo que permitirá acercarse a ellos desde una perspectiva menos pautada por los mayores. Dentro de tiempo libre, 2 http://www.antropologiadelasubjetividad.com/ 8 �uno de los elementos en los cuales se profundizará, es el uso de internet por lo que se ha explicitado anteriormente. 9 �Capítulo 2. Consideraciones Metodológicas La presente investigación es un estudio etnográfico, desarrollado durante los meses escolares de los años 2010 y 2011. Los objetivos principales de esta investigación son; estudiar la representación sobre el tiempo libre que tienen tanto los niños y niñas de 9 a 11 años, como también los padres y adultos de los Barrios de Tres Ombúes y Pocitos. A su vez, analizar los diversos usos del tiempo libre y la finalidad y modalidad de internet en dicho tiempo. Esta etnografía se valdrá de la observación, observación participante y de entrevistas semidirigidas3. Con respecto a los actores sociales, el número de entrevistas a realizar, ha dependido de lo que fuera surgiendo en cada barrio. La franja etaria estudiada es de 9 a 11 años y los barrios seleccionados son Pocitos y Tres Ombúes. Se realizaron entrevistas a un total de 40 niños y niñas, de 9 a 11 años, 10 niños y 10 niñas de cada barrio seleccionado. En el caso de Tres Ombúes, las niñas y niños entrevistados se escogieron al azar al encontrarlos en la vereda jugando, se les preguntó tanto a ellos como a sus padres si estaban dispuestos a que se les hicieran algunas preguntas. Por otra parte, en Pocitos, en algunos casos el mecanismo fue de la 3 Ver Anexo Nº 1 Modalidad en el acercamiento a los niños y niñas 10 �misma manera, mientras que el resto se dio a partir de personas que vivían en la zona que sugirieron a niños y niñas que conocían y a partir de eso, sé los contactó. En cuanto a los aspectos éticos de la investigación4, se buscó el consentimiento de los padres o tutores de los niños para realizar y grabar las entrevistas. Se preservó la confidencialidad y se aseguró la consistencia de la investigación. La tesis escrita se presentará a modo de capítulos. En los mismos se entrelazarán el marco referencial, además se plasmarán elementos de las entrevistas y las observaciones, y con todo ello se irá produciendo el análisis. El territorio/los barrios Pocitos, ubicado en la zona sur–este de Montevideo, con límites administrativos claros, aunque hay corrimientos según los criterios de la IMM, o la Jefatura de Policía, etc. Cada Ente, ya sea IMM, Jefatura de Policía, Poder Judicial, construye su “mapa”. Tres Ombúes, ubicado en la zona norte-oeste de Montevideo, con límites administrativos claros, si bien presenta la misma situación, corrimientos según los criterios de la IMM, o la Jefatura de Policía, etc. En ambos barrios, los límites que describen sus habitantes son diversos. En el caso de Pocitos, para algunas personas el barrio deja de ser Pocitos y 4 Ver Anexo Nº 1. Aspectos éticos de la investigación. 11 �pasa a ser Punta Carretas. De igual modo sucede con Tres Ombúes, para algunas personas el barrio deja de ser Tres Ombúes y pasa a ser La Teja. Para muchos de los habitantes, la representación del barrio Pocitos es de una zona muy poblada, con muchos edificios, mientras que Punta Carretas se caracteriza por tener más casas y espacios verdes. Esto muestra que los “mapas” de los Entes antes citados no son sus referencias para nominar al barrio. Para los pobladores de Tres Ombúes, La Teja decían ellos “de más nivel”, por tener comercios, clubes, avenidas. Agregaban, La Teja oferta más posibilidades. Esta representación hace que el límite sea corrido, ya que la zona de La Teja cercana a Tres Ombúes contiene la descripción mencionada por ellos. Nuevamente, se ve reflejado el concepto de "espacio" planteado por De Certeau: “Para De Certeau el “espacio” nunca es algo ontológicamente dado. Surge de un mapa discursivo y de una práctica corporal. Un barrio urbano, por ejemplo, puede establecerse físicamente de acuerdo con un plano de calles. Pero no es un espacio hasta que se da una práctica de ocupación activa por parte de la gentes, hasta que se producen los movimientos a través de él y a su alrededor.” (Clifford 1999: 73). A continuación se muestran los mapas de los barrios Tres Ombúes y Pocitos según la página web google, foto satelital del año 2011. 12 �Mapa de Tres Ombúes. Mapa de Pocitos. En lo concerniente a la investigación, los límites establecidos para el barrio Pocitos son Bvar. Artigas hasta Av. Luis A. de Herrera, y desde Bvar España hasta Av. General Rivera, topando con las costas del Río de la Plata. Por otra parte, en el caso de Tres Ombúes, los límites establecidos son la calle Alaska, hacia el fondo, es decir, hasta el Arroyo Pantanoso y desde la 13 �Av. Luis Batlle Berres hacia el otro extremo que nuevamente hace tope el Arroyo Pantanoso. Tres Ombúes, según sus habitantes, está compuesto por tres sectores. El viejo, el nuevo y la cantera del zorro. El Viejo se caracteriza por tener casas amplias emplazadas en terrenos de no menos de 200mts cuadrados en su mayoría. Haciendo referencia a las casas, fundamentalmente se encuentran las de estilos grandes y de construcción sólida, y en pequeña proporción las de dimensiones reducidas al estilo de Tres Ombúes nuevo. Las casas de Tres Ombúes Nuevo son en general de fachada sencilla, dos ventanas y una puerta, con un estilo cuadrado, sin canteros de plantas, ni piedras que adornen a las mismas, en el interior son de dimensiones pequeñas, al igual que el terreno. La plaza de Tres Ombúes, donde se puede apreciar el estilo de viviendas de Tres Ombúes Viejo. Cuando uno pasa a tener cierta cotidianeidad dentro de La Cantera del Zorro, descubre que en sí misma hay sectores diferenciados. 14 �Uno de los accesos a La Cantera del Zorro. Hay dos vías que permiten el acceso a la misma, una es una calle, y la otra vía es un muro que por el costado se produjo un pasaje por el cual pueden pasar carros, motos, autos, etc. Sobre este último acceso se encuentra un gran depósito de residuos que proporciona trabajo a más de una familia, principalmente separando el nylon de color del blanco para luego reciclarlo. En la calle que da acceso a la Cantera del Zorro, se puede observar en el frente de muchas casas, puñados de bolsas de nylon del tamaño de 1mts x 1mts. Al ingresar por cualquiera de los dos accesos, que sería una distancia aproximada de una cuadra, se llega a un sector amplio donde hay una gran antena, ahí muchas veces se observan niños y niñas jugando. Desde ese lugar, salen dos senderos que terminan en el arroyo Pantanoso. Los senderos más cercanos al arroyo, se inundan en días de lluvia, pero aún así son habitados por personas, parejas o familias en forma transitoria, siendo esa su mejor opción por varios meses. Muchas veces cuando se les estropean los colchones o algún otro material necesario, otros vecinos suelen rescatar de algún lado los mismos y proporcionárselo. 15 �Devenir de los hechos, genealogía… A continuación, se trasmitirá como fue la elección de los lugares dónde se observarían a los niños y niñas. Dicha narración será a modo de la genealogía: “La genealogía no se opone a la historia como la visión de águila y profunda del filósofo en relación a la mirada estructurada del sabio; se opone por el contrario al despliegue metahistórico de las significaciones ideales y de los indefinidos teleológios. Se opone a la búsqueda del “origen”” (Foucault 1992: 8) Desde el inicio se pensó en Escuelas para ver el uso del tiempo libre en los recreos. Asimismo se tuvo presente la opción de clubes, plazas, vereda, hogares, etc. Dentro del barrio Pocitos fueron consultadas las Escuelas Públicas Simón Bolívar, Francia y Grecia, si bien no era estrictamente dentro de los límites de Pocitos impuestos para esta investigación. Es decir, sí corresponden a Pocitos, pero en los márgenes más amplios y para la presente investigación se redujeron estos límites. Las Escuelas plantearon que su población estaba compuesta por niños y niñas cuyas madres y padres en su mayoría provenían de otras zonas y venían a trabajar a Pocitos, consiguiendo la dirección del trabajo en muchas ocasiones para registrar a sus hijos/as. También se consultó a la escuela Brasil, ubicada en la calle Av. Brasil esquina 26 de Marzo, pero presentaba la misma dificultad antes descripta, es 16 �decir, los niños provenían de otras zonas. Los padres inscriban a sus hijos porque consideraban al programa escolar valioso y diferente, aún con respecto a otras escuelas públicas de la zona de Pocitos. La escuela Brasil es diferente por contar con horario más extenso, lo cual hacía que se incluyese el almuerzo y tener más actividades. Por lo cual, en las escuelas públicas de Pocitos no fue posible realizar la etnografía ya que allí había niños y niñas provenientes de otros barrios, desvirtuándose así el propósito de la investigación. Se decidió concurrir al colegio San Juan Bautista porque cuenta con una población muy numerosa y en su amplísima mayoría son familias de Pocitos, aspecto que confirmó la Directora de la Institución. También había otros colegios en la zona, como ser el Yavne que es hebreo religioso, el Monte Sexto del Opus Deis, entre otros. Pero en estos casos, al igual que en las Escuelas Públicas de Pocitos, habitantes de otras zonas con las religiones antes mencionadas elegían estas instituciones para la educación de sus hijos. Por lo tanto, se optó solamente por el San Juan Bautista, en Pocitos y en el barrio Tres Ombúes, el colegio Montserrat, ambos religiosos cristianos. Transmitían valores similares. La dirección del colegio San Juan Bautista había dispuesto que no se realizaran entrevistas a los niños y niñas. Fueron ellos y ellas que en el correr del tiempo se fueron acercando y preguntando sobre mi presencia y mi quehacer. Esto derivo a un intercambio fluido con un grupo fijo de niñas y con 17 �intermitencia de algunos varones, las dudas por mi parte, se disipaban de forma puntual con algunos de ellos. En el caso del Colegio Montserrat, no había restricciones con respecto a la intervención. El resultado de la etnografía del tiempo libre del recreo terminó siendo fructífero en ambas instituciones. Dentro de Pocitos otras opciones eran los clubes deportivos que van muchos niños y niñas, pero son de otras zonas ya que hacen convenio con otras instituciones, por lo cual no era un lugar posible. Durante los años 2010 y 2011 en las plazas no había niños ni niñas de la edad necesitada para la presente investigación; o eran muy chiquitos o bastante más grandes que asistían o con sus patinetas o con grupos de chicas y chicos para expresar sus afectos. En Tres Ombúes, no hay Escuela Pública al ser una zona muy pequeña. Cruzando la Avenida Luis Batlle Berres, lo cual corresponde al barrio Cadorna, hay un edificio donde funciona una escuela de mañana y otra de tarde. De todos modos, se entrevistó a las directoras tanto de la mañana como de la tarde y confirmaron que allí van niños y niñas no solo de Cadorna y Tres Ombúes sino de La Teja. 18 �Por lo cual, la etnografía se realizó solamente en el colegio Montserrat que sí bien recibe niños y niñas de Cadorna y La Teja, en su amplia mayoría son de Tres Ombúes. Otro elemento a tener presente es que en Tres Ombúes no hay clubes deportivos, pero sí una ONG llamada Botijas, donde van niños y niñas a hacer las tareas escolares o a aprender algunas actividades como ser: cestería, programación en computación, música, o tan solo a recrearse. A tres cuadras de la calle Alaska hacia Carlos Ma. Ramírez, es decir en La Teja, hay otra ONG con similares características; El Ratón Juan. En diagonal a la plaza Tres Ombúes hay una policlínica dependiente de ASSE, Salud Pública, que en algunas ocasiones organiza eventos para los niños y niñas. Al igual que el colegio Montserrat, el cual desarrolla diversos proyectos siendo muchos de ellos tendientes a la asistencia de los menores. Los barrios La elección de los barrios tuvo principalmente dos criterios: que fueran disímiles y de fácil acceso. Este último criterio luego se convirtió incierto. Por otra parte, como plantea Georges Devereux (1980) con respecto a “…los deseos del investigador en la elección del campo y en la relación con los datos”, (en Ghasarian 2008: 16), Pocitos, es un barrio que me resultaba conocido en tanto he habitado en algunas de las oportunidades de mis tantas mudanzas. 19 �En Tres Ombúes también me era, o mejor dicho yo creía, que me era conocido. Porque habíamos sido convocadas conjuntamente con una colega amiga para trabajar con un grupo de mujeres pertenecientes a un proyecto laboral de reciclado de nylon para hacer bolsas de residuos. Ese grupo presentaba dificultades en el relacionamiento, trayendo complicaciones en lo laboral, siendo el único ingreso en algunos hogares. Ese proyecto laboral era y es creado por un grupo de monjas que viven allí, en el colegio Montserrat. Situación que es cuestionada por otro sector de la orden en tanto es una zona “peligrosa”. Estuvimos yendo a trabajar con dicho grupo durante dos años, la tarea se desarrollaba dentro del colegio, por lo cual no habitamos el territorio Tres Ombúes, luego de ese período cerramos el ciclo de trabajo. El Colegio Montserrat está en esa zona desde hace aproximadamente 40 años con un fin educativo, el cual se vehiculiza a través de distintas propuestas. Lo académico estrictamente, implementado en la propuesta del colegio, donde hay niños y niñas con becas otorgadas por el colegio mismo o ellas buscan personas particulares que puedan “hacerse cargo” de un niño o niña a modo de padrinazgo pagando la cuota del alumno/a. En lo educativo, también lo implementan en la tarea de “ayuda mutua”, para un grupo de 80 mujeres que representan a sus familias, en el marco del emprendimiento laboral. Además, allí se organizó una policlínica que es atendida por una doctora de medicina familiar brindada por el centro CAIF. 20 �Cuando decidí comenzar la investigación de campo, me conecto telefónicamente con el colegio para recordarles que les había solicitado permiso para hacer la etnografía en el recreo del colegio. Concierto una entrevista para recordar y ajustar personalmente en qué consistiría la misma. El día que voy, no recordaba exactamente por cual calle debía bajar, ya hacía varios años que había trabajado en la zona. Estando en Carlos María Ramírez, frente a la seccional Policial Nº 15 pregunto a los pasantes. Unas señoras me indican que es mas hacía delante y muchas cuadras hacia abajo, sintiendo que el dato era muy impreciso para poder acceder, le pregunto a otro señor y me dice “usted señora no vaya, es peligroso” como le comento que no se preocupe, me indica insistiendo “tenga cuidado”. Recordé “el peligro”, escenas de violencia doméstica que relataban las mujeres del grupo de reciclado de residuos, tales como encerrarlas en la casa para que no vinieran al grupo, golpizas, etc. Pensé ¿porque me meto en esto?, ¿Por qué no elegí otro barrio no “tan peligroso”?. Haciendo referencia al concepto de imaginario según Gravano (2009) “En la misma proporción que debemos considerar al imaginario social como productor, condicionante o determinante de conductas, no podemos atribuirle una falsedad total en sus contenidos ni un desfasaje absoluto respecto a esa realidad” (Gravano 2009: 23) En esta ocasión tenía un auto muy nuevo, sentía que ir con él era lo más asertivo, hasta en un punto provocativo. Pensé lo dejo en Carlos Ma. Ramírez y voy en taxi, pero al regreso se podía complicar la salida, en tanto ahí no pasan taxis, solamente vendría si los llamara y como muchas veces me voy a las 21 �horas pico, tardaría en salir en relación a la hora deseada y caminando sentía que podía correr riesgo, en donde no soy tan “conocida”. Finalmente, decidí dejarlo en el Colegio y transitar el barrio caminando. Luego de la primera entrevista con las monjas, decido ir hasta la casa de “P”, mujer integrante del grupo de mujeres con la cual años atrás habíamos trabajado. Golpeo la puerta y sale una señora y va a buscar a P, cuando viene tiene en brazos otra hija más, de pocos meses, por lo cual yo no la conocía. Le cuento la razón por la cual estoy nuevamente en el barrio y le pido si me puede ayudar a contactarme con los padres para solicitarles el permiso para hacer las entrevistas a los niños y niñas. Me dice que no tiene problema pero que es difícil porque, y señalando algunas casas, “acá los gurices están todo el día solos porque los padres trabajan. En esta otra y aquella y aquella yo no voy porque están en el tema de la pasta base y yo no me doy. Es difícil, si querés con los mío sí, o con mis sobrinos, pero con los vecinos yo no me meto. Si querés podemos ir hasta el Ratón Juan, que es la ONG que van los míos y ahí hay muchos gurices”. Fuimos y hablé con el coordinador, pero muchos niños no eran de Tres Ombúes sino de La Teja y por lo tanto, no se consideraron por no estar en el universo de la investigación. Recorrí un poco más el barrio en el auto. Veo un matrimonio que estaban sentado en el frente de su negocio, un almacén con maquinitas de juegos tipo pin ball, me bajo, les cuento que estoy haciendo y les pido que me digan los límites de Tres Ombúes. Me enseñan que existe un Tres Ombúes nuevo y viejo, y que además está la cantera del zorro, y me hacen caras como cuidado. Me pide mi cuaderno y lapicera para hacerme un plano de donde a 22 �donde va cada zona del barrio. Además, me comentan que ahí enfrente está el “Proyecto Botijas”, que los niños van ahí o de mañana o de tarde, hacen los deberes y juegan, que puedo ver muchos niños ahí, y que además en esa esquina se juntan con las XO a chatear. Sigo yendo, es invierno, veo algunos niños que están en el portón del colegio con las XO sentados en la calle. Me acercaba y les contaba que estaba haciendo y si podía sentarme con ellos para ver a que jugaban en las XO, todos me decían que sí pero no me incluían, seguían jugando como si no estuviera. De vez en cuando yo preguntaba y ellos contestaban de buena manera. Cada vez que iba a Tres Ombúes bajaba por la calle Pedra Giralt, una cuadra antes del colegio, siempre había algún muchacho o varios en la esquina, como si fuese un puesto de vigilancia, cada vez que paso en el auto nos saludamos. Otro día de invierno también, me encuentro con la señora P. iba a buscar a su hijo a la escuela, le comento que voy a sacar fotos y me dice: “P: pah! Con este día que no hay nadie? E: porque? P: porque es medio peligroso E: acá también o en la cantera? P: en la cantera peor E: Por? P: y…..!! E: vos decís por si me roban?. P: no, por si te golpean.” Pensé, ella tiene más miedo que yo, no va poder acompañarme para presentarme a sus vecinos. De ahí en más sentí que estaba sola, y que si me 23 �dejaba invadir por el temor, el mío y el de los otros, como ser el del señor de enfrente a la seccional Policial, la señora P, la Prensa escrita y oral, y algunos de mis familiares, no iba a poder hacer la investigación, debía ser cautelosa pero no miedosa. Ese día fui, caminando, habitando el lugar hasta el muro que separa Tres Ombúes viejo de la Cantera del Zorro, en este último, no entré. Deseaba realmente hacer la investigación y además había algo en mí que más allá de la investigación quería integrarse, empecé a saludar, mirando a los ojos, diciéndoles que era estudiante de antropología y que quería saber a que jugaban los niños y para que usaban las XO. Les preguntaba dónde podía haber niños o niñas entre 9 a 11 años. Que supieran que iba estar por el barrio como persona que pregunta, y que dichas preguntas no tendría que representar un peligro para ellos. En cuanto a la vestimenta, como señala Bellier (en Ghasarian 2008), procuré ir siempre vestida igual, con jeans, una campera y mochila, todo en tonos de oscuro. Ropa que me era cómoda no solo para poder sentarme en el piso de tierra, sino porque también es la que uso en mi ámbito íntimo. Decidí dejar el auto dentro del colegio, y habitar el barrio, caminar, darme a conocer. Pasados unos cuantos días comencé a preguntarles a los niños que veía en la calle si podía hacerles una entrevista sobre el tiempo libre y el uso de internet, todos decían que sí, algunos con gesto sonriente otros como preguntándose que es eso de entrevista, o para qué, a pesar de que les explicaba. Les preguntaba si estaba el padre o madre para que me dieran el 24 �permiso, firmar la autorización. A excepción de tres niñas, todos tenían en su casa algún adulto a quien pedir permiso. Otro día fui más lejos, fui hasta la plaza. Vi un señor y le pregunto si le puedo hacer una entrevista y me dice que otro día porque estaba medio alcoholizado, pero me pregunta que quiero saber yo. Le cuento que estoy haciendo una investigación, en qué consiste y le pregunto, cuáles son los límites de Tres Ombúes, me indica cuales son, y que su casa se hallaba en el límite entre el viejo y el nuevo. Comienza a relatarme que hace muchos años que él estaba allí que antes era una zona de trabajadores pero que hoy día, es muy peligro, que justamente él estaba arreglando el cerco para que nadie entre, que en el nuevo barrio Tres Ombúes había gente recién llegada que no tenía “buenas costumbres” y que él no dejaba salir a sus hijos afuera aunque ellos ya eran grandes. Me pide que vaya otro día a hacerle la entrevista que tiene muchas cosas para contar, pero que hoy es mejor que vaya a hablar con “C” que sabe mucho, y que trabaja hace años para el barrio. Me lleva hasta la casa de “C” que era a la vuelta de la suya. Él le explica a “C” que estoy haciendo y éste se muestra muy dispuesto, enseguida me dice que me puede “conseguir” todos los chiquilines que quiera. Le pregunto si conoce también a niños/as de la Cantera del Zorro y me dice que sí pero que es mejor que hablemos con “El XXX” que es el referente de esa zona que él “maneja” los asuntos de allí. Acuerdo con él un día para que me acompañe hasta la casa de algunos niños/as para preguntarles si les podía hacer la entrevista y si los padres 25 �estaban de acuerdo que me firmaran la autorización. Me da su número de teléfono fijo y del celular. Voy a la casa del Sr. “C” el día acordado y no estaba. Recorro caminando el barrio para familiarizarme. Recorriendo paso por el almacén que ya había conversado con los dueños y les pregunto por la Cantera del Zorro. El señor me dice que tenga cuidado, y la señora lo codea y hace gesto de que se calle que hay señoras jugando en las maquinitas, comprendí que serían habitantes de ese lugar, inmediatamente él agrega en tono muy bajo, que es gente bien, pero que no vaya sola. Le hago gesto de que entendí, y me acerco a las señoras que estaban en las maquinitas, les cuento que estoy haciendo la investigación y si ellas tenían niños o sabían de algunos. Les llama la atención la palabra antropóloga, la intentan repetir y no les sale, me preguntan qué quiere decir, les explico. Una de ellas me dice que sí pero que su hija estaba en el Proyecto, quería decir que estaba en la ONG Proyecto Botija, que ya habían venido a hacerle de la facultad una entrevista y que la filmaron y que luego le regalaron cosas porque la filmaron. Da pistas claras de que si le hacía la entrevista debía regalarle algo. Me explica donde es su casa y que vaya después de la cinco que así la conozco a su hija. Llamo al Sr. “C” otro día para combinar otro encuentro, acordamos. El día fijado lo llamo antes de ir y no estaba en la casa, estaba haciendo trámites para el barrio, volvemos a acordar, y se repitió la misma situación. Por lo cual decido hacer lo mismo que hice en los alrededores del colegio Montserrat, 26 �preguntarle a los niños y niñas que viera en la calle, si les podía hacer la entrevista. Así fui avanzando, y en otras oportunidades les preguntaba a personas que veía por ahí si sabían donde vivía algún niño o niña entre 9 a 11 años, ya que siendo invierno había pocos niños en la calle. Quería tener entrevistas de las tres zonas de Tres Ombúes, pero no me animaba a ir sola a la Cantera del Zorro. Insistí con “C” hasta que un día acordamos y me llevó para hablar con “El XXX”, en el camino me comentó un montón de cosas que le pedí que eso me gustaría grabarlo por lo cual otro día se lo iba a preguntar nuevamente. Mientras íbamos caminando juntos yo sacaba fotos al barrio con el celular. Entramos a la Cantera del Zorro, llegamos hasta la casa del “El XXX”, el cual se mostró muy dispuesto. Era un día de lluvia, y al relatarle “C” lo que yo estaba haciendo allí comienza a contarme que hay un montón de niños que se juntan en la antena y juegan. Muchos juegan con lo que encuentran porque no tienen juguetes. También me comenta que hay gente de paso que no son residentes fijos. Yo le planteo que necesitaría hacerle la entrevista a él grabada y que además si él me podía presentar ante los padres de los niños. A mis dos solicitudes responde afirmativamente, y me da su número de celular. Días después llamo al “El XXX” para ver si podía efectuar lo acordado y me dice que esa semana está complicado porque tiene mucho trabajo en el puerto. 27 �Sigo haciendo la observación etnográfica, por las mías en la calle y lo acordado en el colegio Montserrat. En cuanto a las entrevistas también continúo en el nuevo y viejo Tres Ombúes, captando a los niños y niñas que encontraba azarosamente en la calle. Con “C” pude acordar la entrevista, ya no era necesario que me conectara con los niños y niñas, eso ya lo había resuelto sola. Le comento que “El XXX” estaba ocupado trabajando en el puerto, se ríe y me dice que es mentira, que él no trabaja, que vive de lo que le cobra a los lugareños para hacer tramites o alguna otra cosa. Tal vez “El XXX” al no conocerme más de lo que pudo decir el “C”, “temiera” que yo descubriera su “negocio”. O quizás como plantea Abélès (en Ghasarian 2008), que el etnógrafo se beneficia y que el colaborador muchas veces también, por lo cual entre ambos hacen un “negocio”, en este caso al no plantear él su “negocio” conmigo, no vio motivo de encuentro. Es sabido por “todos” y salió en la prensa Nacional que La Cantera del Zorro, es un asentamiento en el cual hay un “desguazadero” de autos. Justamente durante la investigación de campo sale en la prensa que hubo un tiroteo entre la policía y personas de ahí, por dicho motivo resultó muerto un habitante del lugar. Además de que estaban las palabras de “C” resonando. “Sr. “C” – Dos años…A Tres Ombúes lo ponían dentro de la zona roja, pero la zona roja se le llamaba cuando acá vivía el Rambo o algo así que era como el comisario, el alcalde, el presidente, era todo! Vos tenías un problema e ibas con el Rambo y el Rambo iba con una cadena y le daba una paliza al otro y se arreglaba el tema. Acá no podía haber lío ni nada porque tenía que pasar por el Rambo. Si querías matar a uno vos le pedias permiso al Rambo y lo podías matar. Entonces quedó ese sello acá de zona roja, pero el Rambo sigue siendo figura. En la cárcel sigue siendo figura por su liderazgo.” 28 �Foto de una de las zonas de los “cementerios de coches robados- Barrio Tres Ombúes”5 Comprendí que si quería tener información de los niños y niñas de la Cantera debía ingresar sola. Teniendo en cuenta los planteos de Ottino (en Ghasarian 2008), quien advierte de los “peligros de la acción”, haciendo alusión a su etnografía en Madagascar, donde los campesinos sentían que era peligroso cualquier objeto o persona nueva ya que podían desestabilizar el orden normal de las cosas. Situación que no se remediaba con la inacción, ésta no era garantía de protección. Otra de las cosas que fui aprendiendo es que los championes colgados de los cables de luz, indican que es una boca, es decir venta de sustancias psicoactivas, son moneda corriente en mucho lugares de Tres Ombúes. Otro elemento que se ve mucho en casi todo el barrio, son gallos de riña y perros galgos, ambos animales para juegos de apuestas. 5 http://www.google.com.uy/imgres?imgurl=http://3.bp.blogspot.com/_Ntp53zMs4yk/TO91Wldrz BI/AAAAAAAACog/8h9bhZ5szps/s400/foto%252Bauto.jpg&imgrefurl=http://elgatoinforma.blogs pot.com/2010/11/hallaron-cementerio-de-cochesrobados.html&h=240&w=320&sz=26&tbnid=LG66YKg6priZjM:&tbnh=94&tbnw=125&zoom=1&us g=__aHum36jrFWo6uuOsA6f2YLrkC40=&docid=Oc7iOtndQdxC9M&sa=X&ei=cMdwUvmTEYzgsAS HxAE&ved=0CDEQ9QEwAg 29 �Un día de invierno pero con sol, ingresé a la Cantera por donde estaba el terreno de reciclaje de residuos. Vi unas niñas con una señora joven y otra mayor sentadas en el portón de la casa y me acerque y les conté que era lo que estaba haciendo y pregunté si le podía hacer la entrevista a la niña. La señora joven se para y me dice que le va a consultar al esposo, el señor sale muy serio y me pregunta que pasaba, le explico y me dice que sí, le pido que me firme la autorización, firma y se va, la señora me sonríe como señal de que está todo bien. Allí me siento con la niña y le explico a ella también lo que quería hacer y le pido permiso, a la niña, ella dice que sí. Le solicito al resto de las personas, con gesto sonriente y de complicidad, que pueden escuchar pero no hablar porque tengo que grabar solo lo que la niña va a relatarme. Todas reímos y la niña hace gesto como que está nerviosa, otras niñas que estaban por ahí se acercan y escuchan, los demás le hacen el gesto de silencio, pero una de ellas no podía con su deseo de participar y en más de un momento intervino. Luego de la entrevista conversé con las mujeres si había niños más adentro, me dijeron que sí, y pregunté otras cosas referentes al tema pero más que nada era para sentir yo y hacer sentir que podíamos comunicarnos. Comencé a sentir que tenía permiso para poder ir ingresando a la cantera. De a poco y en distintos días fui acercándome hasta la cantera, y saludaba a las personas de dicha cuadra, que ya conocía. Cuando vi que en la antena había dos niñas me acerque. Les conté que estaba haciendo y si podía sentarme a ver como jugaban, inmediatamente sale la madre de la casa, que se ve que estaba escuchando, con gesto serio y mirándome me dice “¿sí?”, le 30 �comento y descontracturando el gesto me otorga el permiso para quedarme ahí, en el terreno público. Me siento en una piedra a observar y tomar nota de a qué juegan y el modo del mismo. Luego viene el hijo, quien tiene colgando un crucifijo muy grande y con una carita muy tierna me pregunta que hago y le cuento a él y a sus amigos. Le pregunto si otro día puedo hacerle una entrevista y me dice él y la madre que sí. Otro día voy y estaba la madre sola, me acerco y converso con ella, luego viene su marido y me presenta. Me llama la atención la extrema pulcritud de ella y de sus hijos, ella con pantalón blanco sin una mancha, teniendo en cuenta que todo alrededor es tierra y aguas servidas. Ella trabaja en la selección de bolsas de residuos, la que está en la otra cuadra y el marido en otro lugar haciendo lo mismo. Su casa como todas la de la cantera es de chapa, ésta no tiene ventana de vidrio y tiene muchos lugares por donde puede filtrase el frío, decido no preguntar sobre el tema. Están colgados del cable de UTE como muchos otros. En reiteradas oportunidades vuelvo a hablar con ella, me resulta una persona muy grata, por su disposición a colaborar así como su franqueza en las observaciones de la zona, que riesgos hay, la ayuda entre los vecinos y otros análisis críticos de su situación en cuanto a lo social y económico. Muchas veces la encuentro sentada en una silla de playa al costado de su casa, rodeada de su perrita con sarna y sus cachorros con un montón de pulgas. Nada de eso me incomoda, solamente el olor a aguas servidas. 31 �Me presenta a otra madre, que también me permite hacer la entrevista a su hijo, supuse que el señor que estaba allí era su pareja pero ella no le informa, lo resuelve sola, yo igual lo miro para integrarlo pero el señor me miró una sola vez y siguió arreglando su camión. En otra oportunidad que fui a la cantera, les pregunto si conocen niñas porque no había podido tener entrevistas de ellas. Entre las madres conversan, y nombran a una niña que no puede ser porque no va a querer y tal otra es grande, y ahí recuerdan que estaba una niña al fondo de la cantera. Les pregunto a los niños si me acompañan, en parte era porque quería que me vieran con gente que para ellos era conocida, ya que yo por esos límites no había transitado, y además porque había estado con ellos toda la tarde. Ellos aceptan contentos y vienen conmigo. Nuevamente me siento extranjera, a pesar de que es tan sólo una cuadra más abajo, siento que es otra zona. En los dos años que duró la investigación, pude constatar lo planteado por Guber, “…la identidad social villera se construye con dos características manifiestas: la pobreza y la inmoralidad.” (en Gravano 2009: 27). Con respecto a la primera, las vincula con las necesidades básicas insatisfechas. Agregaría que dentro de esta, hay distintos niveles, que también juega lo transgeneracional, en cuanto a las representaciones y las expectativas a la que está dispuesta cada familia. Con respecto a la inmoralidad, la autora plantea que es una identidad extravilla, “que operan en el lugar y además lo usan como refugio”. Aspecto que se constató no solo en la entrevista con el Sr. “C” quien planteaba; Sr. “C”: "…También está si muy claro que aparece que… que por ejemplo, aparece en la cantera del zorro un tipo que con 4 chapas levantó esta noche un ranchito, y esas son 32 �las conversaciones que uno ha tenido con alguno de ellos. Y con 10 mil pesos compran… compra 10 mil pesos de pasta base. Lo compra esta noche, porque en la noche no podes hacer allanamiento. Lo compra esta tarde, a las 6 de la tarde trae la pasta base, 10 pesos de pasta base. Al otro día el individuo tiene 70 mil pesos en la mano, 10 mil lo vendió multiplicado por 7. Se queda 5 días, 7 por 5, 35. O 8 días, se hace medio millón de pesos y se va… y va a aparecer otro en otro lugar… y así funciona esto. Entonces la utilización de la juventud y del niño es tremenda… Al niño también lo ponen a trabajar. No en la venta… lo ponen como campana." Lo dicho por el Sr. “C” se pudo constatar al menos dos casas que cambiaban de residente al cabo de los dos años. Comienzo a recorrer Pocitos y no encuentro niños/as en la calle. Durante los meses de invierno, recorro luego de las cinco de la tarde y no visualizo a ninguno, fines de semana tampoco. En la calle Masculino, hay un grupo pero son mayores. Comienza a suceder algo extraño, en Pocitos que muchas veces fue mi barrio, me siento extraña. No me siento mirada, diría ni registrada, la gente no mira al extraño a los ojos, caminan mirando hacia abajo o con la vista hacia algo amplio. Sin embargo, si pasa un adolescente con aspecto de “plancha” algunas personas lo miran, como cuidándose. Se impone en mí el deseo de sólo ir a Tres Ombúes, allí siento que soy la estudiante de antropología, me saludan, encuentro niños y niñas a medida que transito y me reconocen. Siento que puedo hablar con los habitantes, que se hacen un tiempo para mí y yo para ellos, en gran medida me integran a sus vidas no solo por el tiempo compartido sino por las narrativas que ellos despliegan. En Pocitos, todo es vertiginoso, ruidos de autos, edificios que tapan 33 �el sol de invierno y me doy cuenta que tengo que esforzarme para habitar lo que se suponía que habitaba. Desde el lugar de etnógrafa, Pocitos me era extraño, yo extranjera, debía habitarlo como lo hice con Tres Ombúes. Percibí que en el primer tiempo, Tres Ombúes invadió mi investigación, pasó a ser foco el barrio, más que los niños y niñas. A medida que fui conociendo vecinos, niños y niñas, ya eran ellos los conocidos, el foco, y el barrio el telón de fondo. Sus caritas, sus relatos, el modo en que los conocí y aceptaron ayudarme en la investigación, eran mi recuerdo, y motor para volver a conocer más sobre ellos. Percibí en Tres Ombúes muchos de los valores que Gravano (2009) propone como barrio, si bien no investigue sus representaciones al respecto. “Visto lo barrial como un conjunto de valores capaces de generar la construcción de una producción ideológica y una identidad,…” (Gravano 2009: 218) Siendo los valores: solidaridad, tranquilidad, arraigo, relacionalidad, bondad, pobreza, familia, obrero, gusto, cambio. En Pocitos, necesité de contactos para que me refirieran a personas que conocieran a niños y niñas. A partir de tres personas se armó una red que unos referían a otros y otros a otros, ya que entre sí los contactos debían ser reducidos, para tener la mayor diversidad posible. Así pude conocer a 18 niños y niñas, los otros dos niños pude conocerlos a igual modo que en Tres Ombúes. 34 �Fue a partir de primavera, casi terminando las clases, que empezaron a salir los niños y niñas a la calle. Durante el año lectivo del 2010 visualice cinco puntos en todo Pocitos, que jugaban en la “calle”, en la mayoría en el amplio frente del edificio donde los porteros los miraban constantemente, situación que aproveche para entrevistarlos. Esos puntos están en zonas donde predominan las casas, donde hay densidad de edificios definitivamente no hay niños/as jugando en la vereda. De igual modo sucedió en el 2011. Así lo expresa la tallerista de plástica que trabaja en un Club Deportivo de Pocitos, y además vive en dicho barrio desde que su hijo nació, el cual tiene al momento de la entrevista 16 años. "A: no ves, no ves niños jugando, ves de repente algún adolecente de 15 años que se juntan hacer un picadito, pero niños, niños jugando... E: de 9 a 11años que es la edad que a mí me interesa A: nada, yo no veo. ……… A: Están contenidas en un espacio (por el club), no existe como nosotros que estábamos en la calle. Y te ibas para el otro barrio que de repente era cruzando 3 calles y te juntabas con el otro barrio. E: Claro. A: Estaban los de este barrio que eran de repente eran 3 cuadras o 2 cuadras y te juntabas y jugábamos yo que sé a la paleta en la calle. Hoy por hoy es inviable pensar en eso, acá Pocitos con el tránsito que hay. E: Hay algunas zonas que puede ser, pero hay algunas otras que aun así no tanto. A: Claro, pero no ves. Sin embargo por ejemplo en el Buceo…" Guattari junto con Deleuze en “Mil Mesetas”, plantean el ejemplo de la avispa y la orquídea, como: “la orquídea se desterritorializa al formar una imagen, un calco de avispa; pero la avispa se reterritorializa en esa imagen. No obstante, también la avispa se desterritorializa, deviene una pieza del aparato de reproducción de la orquídea; pero reterritorializa a la orquídea al transportar el polen” (Deleuze y Guattari 1998: 15). 35 �Siguiendo esta línea de pensamiento, pensar en los barrios no significa una unidad geográfica, sino que se aludiría a procesos de individuación subjetivas individuales y colectivas, donde se van constituyendo subjetividades colectivas en situaciones. De esa manera, los espacios hacen a las subjetividades y las subjetividades a los espacios. Entonces, es muy valioso saber con qué “trazos” se encuentran y construyen los niños y niñas de cada barrio. 36 �Capitulo 3. Cultura, Subjetividad, Etnografía con Niños y Niñas Antes de comenzar con el presente capítulo, creemos necesario conceptualizar el concepto de "cultura" y " culturas" según Romero (2006). “En un primer plano se destaca que la especie es cultural, es decir que todos los humanos tienen aptitudes naturales para desarrollar comportamientos, lenguaje, afectividad, expresividad, etc. En otro plano se ubican y se desarrollan las culturas, las tradiciones, los credos religiosos, los modelos culturales, los valores y los rasgos, que al ser estandarizados y transmitidos entre las personas y a lo largo de las generaciones, con mayor o menor grado de codificación, conforman algo que se puede observar, reconocer y repertoriar. Hablamos entonces de las características de tal o cual cultura, de la transformación o “resistencia cultural” de tales o cuales rasgos”. (Romero: 2006) Con respecto al término niño, niña, éste ha tenido transformaciones en las distintas culturas. Etimológicamente, la palabra "niño" parte de una metáfora que ya se daba en griego antiguo “kóré” “muchacha y pupila” “se explica por nuestra imagen, que vemos reflejada en la pupila del interlocutor. Hay otros términos que se vinculan con el de niño, estos son infancia y minoridad. El primero, es aquel “incapaz de hablar”. (Corominas 1998: 414, 335). Minoridad, hace referencia a términos de relación, con el adulto. Este último es el eje, el que sabe, el que porta el poder, remite a un adultocentrismo. En esta investigación el concepto de infancia será aquel que remite a un constructo teórico sociocultural y el concepto de niño y niña se dejará reservado para las personas de carne y hueso portadoras de un discurso. 37 �Por otra parte, podemos entrelazar la noción de niño o niña con la de subjetividad. Romero (2006) amplía cuando desarrolla el concepto de cultura: “Pero es evidente que las personas viven a su vez dentro de una complejidad social, económica…y múltiples contingencias que componen condiciones históricopersonales de su subjetividad.” (Romero: 2006) En una línea similar se encuentran los planteos del “Equipo de Antropología de la subjetividad”6. Asimismo, se tomarán los aportes de Guattari y Deleuze7, con respecto a la noción de subjetividad. Podríamos conectar esta perspectiva como una noción de subjetividad que no parte de universales sino “aprioris históricos” 8. Y en ese sentido lo que se rescatar son “las condiciones de posibilidad de la experiencia real”, que se efectúan en una “red de prácticas complejas”. 6 “Para ello se basan en los modos de hacer, en las prácticas. Este grupo de antropólogos, toman en cuenta lo que las personas hacen, con “lo que pueden”. http://www.antropologiadelasubjetividad.com/ 7 Respecto de la noción de subjetividad Guattari (1996) desarrolla los siguientes “componentes de producción de subjetividad”: “Encontramos así: 1. Componentes semiológicos significantes manifestados a través de la familia, la educación, el medio ambiente, el arte, la salud, el deporte…; 2. Elementos fabricados por la industria de los medios de comunicación masas, el cine, etc, 3. Dimensiones semióticas a-significantes que ponen en juego máquinas informacionales de signos, funcionando paralelamente o con independencia del hecho de que producen y vehiculizan significaciones y denotaciones, y escapando, pues, a las axiomáticas propiamente lingüísticas”. (Guattari 1996: 15) “Podríamos resumirlo, con Deleuze, en pocas palabras y ateniéndonos al vocabulario de procedencia kantiana tan frecuente en Foucault (“análisis crítico”, “condiciones de posibilidad”, “apriori”…) y decir entonces que se trata de, en primer lugar, rechazar cualquier apriori universal sustituyéndolo siempre por una red de aprioris históricos. Y en segundo lugar y en consecuencia, establecer lo que está por determinar no son las condiciones de posibilidad de la experiencia posible, sino las condiciones de posibilidad de la experiencia real y que éstas no deben buscarse del lado de un sujeto (universal), sino del objeto, o mejor, en una red de prácticas complejas.” (Foucault 1990: 27-28) 8 38 �La noción de prácticas la podríamos vincular con el concepto de habitus de Bourdieu9. De igual modo, lo trasmite en nuestro medio el antropólogo Álvarez (2009): “…en lo que refiere al campo de inmanencia de las subjetividades, al territorio de interacción y creación de cultura, constituido por la coexistencia diaria y rutinaria…” (Álvarez 2009: 124) Para la etnografía hubo algunos ejes por donde se pudieron ver las practicas en torno al tiempo libre y el uso de internet que hacen a la subjetividad de los niños y niñas. Algunos de ellos son; la familia, el género, las instituciones educativas, y el territorio, barrio. 9 Otro autor que maneja en el mismo sentido que este grupo de antropólogos el concepto de prácticas “como el modo de actuar y a la vez de pensar las que dan la clave de inteligibilidad para la construcción correlativa del sujeto y del objeto” (Foucault 1990:32). Este concepto queda anudado al de HABITUS “Los agentes sociales están dotados de habitus, incorporados a los cuerpos a través de las experiencias acumuladas: estos sistemas de esquemas de percepción, apreciación y acción permiten llevar a cabo actos de conocimiento práctico, basados en la identificación y el reconocimientos de los estímulos condicionales , y convencionales a los que están dispuestos a reaccionar, sin posición explícita de fines ni cálculo racional de los medios, unas estrategias adaptadas y renovadas sin cesar, pero dentro de los límites de las imposiciones estructurales de las que son producto y que los definen” (Bourdieu 1999: 183) 39 �La Familia En cuanto a la familia, se viene asistiendo a una transformación10 del modelo instituido. Mead (2006) en su libro “Cultura y compromiso” muestra el entramado de las diferentes culturas, más precisamente con respecto al eje que convoca este apartado. Par ello, señala tres modos; “el pasado” al cuál llama culturas “postfigurativas”, “el presente” culturas “cofigurativas” y “el futuro” culturas prefigurativas”. En la “postfigurativa”, los adultos son los referentes para los niños, éstos aprenden de los mayores. Uno de los principales componentes de este tipo de cultura, es la presencia real de los ancianos, las tres generaciones están juntas. Los “planes” “coherentes” de estos, marcan el rumbo de la sociedad. El ritmo de este tipo de cultura es lento, donde pasado y futuro son imaginables ya que tiene muchos aspectos en común. Son sociedades donde se impone “el conformismo y la repetición”, aunque Mead señala, cómo siempre hay una brecha por donde producir algún cambio, cómo ser el “rebelarse”. “La infancia puede producir una sensación torturante y es posible que los pequeños vivan con el temor de ser atrapados por tíos y tías mayores que celebran ceremonias espantosas en sus honor” (Mead 2006: 52). Por otra parte, la cultura “cofigurativa” es “...el modelo…reside en la conducta de sus contemporáneos” (Mead 2006: 65). Los ancianos, siguen teniendo un rol 10 Derrida, J. Roudinesco (2009) Los autores se interrogan acerca de las familias monoparentales así como de la homoparentalidad y coparentalidad, que conlleva modificaciones a nivel de las representaciones sociales, del marco jurídico, etc. 40 �importante, “fijan el estilo y estipulan los límites…para el comportamiento de los jóvenes” (Mead 2006: 65). Hasta que se constituye la configuración, donde los jóvenes producen nuevas experiencias, instituyéndose como nativos, en tierras, saberes, etc., distanciándose de las generaciones anteriores, inaugurando sus estilos y modelos para sus pares. La cultura prefigurativa; “…porque en esta nueva cultura será el hijo, y no el padre ni los abuelos, quienes representarán el porvenir…” (Mead 2006: 117). Menciona algunos de los cambios que han promovido este salto cultural, entre los que se encuentra los cambios en la tecnología, entre otros, que ha afectado a todas las poblaciones simultáneamente. “La crisis de la familia es más evidente en Occidente que en Oriente” (Mead 2006: 100). La antropóloga advierte cómo los adultos de hoy día se sienten perdidos y hacen que “deleguen autoridad”: los padres la delegan a la institución educativita, los docentes a otros docentes con más iniciativas, pero esto no va a hacer que la situación mejore. Plantea que se debería de cambiar el modo de ubicarse el adulto frente a los jóvenes. “Debemos crear nuevos modelos para que los adultos puedan enseñar a sus hijos no lo que deben aprender sino cómo deben hacerlo, y no con qué deben comprometerse, sino cuál es el valor del compromiso.” (Mead 2006: 121). A su vez, insiste que el amor y la confianza mutua entre las generaciones permitirá construir la sociedad prefigurativa, otorgando relevancia al “conocimiento experimental”, del cual los jóvenes pueden enseñar mucho a los mayores. 41 �A partir de la presente etnografía, se podría decir que los niños y niñas asisten a una cultura bisagra entre la cofigurativa y prefigurativa. A través del desarrollo del trabajo se mostrará en qué puntos se hace referencia a una u otra. Aunque desde ya se puede adelantar, cómo en el área de la informática, con respecto a los juegos y otros manejos se asiste a la cultura prefigurativa. Otro aspecto a tener presente es el señalado por D. Duarte, Linhares, Taulois y Garcia11, quienes sostienen que la clase “burguesa” esta disciplinada, tomando los conceptos de Foucault, de modo de ser individualista y racional, las clases “populares” son más “holísticas” en su hacer. 11 “Cidadania e cultura popular: o processo O emaranhado de classificações disponível sobre a Diferença pode ser, para os fins desta análise, resumido em três grandes "processos", tão logo se procura enfocar esse quadro sob uma perspectiva mais "dinâmica" ou "diacrônica" (o que não quer dizer que a maior parte daquelas dicotomias não tivesse um compromisso originário com a perspectiva histórica ou a transição entre os termos). Pode-se nomeá-los sucessivamente de "individualização", "racionalização" e "responsabilização". A individualização remete à forma ou modo de aglutinação societária e opõe-se fundamentalmente à relacionalidade prevalecente na nossa suposta coluna "outros". A cidadanização depende em primeiro lugar desse processo, que implica preeminência do indivíduo sobre a totalidade social, quer ela se chame sociedade ou comunidade. A racionalização remete ao meio pelo qual os sujeitos sociais se relacionam com o mundo, com os instrumentos de apreensão do tempo, lugar, causalidade, relação, ordem, etc. O termo de oposição a essa razão (no sentido estrito da racionalidade ocidental moderna) é o pensamento mítico, a racionalidade do concreto; enfim, mais uma vez, toda a coluna "outros"(4) O terceiro e último processo - o da responsabilização - corresponde à relação moral entre os dois outros, entre o modo e o meio, entre o sujeito individualizado e suas razões racionais. A cidadanização pressupõe-no tanto quanto os outros dois e não é à toa que, sob a rubrica sinônima da conscientização, preside às propostas de conversão. Qualquer projeto de intervenção social visando à cidadanização (e qualquer projeto que tente acompanhar e refletir sobre projetos de intervenção) terá em mãos um material que se deixa classificar facilmente nessas três rubricas, ou através delas fazer um melhor sentido. O que daí decorre não é porém suficiente, porque reflete de modo inevitável mas também literal a [nossa] posição do observador no confronto Nós/Eles. É nesse sentido que se torna necessário tentar observar o processo do confronto também sob o prisma daquilo que neles (em/Eles) é, ou melhor, pode ser suposto afirmativo, e não apenas reativo, ou passivo.” D. Duarte, Linhares, Taulois y Garcia. http://www.anpocs.org.br/portal/publicacoes/rbcs_00_22/rbcs22_01.htm 42 �Desde la investigación, se puede decir que algo de esto se percibió en los discursos de los niños y niñas. En las entrevistas con ellos/ellas daban cuenta de ese pensar en Pocitos que parecía más disciplinado, más elaborado12 que en Tres Ombúes. Sin embargo, en las conversaciones, obtenidas en distintos contextos, vereda, hogares y recreos, permitió confirmar las hipótesis de los autores. Los niños de Tres Ombúes podían trasmitir con un vocabulario escaso un conocimiento que daba cuenta un pensar amplio y en muchas ocasiones muy profundo, Por otra parte, se puede agregar con respecto a las familias que han participado de la etnografía otros elementos que resultan de interés: En Tres Ombúes, de las familias que se tomó contacto, las cuáles fueron muchas más de las entrevistadas, tres cuartas partes de las madres no trabajaban. Las que sí tenían empleo, eran del sector del Servicio Doméstico, o algún otro rubro donde el índice de salario es por debajo de la línea de pobreza13. En las conversaciones con las madres u otros habitantes del barrio, 12 “As ciências sociais, a partir do século XIX, elaboraram numerosas outras fórmulas duais, de abrangência lógica muito diversificada. São paradigmáticas as que orientam o pensamento de Durkheim e de Weber. No primeiro sobretudo, a oposição entre "solidariedade mecânica" e "orgânica" e essa outra metodologicamente mais vasta - entre o "sagrado" e o "profano". Em Weber, os pólos extremos dos três grandes processos da "desmagicização", da "mundanização" e da "fraternização" (Entzauberung, Diesweltlichkeit, Verbrüderung). Um arrolamento sumário de correlatos teria de incluir "comunidade" (Gemeinschaft) X "sociedade" (Gesellschaft) de Tönnies, "mundo entranhado" (embedded) X "mundo desentranhado" de Polanyi, "lógica do concreto" X "lógica do abstrato" ou "Significação" X "Conhecimento" de Lévi-Strauss; "holismo" X "individualismo" de Dumont; "non-litteracy" X "litteracy" de Goody; "esprit de prévoyance" X "esprit de prévision" de Bourdieu e, de certa forma, o modo cultural "performativo" X "prescritivo" de Sahlins. Ainda aqui, embora a intenção analítica seja muito mais englobante, o dualismo pode ser - e freqüentemente foi - aplicado às oposições internas da sociedade moderna.” D. Duarte, Linhares, Taulois y Garcia. http://www.anpocs.org.br/portal/publicacoes/rbcs_00_22/rbcs22_01.htm 13 la definición de línea de indigencia y pobreza. Ambos indicadores se miden comparando los ingresos con la canasta básica de alimentos (indigencia y la canasta básica total que incluye alimentos y no alimentos (pobreza). Si el ingreso del hogar es menor que la canasta básica de alimentos (CBA) el hogar 43 �el ingreso familiar tampoco parecía ser que satisficiera muchas de sus necesidades. A modo de ejemplo, no contar con dinero para el boleto de ómnibus para ir a buscar las pastillas anticonceptivas que proporciona el centro Coordinado del Cerro, o en Planificación Familiar. Otro ejemplo, fue que no podían proporcionarles a sus hijos cosas como les gustaría, por ejemplo hacer deporte porque no disponían de dinero para el equipo deportivo requerido y el transporte para acceder hasta allí. Se puede decir que algunos niños y niñas estaban casi todo el día solos. Ellos decían que sus madres, venían tarde de trabajar y por eso ellos se visitaban, o jugaban en la plaza. Dos de esos niños eran de hogares distintos, y ambas familias eran monoparentales. A modo complementario, según la directora del Colegio Montserrat, los niños tenían serios problemas de conducta. En la Cantera del Zorro, había dos madres que trabajaban en el reciclado de residuos y estaban muy atentas a sus hijos; con respecto a su limpieza, con quienes se juntaban, a que jugaban, que no pelearan, que no se dijera malas palabras, que se acostaran temprano, entre otras cosas. En el caso de otros niños/niñas de la misma zona, sus madres no trabajaban y según el director del Proyecto Botijas, eran niños cuyas madres (solo algunas) no es indigente, si el ingreso está por debajo de la Canasta básica total (CBT) el hogar es pobre. Ambas canastas ya están calculadas y se actualizan por el IPC. http://www.ine.gub.uy/biblioteca/pobreza/INFORME%20LINEA%20DE%20POBREZA%202006%20FI NAL.pdf 44 �prestaban atención a sus hijos, por ello la institución tenía que sostener a los niños en funciones que escapaban a los objetivos de la misma. Si tomamos en consideración los planteos de Giorgi en cuanto a la pobreza; “Así pensada la pobreza, afecta integralmente la vida de las personas. Se relaciona sinérgicamente con fragilidad de redes sociales, pérdida de referentes culturales, baja autoestima, carencia de modelos que enriquezcan los procesos identitarios y baja capacidad organizativa. Configura una situación compleja caracterizada por la postergación y violación de DDHH y el deterioro de la ciudadanía”. Giorgi14 Además, los niños y niñas que participan en la presente investigación, pertenecen a la generación donde se produjo en Uruguay el desempleo del 200315. Estos elementos hacen pensar en las condiciones de posibilidad en relación al tiempo libre y los usos del mismo. En Pocitos, la situación laboral de las madres es muy distinta. La relación es inversa con respecto a Tres Ombúes, la mayoría de ellas trabaja y por los trabajos que comentaron que tienen, sus ingresos son superiores al índice de pobreza. Más aún, si se tiene en cuenta los trabajos que poseen los otros adultos que habitan el hogar. Por otra parte, de las entrevistas surge un “MAP”, lo cual significa vulgarmente como “madres al pedo”. Entre ellas, se nombran de esa forma si 14 <<http://www.centroadleriano.org/publicaciones/Deconstruccion_desamparo.pdf>> 15 El desempleo en el 2003 alcanzó un promedio anual del 17% y si bien esta cifra se ha reducido el cruzamiento con otros indicadores confirma que los nuevos puestos de trabajo pertenecen al sector informal caracterizado por su precariedad e inestabilidad. 45 �alguna está sin trabajar. Se debe tener, en cuenta que algunas de ellas trabajan en la casa haciendo inversiones financieras u otro trabajo como ser comprar y vender propiedades, permitiéndoles hacer “las cadenas de los hijos” por ejemplo. Pero la mayoría de ellas, cuentan con alguna señora que atiende y cuida a sus hijos cuando regresan de la escuela-colegio. Lo antes descripto brinda distintas líneas para reflexionar: Por ejemplo, el tiempo que pasan las madres con sus hijos; ¿Cómo es la calidad del mismo? Género Haciendo referencia a los aportes de Laclau (1997) sobre la antropóloga Moscoso16, se plantea que a través de fijar los significados acerca de aquella otredad: mujeres, indios, entre otros, se producen imaginarios hegemónicos. Señala cómo el androcentrismo, se posiciona en un nivel jerárquico superior, produciéndose notorias diferencias entre lo masculino y lo femenino. El paradigma de la femineidad y masculinidad, acompañando a Butler (2002), se va construyendo de modo performativo. Esto último, serían las prácticas reiterativas y referenciales “...mediante la cual el discurso produce los efectos que nombra” (Butler 2002: 18). Butler trabaja la noción de discurso desde la visión de Lacan haciendo referencia al orden simbólico, orden que remite a lo Moscoso, M. “La mirada ausente: antropología e infancia” http://www.uasb.edu.ec/UserFiles/369/File/PDF/CentrodeReferencia/Temasdeanalisis2/ninezadolescencia yjuventud/articulos/Moscoso.pdf 16 46 �masculino, falocentrista. Por otra parte, se cree necesario incluir la noción de discurso desde el punto de vista foucoultiano. El discurso para Foucault, no se circunscribe a los actos lingüísticos, sino que es “lo que se dice”, incluyendo la experiencia y el saber posible. Tomando las referencias en torno a las nociones de Gravano, “No vamos a enredarnos en la discusión sobre los discursos como prácticas y las prácticas como expresión de contenidos discursivos” (Gravano 2009: 237) Desde la visión de las niñas y los niños, el tipo de juego no hace a la diferencia entre género sino a otras características. Plateamos a continuación, un fragmento de una de las entrevistas donde se puede ver reflejado lo antes descripto. “E: ¿Hay diferencias entre nenas y varones? Niñas: Los varones cuando se pelean algunos se pegan y las nenas no. E: Y… ¿Que hacen las nenas cuando se pelean? Niñas: Hablan. Y ellos son tontos E: ¿Eh? Niñas: Porque son malos E: ¿Eh? Niñas: No se, ellos dicen malas palabras. Niñas: Ellos se animan a pedir arreglo. Niñas: Los varones discriminan a las gordas y a las feas. Algunos, no todos. Niñas: Los nenes son mas deportistas y las nenas son más inteligentes”. Preguntado lo mismo a los varones, ellos dicen: “Niños: En lo sentimental ellas son más sensibles y se ponen histéricas cada vez que pierden. Niños: Ellas prefieren caminar, charlar, nosotros correr pegarnos en joda. E: ¿Son marimachos si juegan al futbol? Niños: NO. E: ¿Las que juegan al futbol son las más populares? Niños: La popularidad se basa en la sociabilidad.” 47 �Lo que estos niños describen fue observado en ambos colegios. Las niñas salían del salón de clase caminando lentamente e inmediatamente algunas tomaban por el brazo a otra compañera y se disponían a conversar, sin transmitir apuro, muy pocas de las niñas salían corriendo. La mayoría de los varones, sin embargo, salían corriendo algunos de ellos, empujándose. Parece ser que el género femenino tiene habilitado el contacto “íntimo”, sin embargo, los varones cuando están tranquilos, lo más cercano que pueden estar en su tiempo libre es sentados a una “distiancia personal – Fase cercana (Distancia de 45 a 75 cm)”. (Hall 1972:147). Los varones, también buscan la cercanía pero parece no permitírselos, ya que sólo tienen esa “intimidad” cuando “luchan”, en “chiste”. Hay algo de la sexualidad que circula en casi todas las edades, en ese grupo (9 a 11 años), sus manifestaciones son distintas, no se da tanto por la edad, sino que por el género principalmente. Se puede decir que las niñas son más demostrativas, algunas de ellas piden “arreglo”. Otras en Tres Ombúes, en el recreo se maquillaban ellas o a sus compañeras para “arreglarlas”. Los varones demuestran la sensualidad de otra forma. Por ejemplo, juegan a que las niñas corran a un varón para agarrarlo. Cuando se les pregunta a otras niñas que es ese juego dicen como si fuera obvio: “lo que pasa que a todas les gusta X, por eso juegan a eso”. 48 �Las Instituciones Álvarez (2009) y Guattari (1998) también toman en consideración a las instituciones, por ser productoras de subjetividad, produciendo efectos expansivos en el espacio en el cual se encuentran. Ellas van más allá de sus “muros”, atravesando y siendo ellas atravesadas por otras instituciones, y de ese modo se despliegan distintas lógicas, mediante el ejercicio de las prácticas, hacen carne en los cuerpos de los niños y niñas. Las escuelas, los colegios, mandatada por ANEP, hacen propios estas reglas, donde cada institución trasmite en su formación sus concepciones de valores bajo sus condiciones reales de posibilidades. Lo mencionado denota las prácticas subjetivantes que a su vez, contribuyen a ir generando nuevas prácticas subjetivantes. Esto se pone de manifiesto con el uso de las computadoras a partir del plan Ceibal y el uso de internet. “Vago (1999) entiende que la escuela es un lugar donde se produce una cultura específica” (Wenetz y Stigger en Milstein, Clemente, et al 2011: 58). Desde la etnografía hay un elemento que podría dar cuenta de lo que se quiere plasmar. Las carteleras que se exhibían en los pasillos de ambos colegios, por ejemplo. Los niños parecían no prestar atención aunque se está haciendo referencia a las carteleras confeccionadas por ellos. En un Colegio, lo que resaltaba era el conocimiento científico y en el otro la producción libre, artística de los niños, a través de una temática establecida. Es pensable que estos dispositivos van produciendo subjetividades distintas. 49 �Por otra parte, si se recuerda lo planteado en el capítulo 2 sobre las Consideraciones Metodológicas, en Tres Ombúes se contaba con el Proyecto Botijas, que tiene como finalidad: “fuerte énfasis en lo educativo,…Cómo descubrir en estos gurises… este…. Eh…Cuáles son sus motivaciones, intereses, sus capacidades y ver como de acá poder generar de alguna manera, este… desde generar el gusto por el estudio. Después tenemos la parte de la incorporación de talleres. Llámese informática, plástica, cestería, …inglés,..huerta… música.” Palabras del Director del Proyecto Botijas. Además cuentan con un servicio de alimentación. El colegio Montserrat sostiene una propuesta educativa en su más amplio sentido, “enseñar para la vida”. Brinda cobertura médica a través de un convenio con la Facultad de Medicina, grupo de apoyo a mujeres para promover salidas laborales, entre otras cosas. Las pocas instituciones con las cuales cuenta el barrio, están muy comprometida con sus habitantes, conocen a casi todas las familias que habitan allí de hace tiempo, aunque no tan así a las más nuevas. De todas formas, los van a buscar a sus hogares para estimularlas desde una promoción de salud. Salen de sus muros institucionales. Duarte, Linhares, et al17, plantean que las zonas de la periferia albergan muchas ONGs. En Pocitos, la diversidad de oferta es muy amplia, en proporción a la cantidad de habitantes. Pero estas instituciones no “transitan” por el barrio, solo lo hacen sus representantes, “los volantes publicitarios”, que saturan las 17 http://www.anpocs.org.br/portal/publicacoes/rbcs_00_22/rbcs22_01.htm 50 �puertas de entrada a los edificios y casas. No están las personas tomando contacto con los otros humanos para promover el encuentro. En el club más grande del barrio, se logra armar grupos muy unidos, pero estos se forman con la gente que se acerca, no hay una red para ir en busca de aquel que necesita de un espacio y por diferentes motivos no puede acceder El Aburrimiento En las entrevistas, el aburrimiento18 tuvo un lugar a modo de presentación al decir de Maffesoli (2004). El aburrimiento está estrechamente relacionado al tipo de actividades que se desarrollan en distintos momentos. De Grazia (1966) hace una clasificación respecto a las actividades solitarias o en grupos, en la presente investigación se ve claramente que todos prefieren en compañía, con algún amigo/a de manera de no sentirse aburridos. “Ev – Como que a vece estoy jugando y no pienso en esas cosas…a vece si. E– ¿Y cuándo es que pensas en esas cosas? 18 Desde la psicología, cuando una persona tiene instalado el mecanismo de aburrimiento se busca indagar a que corresponde este. Algunos autores entre ellos Bion, lo pensaban como dificultades en la conexión de la persona con elementos de su mundo interno. “Pero si lo pensamos desde la teoría del pensamiento de Bion habría habido una pre-concepción que no pudo encontrar una realización, impidiéndose que surgiera una experiencia y, por tanto, no han podido emerger conceptos, pensamientos ni fantasías; además, al no existir la experiencia, no tienen lugar ni el interés ni el desarrollo… Para comprender al aburrimiento, habría que agregar junto a la intolerancia al conflicto y a la carencia del continente posibilitador de la experiencia, la pobreza impulsiva del sujeto incapaz de proyectar o de escuchar”. Tabbia, C. “El aburrimiento: la emoción anulada”. http://www.gpbarcelona.org/doc/el_aburrimiento.pdf 51 �Ev – Cuando estoy aburrida. E – ¿Y a veces te aburrís? Ev – Si, cuando no hay nadie para jugar… E – ¿Y cuando tenés gente para jugar te aburrís o no? Ev – No. E – ¿Jugas con una cosa mucho rato o no tanto? Ev – No tanto…me gusta jugar a una cosa un rato y a otra cosa otro rato…no siempre estar jugando a la misma cosa… E – Y estas media hora o… Ev – A vece si el juego me entretiene si, o si no me entretiene lo cambio… E – ¿Vos haces los deberes sola? Ev – Si, a vece me ayuda mi madre…” Esta niña señala como se aburre a partir de que no cuenta con nadie para jugar, necesita de otro para estar bien. Una lectura posible podría ser que a los niños y niñas de hoy día les cuesta estar consigo mismos confortablemente y prefieren estar en compañía. Desde la psicología, hay muchos autores que plantean algunas paradojas como estructurantes de la personalidad, otras paradojas tienen, por decir de algún modo, otras finalidades, como ser enloquecedoras, defensivas, entre otras. Entendiendo por paradoja, el equivalente a un tipo de dilema que encierra una contradicción difícil de resolver. Una de las paradojas estructurante que describió muy bien Winnicott (1951), fue la capacidad de estar solo en presencia del otro. Ahora bien, la tensión que genera la paradoja, hace que se la intente ilusoriamente resolver, promoviendo así el vínculo, el estar con el otro. Entonces, ¿Por qué a estos niños y niñas les cuesta estar solos?, ¿Será que no han podido transitar las paradojas descritas adecuadamente?. A su vez, ¿Será que son “hijos/as” de un Plan de Salud que se promocionaba “pecho a demanda”, no habilitando la espera, el estar solo/a por instantes, ya desde 52 �pequeñitos?. Tal vez esto no alcance para dar cuenta de algo que trasciende fronteras, barrios. La gran mayoría de niños y niñas participantes de la etnografía, cuando están con otros no se aburren, o al menos no tanto, siempre y cuando jueguen a distintas cosas. Parece ser, que pueden sostener la atención un rato, aunque no demasiado en cada juego, en total pueden pasar horas pero un rato en cada cosa. Lipovensky plantea que “…lo nuevo se vuelve inmediatamente viejo, ya no se afirma ningún contenido positivo, el único principio que rige al arte es la propia forma del cambio”. (Lipovesky 2000: 82). Si bien la mayoría de los niños y niñas entrevistados con lo que menos se aburren es con la computadora, de todas formas, no es suficiente para captar su atención. “E – Bueno y… ¿A veces te aburrís vos? K –Si. E – ¿Cuándo te aburrís a veces? K – A veces cuando ya me tiene aburrida la computadora me aburro, porque no quiero jugar y entonces me aburro. Me pongo a escuchar música en mi cuarto… E: Bien, bueno vos hoy me dijiste cuando estábamos hablando de la computadora pero seguimos hablando de otra cosa entonces no te quise cortar que a veces te aburrís B: Sí porque yo no soy tan cibernauta, mi hermana si lo es ee… porque siempre le gustó es como si quisiera casarse con la computadora, porque siempre anda con la computadora ella tiene XO yo no tengo porque como nuestro colegio es privado solo le permite de primero en adelante hasta tercero y yo como estoy en quinto no la recibí.” Algunos autores plantean que el aburrimiento da cuenta de la dificultad para sorprenderse19. ¿Será que los niños y niñas de hoy día tienen acceso a 19 http://www.tuanalista.com/Jacques-Lacan/17280/Seminario-26-La-topologia-y-el-tiempo-pag.34.htm 53 �tantas cosas y esa es la razón por la cual no se sorprenden? ¿Será que viven bajo un efecto de saturación, como lo plantea Maffesoli (2004)?. Niña de Pocitos: “E: ¿A veces te aburrís? J: Si E: ¿Cuando te aburrís a veces? J: A veces que estoy viendo la tele, ¿No? Y me queda poco rato y ahí armo una torre. O cuando ya juegue a todo y ya no tengo más nada que hacer como el fin de semana, ya juegue a todo y no tengo más que hacer armo una torre. E: Porque te gusta ir jugando a cosas distintas. J: Si” Lo planteado por esta niña hace reflexionar que las actividades que si bien ellos eligen las actividades que ya tienen coordinadas durante la semana, se les hace difícil organizar su tiempo cuando tienen mayor libertar. Por otra parte, el aburrimiento les puede permitir construir algo nuevo: “El aburrimiento, entonces, no es bueno y tampoco malo: Es una fuerza. Una enorme fuerza. ¡Una más! Y "hay que darle la bienvenida". Esa es la actitud Dionisíaca, afirmativa y a la vez trágica: No negar. No hay contrarios. Solo pluralidad… Esta es la apuesta Dionisíaca y Nietzscheana de la existencia. Una apuesta lúdica y estética. El aburrimiento no se opone a nada y tampoco condena nada. No es debilidad. No es castigo ni pecado. Por el contrario, su afirmación expresa una fuerza aún demonizada e incomprendida, cuyo valor espera todavía por ser reivindicado, para bien del propio ser humano”20 Niña de Pocitos: “E: Claro, ¿Y ahí cuando te aburrís a veces te aburrís también estando con amigas? Ju: Hay veces que ya las dos no sabemos a qué jugar. Como que quedamos así aburridas mirando la tele y se nos ocurren juegos y empezamos a jugar. Y a veces con amigas jugamos a las casas que es: en el living, con los almohadones del sillón y todo y con 20 http://es.scribd.com/doc/24765104/Reflexiones-Desde-El-Aburrimiento 54 �juguetes, armarnos casa. Y es tipo un cuarto, otro cuarto y con juguetes hacemos una sala para jugar otra sala para bailar, ponemos música y otra sala que es una cocina y le ponemos papitas y Coca. O si no juego a juegos de caja”. Otra niña de Pocitos: “No, pero también había una época cuando yo me quedaba en la clase porque nadie quería jugar a nada y algunos se quedaban y decían: “¿Por qué no juegan?” y como que se aburría una y se aburría otra entonces empezaron a hacer una mancha escondida de cadena. Que era que si tú la quedabas, tenías que correr manchar a una y agarrarse con ella y picar. Las dos contaban iban manchando a una, la picaban y se agarraban. Ese juego lo inventó una amiga.” Una de las personas entrevistadas en el barrio de Pocitos; “la tallerista”, vincula el aburrimiento con la poca capacidad de espera. Aspecto predominante en la Sociedad de hoy en día. “E: Claro. ¿Vos ves que los chiquilines te hablan de que se aburren? A: Si, se aburren de todo. En el taller se aburren de todo por ejemplo. Y veo, veo como cambian. Y veo que hay gurises…son pocos… que hacen gimnasia artística, no te hablo del taller te hablo de gimnasia. Hacen gimnasia artística, le compran la maya y los ves que van copados que tucutuc…van dos meses y después…chau. Y así pasa pila. Y ahí en el taller siempre están aburridos. Ah, no no quiero. Ayer para que decoraran las tiras de las cajas, éramos dos, XX (la otra docente tallerista) en un lado y yo en el otro. “Dale yo te ayudo pero hay que terminarlas”. “Ah no”, quieren hacer algo y ya está. Viste Mr Maker. ¿Conoces a Mr Maker? E: No A: Mr Maker es uno que hace cosas en un canal E: jajaja A: …de niños que no se cual es…que es todo rápido, que es como el otro…no me sale como se llama. Art Attack. E: Ah si A: Claro, ¿Ellos qué hacen? Ellos ven la imagen E: Claro A: El proceso no lo ven… E: Claro porque el otro paso ya lo sacaron. El proceso no lo ven porque ya lo sacan de abajo y ya está. A: Claro, entonces yo les digo: “Acá a Mr. Maker no lo quiero”. Fuera de acá, Mr Maker acá no existe.” Los planteos de la tallerista pueden ser entendidos como una representación del aburrimiento. Siguiendo con Maffesolli (2004), “lo que se deja ver” es que la saturación actual trae consigo una inquietud, un malestar 55 �que busca distintos medios de aparición, siendo el aburrimiento un modo expresivo del mismo. Este autor plantea que hubo un tiempo donde el “estado de cosa”, generaba una situación de bienestar, en este momento el “estado de cosa” presenta una modalidad organizacional, “saturación”, que en lugar de traer bienestar trae inquietud. 56 �Capítulo 4. Tiempo libre l ibre Ni bien se comienza a profundizar en la temática en relación al tiempo libre, se puede observar cómo algunos autores utilizan términos como si fuesen sinónimos, los cuales habría que aclarar. Uno de estos términos es el ocio. De Grazia (1966) diferencia claramente tiempo libre de ocio: “El tiempo libre es una idea de la democracia realizable; el ocio no es totalmente realizable, y, por tanto, es un ideal y no sólo una idea. El tiempo libre se refiere a una forma determinada de calcular una determinada clase de tiempo; el ocio es una forma de ser, una condición del hombre, que pocos desean y menos alcanzan.” (De Grazia 1966: XIX) De Grazia (1966), amplía cómo se entendía el concepto de ocio a través de los planteos de Aristóteles, anudando la felicidad dentro del hombre libre. Los griegos se preguntaban que se podía hacer dentro del ocio, respondiendo que sería aquello que les produzca felicidad: la música y la contemplación. En épocas posteriores Giordano Bruno como representante, aparece un “sentimiento distinto”, la grandeza del hombre no se circunscribe a la contemplación sino a la trasformación de la naturaleza. Continúa señalando De Grazia (1966) que Adam Smith expresa que, lo importante era la productividad, por lo cual se resaltaba al hombre de trabajo y no al ocioso. Esta última postura es la contemporánea, al decir de Monsiváis (1976), en Mc Phail Fanger, deviene de una concepción capitalista que supone la existencia de un programa, de metas, de objetivos, es algo que se gana después de trabajar. El tiempo libre y su institucionalización parten como 57 �producto de la lucha y reivindicación del asalariado. Este tiempo está marcado por la eficiencia. Lanfant (1978) asimismo, rescata otras definiciones que ponen el acento en los “atributos subjetivos”, en donde lo que importa es “la relación que el individuo sostiene con la actividad”. Enfatiza los componentes singulares y subjetivos contemplados en el ocio. Por otra parte, aparece otro término; hobby, que según Lanfant (1978), es el nuevo ocio al decir de Mead. Según ésta última el hobby: “es algo que no se hace en serio, no tiene valor monetario y no puede ser usado por nadie, excepto por uno mismo, es algo que escapa al sistema de valor, que no es ni bueno ni malo, que no participa del trabajo ni del ocio, y que, por consiguiente, procede de este concepto-pasarela…”. (Mead en Lanfant 1978: 83). Por otra parte, De Grazia, plantea el tiempo libre, en tanto que deviene de la revolución industrial, que se necesitaba producir, trabajar, el resto del tiempo es libre. “El tiempo libre descansa en el sentido negativo de la libertad21, liberación del algo, en este caso liberación del trabajo” (De Grazia 1966: 217). Cómo se ha podido observar lo que se entiende por ocio ha ido cambiando con el correr de los siglos. 21 Hoy día, según los autores, no se Algunos autores definen la libertad por la negativa, es decir “ausencia de restricción”, “que ningún hombre ni ningún grupo de hombres interfieren en mi actividad”. Uno de sus mayores exponentes es Berlin, básicamente propone apartarse de los juicios valorativos, es decir, no se cuestiona para que la persona es libre. La libertad negativa es válida si no se viola la libertad negativa de otros, por eso la persona no sería libre de dañar a otros. 58 �diferencia de la noción de tiempo libre, si bien hay un fuerte componente ideológico en la elección de un término u otro. Representación, presentación, construcción situacional del tiempo libre Como ya se ha mencionado, uno de los objetivos de esta investigación consiste en indagar en la representación del tiempo libre en torno a los niños de 9 a 11 años; cómo se comportan e influyen los adultos de su entorno, en contextos sociales distintos. La representación va a tener distintas aristas, distintas miradas: la que tienen los niños, padres y referentes con respecto al tiempo libre, es decir desde ellos, y todo lo referente a lo que observa y participa el etnógrafo. El término representación es muy complejo, polisémico, según la disciplina o el marco teórico que lo enuncie. Por lo cual, vale la pena tomar distintos elementos, de manera de poder enriquecer y profundizar el presente trabajo. 1) Algunos aportes que se podrán tomar en consideración, provienen de la sociología y la antropología clásica, Durkheim (2003) y su sobrino Mauss. Durkheim describe del siguiente modo a las representaciones: "Si, como se nos concede, la síntesis sui generis que constituye toda sociedad produce fenómenos nuevos, diferentes de los que acontecen en las conciencias solitarias, es necesario admitir que estos hechos específicos residen en la sociedad misma que los produce y no en sus partes, es decir, en sus individuos. En este sentido son exteriores a 59 �las conciencias individuales consideradas como tales, de la misma manera que los caracteres distintivos de la vida son exteriores a las sustancias minerales que componen el ser vivo…Los hechos sociales no se diferencian de los hechos psíquicos sólo en calidad: tiene otro sustrato, no evolucionan en el mismo medio, no dependen de las mismas condiciones. Esto no significa que no sean, también ellos, psíquicos de alguna manera, puesto que todos consisten en modos de pensar o de actuar…son representaciones de otro carácter.” (Durkheim 2003: 17) Si bien la representaciones sociales provienen de psiquismos individuales, éstas van más allá de la mera sumatoria de los individuos. Las representaciones tanto individuales como colectivas se basan en leyes abstractas: contigüidad, semejanza o contrastes y antagonismos lógicos Por otra parte, Durkheim (2003) advierte que las representaciones colectivas tienen un “poder imperativo y coercitivo” y para evitar cualquier acto que intente subvertir dicho poder, están instalados en la sociedad mecanismos de “vigilancia”. Agrega que el sistema de pensamiento también está heredado de generaciones anteriores, para explicarlo hace una descripción de cómo interactúa el sistema social con el lógico. Es así, que para éste autor todos los miembros de una sociedad tienden a percibir las categorías: tiempo, espacio, género, número, causa, entre otros, siendo anteriores a la experiencia. 2) Si se toman los aportes de Maffesoli (2004) se puede observar que: “Puede ser incluso necesario constatar la saturación22 de los análisis basados en la representación de las cosas, y aprender a contentarse con la simple “presentación” de 22 “"saturación". En química, hay saturación cuando las moléculas que componen un cuerpo se separan. Sin embargo, al mismo tiempo, con esas moléculas se produce la composición de otro cuerpo. En nuestro caso, se trata de la saturación de los grandes valores que compusieron el modernismo -fe en el futuro, en el progreso, predominio de la razón-, de esos valores que marcaron los siglos XVII, XVIII, XIX, hasta los años 50 o 60 del XX…Ahora hay saturación. Simplemente, porque en un momento determinado se produce una fatiga, un hartazgo, el desgaste de un modelo, de un paradigma. Y en el momento de esa fatiga observamos una recomposición.¨ <<http://www.lanacion.com.ar/nota.asp?nota_id=734590>> 60 �lo que es. La representación es, casi siempre, una simple proyección, mientras que la presentación se limita únicamente a lo que se deja ver” (Maffesoli 2004: 32) Este planteo de Maffesoli se puede conectar con la de un cuestionamiento que se hace Nietzsche “Nosotros hemos sorprendido al verdadero mundo; ¿qué mundo ha quedado? ¿Acaso el aparente..?...Pero no. ¡Con el verdadero mundo hemos suprimido también el mundo aparente! (Mediodía, instante de la sombra más corta; fin del larguísimo error, punto culminante de la humanidad, Incipt Zarathustra)” (Nietzsche 1984: 29) Inmediatamente del párrafo anterior Maffesoli dice: “No es que tal necesidad baste, pero es una buena preparación para aprehender mejor ciertos fenómenos, ciertas situaciones, tanto sociales como individuales que, sin llegar a reconocerse en un estado de cosas existente, se apoyan en lo que es aspirar a lo que podría ser” (Maffesoli 2004: 32) Maffesolí señala claramente como en las “situaciones, tanto sociales como individuales…” habrán representaciones-presentaciones. 3) Por otra parte, también se pueden trabajar las representaciones desde los aportes de Boudieu en Guigou (2001) en cuanto a las representaciones emblemáticas, dentro de un análisis de situación. Leyendo el trabajo de Guigou (2001), se puede entender que dicho autor nos aparta de la concepción dualista, representación-presentación. Para ello, introduce un modo de pensar a las representaciones que tendrían más que ver con un espacio social determinado, relacional, en el cual las identidades se construyen en “el lugar”, en tanto producen y se producen a partir de una construcción identitaria de las diferentes representaciones. Por lo cual, ya no son otro tipo de representaciones, sino que otra categoría. 61 �Entonces, a modo de resumen, se podría decir tomando en cuenta a los autores antes mencionados, que las representaciones sociales reguladas por determinadas leyes hacen que la sociedad perciba algunas categorías que la componen, antes de la experiencia, tomando los aportes de Durkheim (2003) y Mauss. Asimismo, hay aspectos que irrumpen en la sociedad que se presentan al decir de Maffesoli (2004) y que poco a poco se les hace un lugar. Esto que se va produciendo, no es homogéneo en todos los sectores de la sociedad, al decir de Guigou (2001) y Borudieu. Sin embargo, aparece otro aspecto que derriba el binomio representación-presentación, y es lo situacional. Esto último, expone algo del conocimiento genealógico de Foucault. Desde la genealogía se pueden percibir los sucesos23, en tanto relaciones de fuerzas, desarrollos estratégicos, tácticas, sin pretender acceder al “origen” como si este nos diese la comprensión cabal del estado de la situación. En cuanto a “las representaciones emblemáticas” dentro de Pocitos, en la entrevista que se trascribe a continuación, se ve claramente que las tareas no obligatorias, es decir, las extracurriculares, ya sean elegidas por los niños/as o los padres, terminan siendo obligatorias. Niña de Pocitos “E: ¿Pintas con eso o a veces pintas con lápiz y hoja? J: No, me gusta más pintar con lápiz y hoja. E: Más que en la compu, ah…¿Vos vas a clase de arte y eso? 23 “Ahora bien, a propósito del suceso, toda una generación ha estado durante mucho tiempo en un callejón sin salida pues tras los trabajos de los etnólogos, e incluso de los grandes etnólogos, se estableció esta dicotomía entre las estructuras de una parte (lo que es pensable) y el suceso de otra, suceso que sería el lugar de lo irracional, de lo impensable, de lo que no entra y no puede entrar en la mecánica y en el juego del análisis, al menos en la forma que éste ha adoptado en el interior del estructuralismo.” (Foucault 1992: 189) 62 �J: No, en el colegio tenemos pero no voy a clase de arte porque no tengo días para ir. Pero lo que hago son los jueves voy a golf. E: Ahora, ¿Si un día no queres ir a baile y eso? J: No voy E: ¿No vas? J: No voy E: Es realmente para divertirte. Si no tenes ganas de ir, ¿No vas? J: Si un día estoy cansada y no quiero ir no voy a baile. E: ¿No pasa nada? J: No es obligatorio. E: Pero tu…no es obligatorio y Mami no te dice nada, ¿No pasa nada? J: No porque, si ta…si falto muchas veces…ta ahí si…yo hago suponete…el miércoles digo no quiero ir a baile y no voy a baile, porque capaz que estoy muy cansada o tengo que estudiar para las pruebas y no voy.” Otra niña de Pocitos: “A: No me gusta Ballet, a veces…me gustan los partidos de Hockey pero me aburre cuando hacemos ejercicios. Y a veces el año pasado me aburría la piscina porque nos hacían nadar obligatoriamente como ellos querían, pero ahora nos dejan nadar como queramos. E: Vos dijiste que a veces te aburre Ballet. ¿E igual tenes que seguir yendo o podes no ir? A: Puedo no ir, pero quiero ir, porque al final de año siempre hacemos un teatro todo el año y quería terminarlo. E: O sea que si quisieras el año que viene podes optar por no ir. A: No, el año que viene no voy a ir. Porque dicen todos que 5to es un año muy difícil. E: Claro, como vas a estar en 5to el año que viene no vas a hacer Ballet. A: También dicen que hay una maestra que es muy estricta, y por lo que sea que hagas, si estás hablando o algo, te manda una copia. Y te mandan con 7 deberes y todo eso. E: Bien, y a veces te aburrís entonces. ¿Por qué te aburrías? A: Porque había que hacer unos ejercicios en Hockey no me divertía. O cuando nos hacían nadar obligatoriamente en la piscina, pero ahora nos dejan nado libre y Ballet.” Para algunos de los niños y niñas de Pocitos, el tiempo libre está internalizado a través de pequeños intervalos. Así lo señala claramente una Niña de Pocitos: “E: ¿Y qué quiere decir tiempo libre? J: No sé, tener un rato libre E: Ahí va, tener un rato libre E: ¿Y vos tenes ratos libres? J: Sí, después de hacer los deberes, no… después de ducharme y después de comer.” 63 �En las representaciones del tiempo libre, teniendo en cuenta a los responsables de los niños y niñas dentro de Pocitos hay una fuerte impronta del tiempo libre como legado del utilitarismo de Adams Smith. El tiempo libre bajo la primacía de la productividad, que tenga un fin en sí mismo. Muchas madres del barrio Pocitos, (cómo ya se explicitó en el Capítulo 3) circulan el imaginario que trabajar es: fuera de la casa y muchas horas. Situación que trasladan a sus hijos/as. Cómo plantea Borudieu (1999), “la agenda escolar”, está signada por ritmos regulados por “esquemas prácticos”, no conscientes. Para algunas familias, las actividades elegidas son representaciones emblemáticas, al decir de Guigou (2001). Los incluye dentro de un nicho más selecto dentro de su sector social, posibilitándoles en un futuro, contar con dichas redes sociales, de mayor poder económico. Dentro de Tres Ombúes, las representaciones emblemáticas del tiempo libre son distintas a las de Pocitos. Niña de Tres Ombúes: “T – Tiempo libre para mi es que tengo tiempo libre para jugar…. Para jugar a la XO, para pintar, para jugar con mis hermanos, mi prima, todo… E – Bárbaro… T – Para todo, y también para limpiar con mi mamá… Porque a mí me gusta ayudar a mi mama mucho… Madre – Quedo pegada ahora…” Varón de Tres Ombúes: “M– Alguna vece ayudo a mi madre en la cocina. Madre – Ah sí, le gusta, está en la cocina conmigo. Va a ser Chef.” 64 �En Tres Ombúes, varias niñas trasmitían en forma espontánea qué dentro de su tiempo libre, hacían las tareas de la casa, como un factor totalmente naturalizado. Como se pudo ver, dicha madre no tiene la idea de que si su hija la ayuda “está bien”, sino que para ella no debería suceder, pero sí pasa. En este caso concreto, la niña era única hija y muchas veces la madre al igual que la hija estaban sentadas en la “vereda”, tomando mate la primera y la segunda jugando, por lo cual, tal vez era una ayuda y no una exigencia. Sin embargo, en otras situaciones, las menos realmente, las niñas y algunos niños entrevistados eran una ayuda importante de la madre para las tareas de la casa en general y más específicamente con los hermanos más pequeños así como para el cuidado de animales (gallos de riña, perros de carreras o de caza). Sorprendentemente, en algunas ocasiones, al ser interrogado tanto el niño, la niña como la madre de ellos/as, decían que “el tiempo libre puede ser para hacer los deberes, estudiar”. Se transmitía que el estudiar no era una responsabilidad, o parte de las actividades del niño/a, sino que era extra, si deseaba, a modo de diversión. Esto se puede vincular con lo trasmitido por el Director del proyecto Botijas, donde el proyecto tiene como cometido el promover el gusto por el estudio, entre otros aspectos. Parece ser, que dentro de este barrio el imaginario con respecto al estudiar no está simbolizado como una herramienta valiosa, es algo recreativo. 65 �La representación de los responsables de los niños y niñas y ellos/as mismos con respecto al tiempo libre en Tres Ombúes, parece ser que es hacer lo que se quiera, y en la mayoría de las situaciones sin una reflexión acerca del hacer. Tiempo libre en situación La mayor parte de los niños y niñas de Pocitos entrevistados, luego del horario escolar, (que en muchos de ellos es doble turno) tienen otras actividades. Las mismas pueden ser: deportes, idiomas, artes plásticas, música, alguna asistencia de salud, etc. Niño de Pocitos: “E: A ver… Contame… ¿Qué día haces que cosas? G: Los lunes tengo psicóloga, los martes tengo fútbol…a si! y los lunes también tengo profesora de inglés…los martes tengo fútbol…los miércoles tengo profesora de inglés y básquetbol…los jueves tengo fútbol y psicóloga…los viernes tengo básquetbol …los sábados fútbol y los domingos partido de básquetbol. E: A ver si yo entendí, ¿Lunes y miércoles tenes inglés y psicóloga? G: Si E: Bien. G: No, miércoles no tengo psicóloga. E: Ah, lunes y miércoles inglés y los lunes además psicóloga. ¿Sí? G: Lunes inglés y psicóloga el jueves. Miércoles ingles inglés y básquetbol E: Y básquetbol martes y jueves G: Martes y jueves, fútbol, psicóloga el jueves… E: ¿También? G: Si y el martes tengo fútbol nada más. E: ¡Ta! Entonces yo me arme lio se ve…te había entendido dos veces porque la psicóloga entendí que era el miércoles. ¿Y el fútbol donde jugas? G: ¿Viste XXX? E: ¿La cancha aquella allá? (señala a través de la ventana, donde se visualiza la cancha) G: La cancha al lado del XXX que tienen unas canchitas de futbol 5 de XXX E: ¿Qué es? ¿Una escuelita de futbol? G: Si… 66 �E: O sea que… G: Y después los sábados voy a otra práctica E: ¿De otro lugar? G: Si, de la escuela, con los niños de la escuela, si y nos dirige el mismo técnico E: Con los niños de la escuela de tu escuela donde vas a la escuela que vas tú, ¿Y básquetbol donde haces? G: En XXX E: En XXX G: Y el futbol también lo hago en XXX, el de los sábados E: O sea que, ¿Todos los días hasta los domingos tenes actividades? G: Va…algunos domingos no tengo partido porque no me citan y otros porque no empezó la copa y otros porque terminó la copa. E: Claro, y ¿Vos elegiste todas esas actividades? G: La psicóloga no, pero el básquetbol más o menos me gustaba y mi padre me dijo que si quería…un amigo me dijo…Hoy podes venir al básquetbol del XXX, está bueno…yo fui me gustó…me empezó a gustar…le dije a mi padre…mi padre me dijo queres seguir jugando en XXX y le dije que si… E: Empezaste como para probar y te gusto G: Si E: ¿Y el fútbol lo elegiste tú? G: Si, lo elegí yo…va un amigo me habló tanto de los martes y los jueves y me dijo…”¿Por qué no venís los martes y los jueves?”…le voy a preguntar a mi padre a ver si puedo ir al futbol y ahí fui... E: O sea, que en las dos cosas… G: En las dos cosas fueron invitaciones… E: Ahí va… ¿No tanto que te gustaba a ti? G: No, en fútbol yo quería ir pero él me invitó. E: ¿Y el inglés? G: El inglés es con la madre del que acabas de entrevistar. E: Aja G: Que es profesor de inglés E: Y elegiste tu… ¿Te gusta o no? G: Mi padre dijo estoy medio flojo en inglés…y tá E: ¿Te dijeron de ir fuiste porque tú vas a un colegio que tiene inglés? G: Si E: Ahí va…pero ¿El colegio solamente en la tarde? G: No es en la mañana y en la tarde E: ¿Doble horario? G: Si, doble horario. De las 9 a las 5 E: De las 9 a las 5, ¿Cuál es el colegio? G: XXX el que está ahí. E: Bien. (Nombre del niño) contame, ¿A qué cosas jugas? G: ¿Cómo? E: ¿A qué te gusta jugar? Después que haces todas esas actividades, ¿A qué cosas te gusta jugar cuando estas solo? G: ¿En la computadora? E: O sin la computadora, ¿Estando solo a qué te gusta jugar? 67 �G: Eh…nada…llego miro un poquito de Tele, como, ceno con mis padres, algunas veces compran helado para cenar…ta…eh…postre y después…y algunas veces como…eh como….como ya estoy medio grande ahí me dijeron que desde…eh…desde cuando estaba en cuarto me dijeron que yo…que yo le decía si podía ir solo con un amigo que había dicho la madre pero entonces después me eh…ahora estoy yendo solo a comprar cosas.” Una de las personas entrevistadas dentro de Pocitos fue una tallerista. Ella planteaba, la paradoja de ocuparles el tiempo libre, responde en muchas ocasiones a que los padres tienen jornadas laborales muy extensas y optan para sus hijos con ocupaciones que les sean útiles y no estar en la casa con la empleada. Un niño comenta lo siguiente: “E: Ahh… ¿Y tu hermano no está contigo? L: No, porque viene como a las 7:30 del liceo, pero él se va con los amigos E: Claro L: Y viene muy tarde E: Claro L: Y mi madre viene muy tarde de trabajar E: Claro, y es ahí donde chateas L: Si” Otras madres luego de algunos años que sus hijos han estado muy ocupados, éstos les han comentado que estaban cansados, por lo cual algunas de ellas decidieron suprimir algunas actividades hasta las “libres”. La minoría de las madres entrevistadas dentro de este barrio plantean que sus hijo/a, sólo ocupan las tardes con actividades que ellos/as quieren, las cuales son dos veces a la semana. 68 �Los cumpleaños, saturación del tiempo libre, una ocupación más. La tallerista de Pocitos, aporta otro dato; actividades que son ocupadas en el “tiempo libre”, como por ejemplo, los cumpleaños. Estos pasaron a tener un lugar en la agenda de los niños/as importante, ya que termina siendo un cumpleaños por semana. Tallerista de Pocitos: “E: ¿Tienen tiempo libre? A: En general tienen mucha actividad los gurises. Desde los cumpleaños, como se festejan y la manera en que se festejan, este... yo me acuerdo que en la escuela años atrás era difícil que una compañera te invitara al cumpleaños. Los cumpleaños eran más bien familiares, no? Hoy por hoy los cumpleaños se han convertido en…van los niños del taller…todas las actividades que ese niño realiza…que tiene amigos…bueno, de todas juntan 30 o 40 gurises, los de la clase, más los del taller, más los de ballet, más los de guitarra. Y tienen ocupaciones, sin dudas. Tienen todos, más de dos o tres actividades. E: ¿Fuera de la escuela? A: Fuera de la escuela, tienen un idioma, tienen algún instrumento o tienen el club o tienen el taller de plástica o tienen actividades. Son pocos los gurises que solo van a la escuela y después se vuelven a la casa. E: Y eso vos ves que los chiquilines lo viven como, ¿Cómo que si no quieren ir igual tienen que ir? O los padres les permiten igual si no quieren ir no pasa nada? A: Yo en el caso pienso que en el taller, en realidad, se habla desde un principio que obligados no pueden venir. E: En general… A: En general lo hacen y no se lo cuestionan, está mandatado. Y hay niños que sin dudas se revelarán, dirán: “No, yo no quiero ir a tal lado no quiero hacer tal cosa” y los padres verán pero se lo van a sustituir por otra actividad. E: Bien, y ¿Por qué crees vos que los padres proponen tantas actividades para los chiquilines? A: Primero, yo pienso que es un tema del tiempo, que no pueden estar con los gurises, primero yo pienso que pasa por ahí. De alguna manera, ellos solucionan. Porque hay padres que trabajan 10, 12 horas. E: Aja A: Se van de mañana y vienen de noche. Se van a las 8 o 9 de la mañana y vuelven a las 8 de la noche. E: Aja 69 �A: Entonces vos, vamos a suponer: Un niño que va 4 horas a la escuela, tiene que sí o sí después hacer cosas. Yo…(nombra al hijo) iba a la escuela, y después iba a al club. No tenía mucha opción. Y me imagino que hay muchos padres, que vos sabes que está ahí, que no está en tu casa solo…que pueda prender el fuego y viste… E: Claro A: Que a los 10 años no sabes cómo se va a manejar, que le pueda abrir la puerta o dejarlo solo. Pienso que de alguna manera, atendiendo a este tipo de actividades ellos están como distraídos y de paso están aprendiendo.” El tema de los cumpleaños, como una actividad, no fue indagada en los niños y niñas, se fue presentando naturalmente. Actualmente, hay todo un desarrollo comercial en torno a las fiestas: salones de fiestas, canchas de fútbol con salones para festejar, servicio de comidas (catering), mozos, personal para entretener a los más pequeños o cuidar y ordenar el juego de los más grandes, etc. Todo esto estimula el hecho de festejar. Ahora bien, podríamos preguntar ¿Qué cultura de festejo está ahí presente?, ¿De qué modo se relacionan los niños y niñas a través del festejo?. Más adelante se ampliará en torno al tema de los festejos, ya que los niños y niñas de ambos barrios han brindados datos interesantes. En Tres Ombúes, lo que sucedía era muy distinto. Sólo un niño tiene actividad luego del horario escolar, la misma era deportiva. Los demás niños y niñas entrevistadas, así como los de la observación participante, no tiene actividad fuera de la escuela o colegio, ni deportiva, ni idiomas, ni música entre otros. A excepción de los niños y niñas de entre 6 y 14 años y 11 meses que asisten al Proyecto Botijas, donde en su amplia mayoría son niños y niñas con dificultades en lo educativo. A continuación, se presentará un fragmento de la entrevista realizada al Directo del Proyecto Botijas: Director del Proyecto Botijas: 70 �“Este… eh… Fundamentalmente, el recurso principal, en lo que vendría a ser la parte financiera si… Entonces este… nosotros ahí nos planteamos como objetivo, y que lo hemos sostenido hasta la fecha digamos, nosotros digamos… ponemos un fuerte énfasis en lo educativo, ¿Ta? Un fuerte énfasis. En todo aquello que tiene que ver con el acompañamiento seguimiento, este… Por ejemplo, en lo que son los procesos escolares… pero fundamentalmente lo que también buscamos trabajar este… Cómo descubrir en estos gurises… este…. Eh…Cuáles son sus motivaciones, intereses, sus capacidades y ver como de acá poder generar de alguna manera, este… desde generar el gusto por el estudio. Pero también como comenzar a generar como pequeños proyectos que de alguna manera le permitan… porque por ejemplo, cuando ingresen por ejemplo a estudios medios les permita bueno… poder sostenerlo. Y nosotros en ese sentido, el proyecto digamos, tiene este… una estructura básica de funcionamiento y ya te decía, por ejemplo se pone un fuerte énfasis en lo educativo. Nosotros hoy por hoy contamos con 6 maestros. Para una población de 106 niños. Acá se funciona en doble turno, los niños así vienen a contra turno del horario escolar. Este… nosotros digamos, tenemos 6 maestros y ahí tenemos 2 espacios de trabajo. Apoyo escolar, entendido amplio, digamos ¿No? Apoyo escolar y el espacio de atención personalizada. En la cual, en la parte de apoyo escolar, si, una de las… de las… eh… de los aspectos que a veces tiene que ver bueno si, con resolver lo que es la actividad domiciliaria, pero eso le lleva un tiempo. Después digamos el centro, este… anualmente construye su propia propuesta de trabajo. Entonces yo que se… cuando se hace el sondeo, cuando se hace la aproximación diagnostica, en el mes de marzo, este…. Bueno, después se… se… se construye la propuesta y bueno… si hay que trabajar lo que tiene que ver con la lengua, lo que tiene que ver con la matemática, con la escritura, entonces ahí se entra a elaborar una propuesta bueno…. Que refuerce, ¿No? En esa línea concretamente. El espacio de atención personalizada Este… se trabaja en pequeños grupos de 4 o 5 niños, en la cual, también a partir de ese diagnostico, bueno ahí ¿Qué es lo que se busca? Este… trabajar en aquello que son las debilidades básica de cada niño. Bueno ahí se comienza y trabajar de punta en eso. E: Cuando vos decís diagnóstico ¿Es un diagnostico de cada chiquilín? Director del Proyecto Botijas – De cada chiquilín si, individual. Yo que sé, un niño no sabe leer, bueno, tenemos que buscar la forma de que ese niño aprenda a leer. Eso nosotros lo ponemos como una… no sé, a veces puede, capaz que a veces puede tener que usar algo, capaz que puede tener que usar algo que sea media conductista no sé… Pero bueno pero el objetivo es, bueno no sabe escribir… bueno hay que enseñarle. Entonces digo, en ese espacio. Después tenemos la parte de la incorporación de talleres. Llámese informática, plástica, cestería, este… inglés, eh… huerta. Eh… se hace cestería, huerta, inglés informática, música, este… y ahí todos los niños pasan por esos talleres. O sea, nosotros por ejemplo hay un parte que es la parte de apoyo escolar. Después cuando se ingresa al horario de los talleres, los niños, o sea, funcionan simultáneamente y los niños van circulando. O sea, es de cierta forma simultáneo”. Además, agrega el Director que cuentan con un servicio de alimentación: 71 �Director del Proyecto Botijas: “… Después esta la parte de servicio de alimentario, o sea, desayuno a la mañana, merienda cena, a última hora de la tarde, a las 5 y media 6 de la tarde… ahí digamos literalmente comen, digamos… lo que se busca con eso es acortar la distancia entre comida para el otro día”. Solo uno de los niños entrevistados juega al fútbol en una organización, asistiendo cuando lo desea, sin días fijos. Parece ser que los días de práctica están acordados, pero él algunas veces no asiste, pero sí a los partidos, por lo cual algunas veces no lo ponen, por no asistir a las prácticas. Se pudo observar dentro de la Cantera del Zorro, distintas modalidades dentro del tiempo libre de algunos niños y niñas. Algunos que juegan a la pelota, con la XO, ven TV, entre otros juegos, como el resto de Tres Ombúes, otros niños y niñas que tienen que ocuparse más de algunas tareas como ser cuidar de sus hermanos menores, darles de comer a los animales, como ser gallos de riña, los cuales muchas veces son la fuente principal de ingreso en la casa, y todo esto disminuye la posibilidad de desplegar los potenciales de ser niños y niñas. Y por otra parte, muchos de los niños que si bien tienen las XO las tienen rotas o no le dan importancia, que a la hora de jugar optan por juegos donde se despliega un correr aparentemente sin sentido, anexándose golpes en el juego. Así lo expresa una de las personas de la zona que copera en diferentes ámbitos, gubernamentales y no gubernamentales para el beneficio de los habitantes del barrio. Sr. “C”: 72 �“Tiempo libre para Tres Ombúes, es venir a la plaza y jugar un picadito de fútbol, o remontar la cometa…yo que se… el tiempo libre de la Cantera del Zorro es jugar con un chancho, correrlo y andar entre excremento, ese es el tiempo libre. E: aja… “C” Bueno, lamentablemente el juego, no está definido ni siquiera que es lo que podrían estar haciendo porque no hemos tenido los apoyos necesarios para esa cobertura. Acá un niño puede jugar con una pelota muy vieja o remontar una cometa cuando hace tiempo, eh… o tirando piedras con la mano o con lo que normalmente se ve acá, el plástico. Jugando con el plástico como pelota, como muñeca, como instrumento musical, pero…con esto no quiero decir que haya poder adquisitivo como para comprar una pelota bueno o eso… pero es un acostumbramiento que se ha hecho ya en el barrio no sé si en no mostrar, o no en invertir en cosas para los chicos. Hoy hay una necesidad de que cualquier ente estatal o municipal estuviera dentro de la zona ya sea con enseñanzas…Por ejemplo, tenemos una plaza que está muy bien constituida, tiene cancha de basquetbol, cancha de futbol, tiene juegos, pero para esas canchas no tenemos quien enseñe los fundamentos de cada cosa. Hay cancha de voleibol también. Entonces cada uno va y hace el juego a su forma o a su criterio pero sin llevar ningún fundamento, o sea, que ni siquiera tienen la esperanza de poder entrar a algún cuadro de futbol o de basquetbol o de vóley, porque no tienen los fundamentos. Habría que empezar nuevamente ese ciclo para atrás, retroceder para empezar a aprender a jugar al futbol. Acá no se sabe jugar.” La mayoría de los niños y niñas de ambos barrios coinciden en decir que su tiempo libre es para hacer lo que deseen, aunque al transcurrir la entrevista, se deprenden otras condiciones de posibilidad que dan otro sentido a la frase “es para hacer lo que yo quiero”. Niño de Pocitos: “E: Aja, ¿Cuando tu vas al club a jugar al básquetbol es tiempo libre para ti? F: Si E: También F: Si, porque lo disfruto E: O sea ¿Qué tiempo libre es parte también cuando vos podes hacer algo que disfrutas? F: Si” Nuevamente, aparece la visión Foucoultiana, que plantea que los cuerpos están disciplinados. Línea que toma Buttler con respecto a la performatividad y plantea que el sujeto al no estar totalmente determinado por 73 �las normas, abre una brecha por donde cada quien podrá imprimir sus singularidad a través de nuevas significaciones. Hoy día parece ser que a algunos niños/as de nuestra población no les es fácil “liberar(se)” de lo que se define por productividad, relación trabajotiempo-producto; aquí el término trabajo no está empleado en los términos de ocupación laboral sino como tareas obligatorias como ser ir a la escuela u otras que se desprendan de las responsabilidades dentro del hogar. Es decir, ¿pueden ser libres realmente?. La noción de libertad también merecería un tratado aparte, aspecto que excedería24 la dimensión de este 24 Algunos de estos ítem fueron plasmados en el trabajo final “Aportes desde la filosofía para el mejoramiento del uso del tiempo libre de los niños y niñas del Tres Ombúes”, correspondiente al seminario “Igualdad, crecimiento y bienestar” dictado por el Prof. Martín Daguerre, en el marco de la maestría de Antropología de la Cuenca del Plata. Las teorías de justicia nos darán razones para justificar acciones en pos de una sociedad más justa. Las teorías de bienestar, ponen el énfasis en las preferencias personales, buscando la igualdad en el bienestar de las mismas. “En contraposición a las teorías de bienestar y como un intento de solucionar sus problemas, se presentan las teorías de medios. Estas introducen como variable para la evaluación de los problemas de justicia un conjunto objetivo de medios tales como bienes primarios o recursos, enfatizando no la satisfacción de preferencias sino el control de dichos medios. Estos últimos son cosas tales como libertades básicas, oportunidades e ingresos y tiene la característica distintiva de permitir llevar adelante una amplia gama de planes de vida”. (Pereira 2007:15-6). Como representantes de esta propuesta se encuentran Dworking y Rawls. Las teorías de las capacidades, al decir de Pereira (2007), proponen la igualdad en las capacidades, las cuales permitirán la libertad de las personas. Para ello proponen un esquema distributivo donde las transferencias entre las personas continúen hasta asegurar un conjunto de capacidades que a las personas les permitirá alcanzar aquello que es valioso para cada uno. Sen (2000) plantea que, si una persona puede optar según sus criterios libremente por lo que desea (capacidad humana), esto va a incrementar su producción (capital humano) y a la vez contribuirá a tener una vida aún mejor. Sen jerarquiza la "concepción de desarrollo como libertad", en la que la capacidad humana debe ser una expresión de esa libertad. Las capacidades humanas están relacionadas con la mejora de la productividad y las posibilidades de empleo de las personas afectadas. Los seres humanos son más que medios de producción, son la finalidad de todo el proceso. Por lo cual los medios son significativos según la relevancia que les dan las personas. 74 �trabajo. Es así que solamente se abordarán algunos elementos que sí se enlazan con las variables a contemplar dentro de la investigación. Foucault es uno de los pensadores que pone en cuestión la noción de libertad, en términos absolutos, a partir de su desarrollo de sujeto sujetado, constituido por la “microfísica del poder”. Y de ahí que nos habla de ejercicio de libertad como modo de resistencia propio de los juegos de poder. Otro autor que aporta al tema desde un lugar diferente es Sen (2000), quien propone una “libertad fundamental” basada en vivir la vida y en elegir dentro de las opciones reales. Modalidad del tiempo libre De Grazia (1966), realizó una investigación en torno a los adultos donde dividía en 4 categorías al tiempo: lo que llevaba el trabajo, la subsistencia (dormir, comer, etc.), el resto de las cosas (medico, rezos, etc.) y lo demás era tiempo libre, que según su investigación rondaba en dos horas y media. Por otra parte, diferencia la disposición del tiempo libre en: noche/día, días de semana/fines de semana, año lectivo/vacaciones. Así como la distinción que puede haber según: edad, sexo, clima, la alta densidad poblacional, el campo o “…la responsabilidad por las propias decisiones parte del supuesto de que los sujetos son plenamente racionales y por lo tanto capaces de deliberar y decidir responsablemente. Este hecho le impide a la igualdad de recursos ser suficientemente sensible al proceso de formación de preferencias en el que influye el contexto cultural y social. En los casos de pobreza extrema es posible que se generen preferencias adaptativas que tiene como rasgo distintivo el surgir como una respuesta adaptativa a la situación con el objetivo de reducir la frustración que tendría el desear algo que no se puede alcanzar. Este proceso es no consciente,…” (Pereira 2007: 38). 75 �la ciudad, el costo del equipo para poder disponer de actividades que se desean realizar, el nivel tecnológico, entre otros. Clasifica las actividades en pares de opuestos: “participante/espectador, solitaria/social, interior/aire libre, en casa/fuera de casa, sedentaria/de pie, etc”. (De Grazia 1966: 153) Lanfant (1978) cuando citaba la definición de Joffre Dumazedier, cuestionaba la ideología detrás de las “tres D: diversión, descanso, desarrollo”. En los varones de Pocitos luego de realizar todas las actividades, extra curriculares, aún las que para ellos consideradas como obligatorias como ser ir al club, la computadora es el medio más elegido para pasar su tiempo libre, ya sea para jugar a juegos que bajan, escuchar música, o chatear. En segundo lugar, si tienen que estar dentro de la casa el elegido es la televisión. Si pueden salir o ir espontáneamente al club eligen algún deporte, en su mayoría el futbol. Las niñas también optan principalmente por la computadora, modificando el orden: chatear, escuchar música, bajar datos de interés como ser diseño de modas y por último y con una carga horaria importante jugar a juegos de facebook o algunos que bajaban. Luego de la computadora le seguía la televisión y las coreografías. En Tres Ombúes a los varones les gusta pasar gran parte de su tiempo jugando al fútbol de presentarse las condiciones climáticas adecuadas, luego con la computadora, pero ésta en ocasiones está rota. Las niñas de este barrio optan pasar la mayor cantidad de tiempo mirando televisión, luego 76 �conversando y haciendo coreografías, muy pocas juegan o chatean largas horas con las XO. Si bien la mayoría de los niños y niñas opta por la computadora para pasar “su” tiempo libre dentro de la casa, la televisión sería el principal organizador de la rutina familiar. En ocasiones, algunas madres y padres de Pocitos juegan con sus hijos/as en la computadora, otros tantos con las consolas de videojuegos como pueden ser Wii o Play Station Teniendo en cuenta que la computadora es un medio de juego muy importante para los niños/as, y que en Tres Ombúes las XO en muchas ocasiones están averiadas, generase las condiciones adecuadas que posibilitaron la apertura de una gran cantidad de cybers en el plazo de la investigación. El primer año, había un salón (el garaje de una casa, o el living de otra) destinado a fines que hacen de cyber, además de los almacenes muy pequeños que también tenían algunas maquinitas tipo pinball. En el segundo año, los niños del barrio me llevaron para jugar con ellos hasta otros lugares que no están estrictamente en Tres Ombúes. Los niños y niñas entrevistadas, así como los consultados en la etnografía, señalan al igual que De Grazia (1966), la diferenciación del uso del tiempo libre en vacaciones, fines de semana así como teniendo en cuenta el tiempo lluvioso, entre otros estados. Hay que tener presente que las grandes deferencias entre los fines de semana y las vacaciones se dan en el barrio Pocitos. Debido a que durante el 77 �año lectivo en el correr de la semana estaban con muchas actividades, aún las recreativas que estaban regidas por horarios fijos (taller de música, fútbol, ballet, etc). En Tres Ombúes, la diferencia la marcaban las condiciones climáticas, donde salir a buscar la señal para la XO bajo lluvia era difícil al igual que jugar al fútbol, aunque algunas veces ambas actividades se desarrollaban de todos modos. ¡Días de lluvia! “F: Y porque... ejemplo, ayer que invite amigos, jugamos juegos de caja E: ¿Qué juegos de caja jugaron? F: A unos de palabras que vos batís y te quedan todo letras así E: ¡Ahh!, si F: Y tenes que intentar buscar palabras en eso, jugamos a unos que hay que dibujar y hay que mostrárselo al de al lado E: Al pictonary F: Y el otro equipo tiene que adivinar cuál es E: Aja F: Y jugamos al tutufruti E: Si, porque ayer llovía, no daba para salir afuera F: Si, aparte estaba frío, pasó de haber 25 grados a 15 E: Es verdad, o sea que cuando esta lindo invitas amigos, cuando esta lindo van a jugar al fondo de tu edificio, al aro y… ¿A qué más? F: No, al fútbol” ¡Lo fines de semana! “E: ¿Hay diferencia entre lo que jugas entre semana y los fines de semana? J: Si, los fines de semana puedo jugar a más cosas. Y entre semana (gesto de que no). E: Entre semana, no (gesto de verificar que comprendí). J: El fin de semana puedo invitar amigas. Y entre semana (gesto de que no).. E: Eso es una diferencia. No solamente la cantidad de juegos, sino que podes invitar amigas. J: Puedo invitar amigas a dormir…” Otra niña de Pocitos: “E: ¿Y entre semana? M: Si. E: ¿Qué es lo que más haces entonces? M: No se… E: ¿Miras la tele? 78 �M: Si me parece que sí. E: ¿Y los fines de semana? M: Los fines de semana, ahí en realidad los fines de semana casi siempre estoy con mis amigas o con mi papá. E: Aja y… ¿Qué haces con unos y con otros? M: Con mis amigas casi siempre jugamos a veces juegos de caja… E: Al trivial. M: Al trivial, a con esa amiga que te dije que se llama M…eeee… jugamos a eso. O nos gusta jugar a vender. E: A mira, ¿A las vendedoras? M: Si E: Mira qué bueno. M: Ta, a eso y jugamos a las oficinas, no sé, nos divierte. E: ¡Ta bueno! M: Ta, después… E: ¿A las muñecas juegan? M: No E: ¿A las madres y eso no? M: No, no jugamos. No sé, yo por lo menos no juego”. ¡En vacaciones! “E: ¿Es distinto el tiempo libre que vos tenes? No la cantidad de horas, sino las cosas que podes hacer en vacaciones que… J: Si es distinto, en vacaciones tengo mucho más tiempo, puedo hacer más cosas, en punta del este puedo ir a la playa… puedo hacer hamburguesadas, puedo cualquier cosa. Muchas cosas. E: Acá estás más como… ¿Con más tareas? J: Claro, pero a veces en vacaciones acá puedo ir a la piscina o los domingos a veces voy a la casa de mi tía y cuando hace calor nos metemos todos en la piscina. E: Bueno muy bien. ¿Algo más que vos me quieras contar? No. ¿En las vacaciones jugas a cosas distintas? M: En las vacaciones como las vacaciones largas de enero, setiembre, ¿Esas? En realidad casi siempre no estoy acá. Yo me voy a Punta del Este, o en las de Setiembre, en esta de Setiembre me fui a EEUU con unas amigas. E: O sea que haces cosas bien distintas. M: Si claro. En realidad estoy más al aire libre en las vacaciones.” 79 �Ya casi no se ven niños y niñas en la vereda La clasificación de las actividades en tanto pares de opuestos que realiza De Grazia (1966) “interior/aire libre, en casa/fuera de casa”, se pudo ver otra modalidad de opción, que según los niños y niñas de Pocitos en su gran mayoría optan, o sus padres y madres optan, por las actividades dentro de su casa o en algún lugar “seguro”. Un riguroso análisis del tiempo libre, hoy día no debería soslayar las condiciones de existencia actuales. Dentro de esto se incluye la seguridad ciudadana25. Si bien la seguridad ciudadana es un fenómeno que excede esta investigación, aquí solamente se hará referencia a uno de los ítems que ésta incluye en tanto la han nombrado los propios protagonistas de la etnografía, en relación a los objetivos de la pesquisa: la falta de seguridad que sienten algunos niños y niñas a la hora de tener que optar por jugar en la vereda. Si bien se tiene presente que: “Pues reducir la cuestión de la seguridad ciudadana a la erradicación o prevención de los hechos violentos significa, la mayoría de las veces, conculcar libertades y derechos ciudadanos”. (Vidart, G. en Loy y Vidart, D. comp 2009: 130). “La seguridad ciudadana supone efectivamente la defensa integral del individuo, de su familia y su patrimonio frente a diversos tipo de acciones delictivas. Pero también significa garantizar condiciones para que se produzca y amplíe la base de producción de la riqueza nacional. Implica la protección y el estímulo de formas de distribución, comercialización interna y externa de bienes y servicios, para con ello propender a que los integrantes de la sociedad puedan disponer de oportunidades de empleo digno, acceso efectivo a la seguridad social, amparo sanitario para el buen cuidado de la salud, igualdad de oportunidades para acceder a la educación básica, técnica y profesional, disposición de infraestructura adecuada en materia de vivienda, saneamiento, electrificación y aguas potable, a lo que debe sumase la capacidad e esparcimiento y la posibilidad de disfrute del patrimonio público y cultural que forma para del acervo nacional”. (Vidart, G. en Loy y Vidart, D. comp 2009: 130) 25 80 �Por otra parte, Pi (en Loy y Vidart, D. comp 2009), plantea que violencia ha existido siempre, si bien hoy día hay algunos aspectos novedosos. A su vez, plantea que por un lado, las mujeres también pelean, explayándose las características de la misma, y por otro, que los medios juegan un papel muy importante donde modelan la opinión pública y generan la Agenda Setting26. Lo primero a señalar es, que al igual que lo mostrado por Romero en la investigación realizada en el barrio de la Ciudad Vieja, en Pocitos tampoco se cuenta con muchos espacios comunes y públicos. “…la ausencia de espacios comunes para juegos excluye la propia iniciativa de los niños en las relaciones con sus pares.” el uso del espacio exterior, de espacios verdes, es decir, el esparcimiento en compañías de los padres y/o de otros niños queda reducido a ir a la placita cuando el tiempo está lindo: excepcionalmente una ida al parque, donde pueden correr, sacarse las ganas; más frecuentemente siempre estamos acá adentro…” (Romero 1994: 243). Dentro de Pocitos, en las zonas con menor densidad de población, es donde en ocasiones se encontraron niños jugando en la vereda en pequeños intervalos de tiempos, y en la puerta de sus casas. Un dato que puede tener correlación es que muchos de esos niños/as asisten a escuelas públicas. Es como si respondieran al mensaje familiar y social de habitar lo público. Sin embargo, en las zonas de mayor densidad, sólo en un lugar fueron localizados los niños y niñas jugando en la entrada del edificio bajo la mirada del Sr. Portero. En las plazas, no se vio a ningún niño de dicha edad si bien una niña 26 La prioridad que le ponen los medios a los temas a presentar. Ver McCombs, Maxwell en “Influencia de las noticias sobre nuestras imágenes del mundo” http://www.sgp.gov.ar/contenidos/inap/Cuerpo1/Docs/2012/biblo%20seminario%20INAP/McCom bs_Influencia%20de%20las%20noticias.pdf 81 �entrevistada decía a veces ir a la plaza de la zona, niña que asistía a escuela pública, a la vez que también decía tener temor del tráfico y de los ladrones. Zona de Pocitos, donde en algunas ocasiones se pudo observar niños jugando en la vereda. Zona de Pocitos con alta densidad de población, donde no se pudo observar niños jugando. Tal vez se podría esperar que en Tres Ombúes, por tener algunos de los valores barriales descriptos por Gravano (2009), es decir casi todos se conocen, hay mayor control social, habría muchos niños y niñas en la vereda jugando; sin embargo no fue así. Algunos niños se veían en determinadas zonas buscando señal para la XO. En la plaza en muy pocas oportunidades dos o tres niños y niñas, a pesar 82 �de haberse asistido los fines de semana para cotejar lo planteado por uno de los entrevistados, que sostenía que la plaza se llena de niños y sus familias, situación que no se constató. Recordando lo planteado en el capítulo 2, que hacía referencia a la zona de la Cantera del Zorro, en el primer año de la investigación hubo tiroteos entre policías y los reduccionistas de autos que viven en dicha zona, resultado muerto uno de los habitantes de la población. Todo Tres Ombúes estaba “controlada” por los propietarios de la boca de venta de sustancias u otros “negocios”, como el antes mencionado, pero esto no impedía algunas “redadas”. Situación de máxima vulnerabilidad. Estaba el grupo de varones que jugaba al fútbol, que en el año 2011 pasó a jugar dentro del colegio. Luego un par de niñas entre 11 y 13 años que caminaban por ahí. Después los niños y niñas jugaban bajo la mirada de las madres o abuelas, por las mismas razones que en Pocitos, aún algunos niños y niñas en la Cantera del Zorro. Tal vez aquí se pueda conectar estos temores con los planteos de Giorgi27, quien sostiene que: “la "Crisis del 2002" rompe acuerdos explícitos, resquebraja las "apoyaturas" e instaura la desconfianza y la pérdida de credibilidad a nivel de todo el tejido social.” Si bien en ambos barrios se plantea que la vereda deja de ser la mejor opción, y en la mayoría de los casos lo marcan por la violencia social, desde la etnografía se puede ver otros aspectos. Las niñas de Pocitos que podrían optar 27 <<http://www.centroadleriano.org/publicaciones/Deconstruccion_desamparo.pdf>> 83 �por la vereda bajo las condiciones “ideales”, optan por estar en la casa para jugar con alguna amiga a juegos que implican privacidad como ser las coreografías. La de Tres Ombúes también optaban por estar más dentro de la casa porque allí estaba la televisión, el equipo de música para las coreografías. Tal vez sea en los varones es donde la situación “ideal” se jaquea, ya que en ambos barrios privilegian el deporte. Aunque en Pocitos, ellos asisten a clubes o equipos de futbol donde ya tienen sus canchas. De todos modos, en Pocitos el “picadito” o el “metegol” se arma en el hall de la entrada de sus apartamentos, en el patio del edificio. Situación que podrían bajar a la vereda y no lo hacen. Tal vez aquí opere lo planteado por Giorgi28: “La situación puede caracterizarse como una "crisis de seguridad humana"…."La seguridad humana requiere enfrentar dos miedos esenciales: al ataque, o sea a ser agredido y la miseria, o sea la imposibilidad de organizar proyectos de vida y estrategias de sobrevivencia dignas dentro de una calidad de vida aceptable” (Domínguez - Di Nella, 1999, en Giorgi) En la misma línea están los planteos de los antropólogos García (2005) y Reguillo (2000), al igual que el sociólogo Vidart, G. (2009): “La violencia urbana29 impacta de múltiples maneras, provocando una sensación de miedo que repercute en cambios de hábitos y comportamientos cotidianos” (Vidart, G. en Loy y Vidart, D. comp 2009: 116) Esta “inseguridad humana” se cuela en la misma simbolización del espacio para el esparcimiento, debilitando el ámbito público como un lugar posible. 28 <<http://www.centroadleriano.org/publicaciones/Deconstruccion_desamparo.pdf>> “La violencia urbana muestra tasas de crecimiento alarmante en la mayoría de los países de América Latina. El fenómeno tiene escala internacional y se verifica como un grave problema que afecta a los habitantes de muchas grandes ciudades, al punto que se ha repensados el significado del espacio urbano y el mismo ha sido caracterizado como síntoma, símbolo y representación de la civilización y la barbarie modernas” (Vidart, G. en Loy y Vidart, D. comp 2009: 98) 29 84 �Niña de Pocitos: “E: Bien, ¿A veces jugas en la vereda y eso? B: No, no porque para mí, o sea yo se que antes muchos años atrás no tantos pero bueno jugaban en la vereda y todo pero ahora es como más peligrosos porque ya que hay transito, ladrones y todo eso me da como miedo profundo y además porque no me dejan, y tampoco porque yo no quiero, porque ya que tengo patio no es necesario.” 85 �Capítulo 5. Cultura, juegojuego - jugar Huizinga (1968) trabaja sobre dos vertientes del juego, la dimensión sagrada, la que él considera antropológicamente valiosa, y por otro lado, la dimensión lúdica, que resiste todo análisis, según él. La antropóloga Enriz (2011) en su trabajo “Antropología y juego. Apuntes para una reflexión” desarrolla tres ejes temáticos según los distintos antropólogos, haciendo una breve síntesis de los aspectos que se encargó la Asociación para el Estudio Antropológico del Juego30. Los ejes temáticos que Enriz desarrolla son: el juego como un elemento de desarrollo y formación del sujeto y las sociedades, el simbolismo del que da cuenta el juego y en el tercer eje desarrolla la taxonomía del mismo. Estos tres ejes planteados por Enriz se entrelazan y relacionan entre sí. Con respecto al primer eje, es decir los elementos del juego que permiten el desarrollo de los sujetos, Enriz (2011) rescata los aportes de Gilles Brougère (1998) quien muestra cómo el juego estimula lo intelectual. Continuando con Enriz (2011), en el mismo eje, rescata a “Brian SuttonSmith (1997), fundador de la Association for the Anthropological Study of Play”, quien realizó un estudio, donde propone un enfoque transcultural siendo los juegos elementos de desarrollo físico, así como los de estrategia para el desarrollo intelectual. En relación al último ítem Enriz (2011) retoma a 30 Fundada en 1974. (TAASP)1, www.csuchico.edu/phed/tasp, citado por Enriz (2011) 86 �Guberman, 31 Rahm, y Menk, (1998) quienes enfatizan la presencia de la lógica matemática en algunos juegos. Por otra parte, considerando el pensar de Huzinga (1968) el juego más allá de lo sagrado también da cuenta de la cultura, visualizándose a través de su función. Este aspecto de lo simbólico, la simbolización, es de suma importancia a la hora de pensar en el juego. Augé (1995), plantea que si bien hay una “constitución simbólica del mundo y de la sociedad”, a modo de “matriz intelectual”, que es la que permite la construcción de “la experiencia de todos y se forma la personalidad de cada uno”, esta estructura da paso al acontecimiento, constituyendo un cambio, a partir de “una deformación semántica”. Desde el psicoanálisis, se puede pensar que si un niño/a, que es la franja etaria que nos interesa, transita por una situación, la cual contiene aspectos que no son tolerados, los que éstos “representan”, ya sea la “idea” o su carga afectiva van al inconsciente. A través del juego, podrá relacionar a nivel consciente estos aspectos (representaciones) que estaban en el inconsciente. Cuando se dice a nivel consciente no se dice con conciencia del hecho, sino como tópica del psiquismo. El juego es utilizado como una forma de, “liberarse” de sus conflictos internos. Cuando se habla de conflictos no se está aludiendo necesariamente a lo patológico. Se plantea liberarse en tanto se Guberman, S., Rahm, J y Menk, D. 1998. “Transforming Cultural Practices: Illustrations From Children’s Game Play”. Anthropology & Education Quarterly, Vol. 29, N° 4: 419-445. 31 87 �“elabora” o se “olvida”, en esta última situación los conflictos permanecen en el inconsciente. “La comunidad arcaica juega como juegan los niños y los animales. Ese juego está lleno, desde un principio, de elementos propios al juego, lleno de orden, tensión, movimiento, solemnidad y entusiasmo” (Huizinga 1968: 31). Huizinga (1968) define el juego de la siguiente manera: “El juego es una acción u ocupación libre, que se desarrolla dentro de unos límites temporales y espaciales determinados, según reglas absolutamente obligatorias, aunque libremente aceptadas, acción que tiene su fin es sí misma y va acompañada de un sentimiento de tensión alegría y de la conciencia de “ser de otro modo” que en la vida corriente” (Huizinga 1968: 43-44) En lo que respecta al concepto de libertad ya se ha abordado en el eje temático de tiempo libre, por lo que no se profundizará en este apartado. Otro de los aspectos que se puede rescatar donde el juego permite el desarrollo de los sujetos, de los grupos y de la cultura, es en relación a las reglas. Abrams y Sutton-Smith (1977) en Enriz (2011), dentro de lo cultural señalan a las normas presentes en el juego como “procesos educativos” en tanto dan paso a la prohibición, aceptación, etc. Otro elemento del juego que contribuye al desarrollo de las personas y los grupos, son los que incluyen a la actividad física. Se puede pensar que el deporte, es una actividad a considerar como juego o no, según sea su relación con la misma. En el caso que se esté sometido a la exigencia del buen rendimiento, y los horarios nada flexibles, habrá que pensar que tal vez esto deje de ser un juego en el sentido de cómo 88 �se está pensando aquí. Vidart (1995) hace una distinción entre profesionales y aficionados. Un segundo eje que trabaja Enriz, son los aspectos simbólicos que da cuenta el juego a través de la cultura en que está inmerso. La antropóloga cita varios autores, Lévi-Strauss (1964), Marcel Mauss, etc. Con respecto al primero, muestra cómo éste en su obra hace una analogía entre rito y juego. Del segundo autor, rescata a través de su Manual de Etnografía, “…aspectos simbólicos de las producciones infantiles y las vinculaciones entre estas actividades y otras de la vida social” (Enriz 2011: 8). Con respecto a los aspectos simbólicos que da cuenta el juego a través de la cultura en que está inmerso, vamos a analizar junto con Víctor Turner, un antropólogo que ha brindado una teoría al respecto que merece ser tratada en profundidad, por lo cual se le dedicará un capítulo aparte. El tercer eje propuesto por Enriz (2011) en cuanto a la taxonomía, la antropóloga destaca la obra de Culin y de Huizinga quienes han aportado distintos elementos que han contribuido a la reflexión y discusión al respecto. Tipología de los juegos apreciados en la etnografía A continuación, se extraerán algunos párrafos de las entrevistas realizadas que dan muestra de las práctica de la mayor parte de los niños y niñas entrevistados/as con respecto a cada ítem. 89 �Juegos de mesa En ambos barrios jugaban a juegos de mesa, aunque no era lo que ellos y ellas nombraban cuando se les preguntaban porque juegos optaban. Había que preguntarles concretamente si jugaban a juegos de mesa, etc. Dentro de estos, la variedad era grande, y casi pareja entre los barrios, a nombrar algunos: las cartas (en sus diversas versiones, las clásicas, rumi, la temáticas según el momento “High School Musical” “de Dalmatas”, el monopolio, el cuatro en línea, el War, Pictonary, Scrabel, Lotería, Puzzles, Ludo, Damas, entre otros. El ajedrez, fue nombrado solamente por los niños de Pocitos, quienes tomaban clases para desarrollar su capacidad de razonamiento, al decir de ellos “para ser más inteligente, más rápidos pensando”. Téngase presente que muchos de estos juegos y no solamente el ajedrez, contribuye en la capacidad anticipatoria. Los niños de Tres Ombúes no tomaban clases, no había cursos en la zona para ellos, pero sí jugaban a las damas. Las niñas de dicho barrio no les justaban este tipo de juegos. Destreza física, coordinación visomotora Otro tipo de juegos que fue surgiendo, era los que requerían de destreza física. En ambos barrios jugaban al fútbol, pero cómo ya se ha trasmitido, en Pocitos muchos niños iban a Clubes Deportivos donde practicaban fútbol entre 90 �otras actividades, como también a equipos de baby fútbol o clubes de fútbol directamente, lugares que les enseñaban técnicas para desarrollar sus habilidades. En Tres Ombúes, sus habilidades las desarrollaban con horas de prácticas y la técnica era trasmitida por sus pares, su padre, pareja de su madre o mirando la TV. En ambos barrios “salía el picadito” ya sea en el recreo o en la vereda, escasamente en uno en comparación con el otro. Las niñas de ambos barrios, no quedaban por fuera de dicha práctica. En la misma línea de juegos se desarrollaba, el subirse a un murito y hacer actos acrobáticos o en piso hacer malabares o practicar alguna figura que tal vez luego serviría para una coreografía. Estos “gestos acrobáticos” como los llama Finzi Pasca..."La acrobacia viene de otro lugar del pensamiento, de algo mucho más profundo..." (Ponce de León 2012: 23). Este cirquence diferencia los gestos acrobáticos de los gímnicos, los últimos pueden ser para el bienestar de la persona, tal vez para perfeccionarse y con ello luego ganar una medalla. Los “…acróbatas que se elevan hasta un cierto punto del cielo y para lograrlo luchan contra las leyes de física, desafían el miedo. El circo es una concentración e elementos míticos, la representación de reflexiones muy antiguas” (Ponce de León 2012: 23) Estos niños y niñas, cómo dice Finzi, buscaban elevarse del piso, bastaba con mirarles el rostro, en esos instantes estaban ellos/as solos y un disfrute enorme por hacer lo que hacían, no ponían palabras y tampoco aquí se las pondrá. Otro juego muy elegido por los varones, era el “juego de manos”, “las luchas”. En los recreos había veces que se podía observar, cómo el hecho de moverse luego de estar rato en la clase, pero esa explicación no es suficiente, 91 �algo al respecto ya fue explicitado en el capítulo 3 dentro del ítem de Género. En las entrevistas lo trasmitían cómo el tratar de vencer al amigo, hermano, en fin, quien estuviera dispuesto a jugar, no a pelear. Casi ninguno mencionaba las reglas en el juego, este sólo surgía y el otro poniendo el cuerpo o corriéndolo, “decía” de su disposición al mismo. La victoria a veces estaba puesta en quien tenía más fuerza pero la mayoría de las veces era quien anticipaba la distracción del otro y haciendo un movimiento determinado lo tumbaba, la habilidad visomotora primaba sobre la mera fuerza. Imitación de roles sociales, “como sí” En Tres Ombúes, muchas niñas y niños decían jugar a “los vendedores”. Indagada está terminología, hacían referencia a vender como almaceneros. Situación que en el correr de los dos años de la investigación cada vez se abrían espacios en los garajes o lo que sería el living de la casa, para ventas de diversos artículos, al estilo kiosco, con énfasis en algunos productos, cómo ser artículos de papelería, mercería, o productos alimenticios no perecederos. En Pocitos, jugaban más a roles profesionales, maestras, doctores. En ambos barrios, pocas niñas ya jugaban a las muñecas, aún las de 9 años. Preferían juegos de madres en la computadora, donde tenían que cuidar a sus “hijos cibernautas”. Los varones de ambos barrios, también en algunos momentos con cierta vergüenza algunos, decían jugar a las madres, muchos que lo decían enseguida corregían y decían “a los padres”, dando idea de su 92 �rol, además agregaban que lo hacían con muñecos de peluche, cómo si esto fuese más masculino. Trasmitían el ir construyendo una cultura donde el hombre tiene más cabida en el cuidado de los hijos. Asimismo, cada barrio daba cabida en ese como sí del juego a las condiciones de posibilidad de su entorno, en Tres Ombúes practicaban las matemáticas y “los buenos modales” para mostrarle todo lo que tenían, para que el comprador comprara mucho. Las niñas de Pocitos, desplegaban sus estrategias para hacer que sus alumnos obedezcan, las más rebeldes eran las más duras cómo maestras, algo allí se tramitaba a nivel de lo personal. Las ajugas, que eran los lápices de las doctoras, en las nalgas de los muñecos de trapo, también sabían de tratos cordiales y de los otros. Cuando las mascotas también son compañeros de juegos Niña de Tres Ombúes: “E – A las muñecas que te veo acá… M – Si, a las muñecas… A la computadora, al play, eh… E – A ver… Madre – Con los perros porque adora a esos perros y juega rato largo. M – Si me escondo de los perros, y la K, la más chiquita como está desatenta o el otro… E: ¿Cómo es esto? M: Me escondo con un perro y después el otro me anda buscando por todos lados. E – Che, decime, y con esto que vos decís bueno… juego a la mancha a la escondida… ¿Con quién jugas? M – Con Mari, con K que vive acá al lado, mi vecina, con mi hermana… con la hermana de K de la otra amiga, que… Con, a veces con mi madre…” Niño de Tres Ombúes: “M – A veces jugábamos con los perros… E – ¿Con los perros? M – o con los gatos… 93 �E – ¿Y a qué juegan con los perros y los gatos? M – Y yo lo agarro y… y hago que estoy en la guerra con… con el gato. E – ¿Y te tienen que descubrir algún perro o no? M – No, mi hermana”. Niño de Pocitos: “G: Y con Lulu E: Con lulu, que es la conejita”. En ambos barrios las mascotas son buena compañía, a falta de disposición de los amigos/as. Algunos niñas transmitían que como ese juego era el sentirse acompañado por otro ser vivo, el acariciar al otro (mascota) y que este respondiese ya sea queriéndose ir o buscando más caricias. La niña de Tres Ombúes muestra claramente cómo para ella los perros la buscan, la registran, la significan. Parece ser, que los animales en momentos donde no hay otro ser humano son buena compañía, ya que devuelven la mirada, pueden seguir el trajín del movimiento activo de un niño, por momento parece ser que los perros “saben jugar” por ello se los “invita”. Esta es una línea de investigación que queda abierta a profundizar, la relación de los niños con sus mascotas en algunos casos se da que cumplen solamente un rol de mascotas, o en otros casos pasan a tener un estatuto de amigo-humano. Corte y pegue Otro elemento que se pudo ver a los niños de Tres Ombúes les gustaba jugar era con las XO haciendo textos, a partir de cortar y pegar. Con respecto 94 �al corte y pegue, así como para otras operaciones en los textos electrónicos, Pisicitelli, dice: “El procesamiento electrónico de la palabra nos hizo ingresar a un nuevo mundo de distinciones y de operaciones cognitivas, generando un espacio psíquico inconmensurable con la cultura del libro” (Piscitelli 2002: 120) El mismo autor, rescata a otros que plantean que el libro en tanto medio para reflexionar sobre sí mismo sigue siendo extremadamente útil, a la vez que contribuye a desarrollar argumentaciones y estimular un pensamiento analítico, bajo algunas interpretaciones. Ahora bien, el libro puede tener formato electrónico o de papel. Para Piscitelli (2002) el libro con formato papel es defendido por aquellos que utilizan a Platón como chivo expiatorio en alegato al estado contemplativo que se consigue con éste. “E: Claro son en distintos lugares. ¿Te gusta leer a ti? J: Si. E: ¿Qué lees? J: Tengo un libro de ultratumba, que es Atroz año nuevo. Después leo XXX Martín, la casa violeta y un libro que me regaló mi abuela de Artigas, Alicia en el país de las maravillas, y otros, uno que es unos cartoons de Snoopy jugando al golf, pero es largo. E: ¿Y cuando lees? J: De noche a veces. E: A veces de noche. ¿Te gusta escribir a ti cuentos?, ¿Y poesías? J: Me gusta escribir cuentos…e…a veces en la clase cuando tenemos que escribir un cuento, lo hago rápido porque no se… E: Porque te sale. J: Si.” Con esta breve descripción realizada se desmitifica que los niños y niñas “solamente” juegan con la computadora. 95 �El jugar y la performance Hay distintos autores que proponen al juego como un actuar y quien realiza dicha actividad como un actor. Entre ellos se encuentra De Grazia (1966), quien dice que “La postura mental del juego es la de actuar”, así como Huizinga (1968), que plantea: “Parece reconocerse así, sin ambages, el carácter lúdico de la vida cultural. Pero si examinamos con mayor atención esta comparación habitual de la vida con una pieza teatral,…” (Huizinga 1968: 16) Se relacionará la actividad del jugar, o cierta actividad del jugar, desde la metodología de la performance. Teniendo presentes elementos de la teoría de la performance de Víctor Turner en la “La antropología de la performance” (1987), y de Erving Goffman en la “La presentación de la persona en la vida cotidiana” (1959). Entendiendo por performance, al decir de Turner “…whether as speech behavior, the presentation of self in everyday life…32”. (Turner 1987: 77). Para V. Turner las performances están estructuradas, pueden ser descritas y analizadas por el método de “análisis del drama social”. El autor, rescata de Schechner el término drama social, en cuanto lo remite al teatro. La noción de drama puede hacer referencia a situaciones tensas, emociones conflictivas. Schechner (en Turner 1987), señala, que según 32 como comportamiento del discurso, la presentación del yo en la vida diaria. Traducción propia 96 �él, como para Turner y Goffman la trama humana es el mostrarse, acción que se hace para una “audiencia”. El mostrarse como la acción de poner algo a la vista, de poner en manifiesto algo que subyace. En relación a esto, Turner (1987), también plantea que las performances tienen algo reflexivo, donde una persona puede hacer algo para los demás a través de lo cual se conoce mejor así mismo, o por la performance de otros puede reflexionar sobre sí. Drama social para Turner, son unidades de procesos que pueden o no ser armónicos, aparecen en situaciones conflictivas, como ser debates, rituales de transición, entre otros. Describe que generalmente el drama social consta de cuatro fases: 1) “Breach” (el incumplimiento) que puede ser de una norma, valores de esa sociedad y otros. 2) De la infracción anterior se desprende una “crisis”. Dicha crisis promueve el desafío del orden establecido, y/o sus representantes, por lo cual se expande más allá del punto de incumplimiento. 3) Surge una “redressive action” (acción correctora), que puede tener diversas modalidades: consejos, arbitraje, entre otros. Quien ocupa el lugar de “juez”, intenta poner distancia para ser crítico entre una postura y la otra. 4) La cuarta fase intenta restablecer el orden. Mediante “the reintegration of the disturbed social group, or of the social recognition and legitimation of 97 �irreparable schism between the contesting parties.” (Turner 1987: 75).33 A partir de la observación etnográfica se podrá analizar el juego, o algunos juegos como performance. Para ello, se tomarán ejemplos de ambos barrios en diferentes contextos: el recreo, la “vereda” y el interior de los hogares. Encuentro etnográfico “Circunspección Dramática” Nº 1: Uno de los sucesos fue llevado a cabo por los varones en el patio del colegio. Cabe recordar que la investigación de campo comenzó el año del mundial de fútbol (2010), en donde además Uruguay venía presentando una buena performance. Performance en cuanto competencia. En la media hora que tenían de recreo, los varones en su mayoría se dividían entre los que jugaban al fútbol y los que jugaban a las figuritas, otro pequeño grupo realizaban otras actividades y juegos. A partir de los aportes de la performance de Turner, se analizarán dos situaciones: juego de las figuritas y fútbol. 33 “la reintegración del grupo social molestado, o en el reconocimiento y legitimación social de la irreparable cisma entre la partes” traducción propia. 98 �El juego era llamado “la arrimadita”, la finalidad del mismo, era obtener la mayor cantidad posible de figuritas. Cada figurita tenía su valor, en forma ascendente: comunes, brillantes y champion. Los lugares elegidos para jugar eran fundamentalmente dos, aunque en ocasiones podían optar por otros. Estos dos eran elegidos por las condiciones de la pared, y porque el piso era lo bastante liso, por si había espejito las figuritas no se dieran vuelta. Los otros eran a espalda de la cancha de fútbol lo cual era riesgoso. La performance se desplegaba en los setting simultáneamente. Cada setting era preparado rápidamente ya que se contaba con poco tiempo. Se iniciaba pateando las piedritas cerca de las paredes para no obstaculizar el desarrollo de la performance y haciendo correr a los espectadores para que despejaran el escenario. Estaban los actores en acción y los que esperaban ansiosamente por actuar. Los últimos optaban, bien por mirar atentamente la actuación de los antecesores para actuar con el ganador o salir a buscar a su contrincante. Era un ambiente de mucha emoción. En cuanto a la “fachada personal”, Goffman (1959), plantea que: aparentar un determinado rol, pero este puede realizarse de diferentes maneras. El autor pone de relevancia los gestos, el lenguaje. El lanzamiento de la figurita solía ser ubicando la misma entre los dedos índice y mayor y con un movimiento hacia adelante se la soltaba. Algunos hacían otros tipos de movimientos, como ser mover la muñeca u otros, a los cuales solían llamar con 99 �ello “le dio efecto”. Todo esto acompañando de gestos de displicencia, verbalizaciones como ser, “mirá que crac que soy”, “acá va” y no tiraba la figurita, solo era para generar expectativas. Otras veces esta “fachada personal”, tenía más que ver con lo planteado por el mismo autor, la “realización dramática”. Entiende por tal, que al estar en presencia de otro el actor (niño/a) destacará su actividad de forma afirmativa. Goffman señala dos aspectos: que se ensaya muchas veces para evitar errores a la vez que si estos son visibles en el “escenario”, se corrigen o son encubiertos, y el segundo elemento que va de la mano con el primero, es que por lo general solamente “se muestra el producto final”. Cuando se da en equipos el actuar, (jugar) serán “cómplices en el mantenimiento de una apariencia determinada”. Muchos de los niños observados, mostraban una concentración como apelando a los ensayos previos. Las reglas eran claras. Ganaba quien lograba “arrimar” la figurita más cerca del objetivo final, generalmente era una pared. Pero si en esta estaba una ventana, esa locación se consideraba más lejos, por lo cual ganaba. Esto hacía que muchos jugadores buscaran desarrollar la actividad lúdica en paredes lisas para evitar complejidades. Había situaciones que era más complejas, ya que podía suceder que se presentase el “espejo”. Esto quería decir que ambas figuritas quedaban encimadas, por lo cual no había ganador sino un empate. Pero, si había una que sobresalía más que la otra en relación a la meta final, ganaba la primera. Otro punto importante era que se acordaba antes de iniciar la jugada “no vale salirse del juego”. Esto evitaba que aquel que iniciara el juego si veía que 100 �su figurita estaba lejos de la meta final, es decir que no tenía buena performance, podía salirse para presentarse en una mejor oportunidad. Había algunos que pedían para jugar y se les negaba con diferentes argumentos: “no, vos siempre ganas”, “¿A ver qué figuritas tenés?”. Luego de revisar el mazo de figuritas del contrincante, decían “no, mejor no porque no tenés nada”. La mayoría tenían el mazo visible en la mano, entre los cuales algunos hacían alarde de su cantidad, “mirá cuantas gané”, aunque para casi todos participantes del juego lo más importante no era la cantidad por sí solo sino tener las figuritas más valiosas. Esto nuevamente se podría conectar con aspectos de “la fachada” y a su vez de lo que Goffman (1959) llama la “idealización”. Según el autor, la fachada contiene un componente colectivo, que tiende a institucionalizarse. Se podría pensar que en cada sujeto esas expectativas sociales están tamizadas por su entorno más inmediato y su historia de vida, los cuales hacen que sean vividas de determinada manera, y en constante producción. Había un caso que era peculiar. Eran dos hermanos, que su performance se desarrollaba en equipo, uno de ellos buscaba al contrincante, y el otro hermano era el que hacía la jugada. El primero era una especie de “manager”, buscaba los mejores “negocios”, en donde el contrincante principalmente era elegido por tener las figuritas que dicho equipo de hermanos estaban buscando obtener. Además de recoger las figuritas y las guardarlas para tenerlas con él el mazo, y así continuar con la siguiente “negociación”. 101 �Aquí se puedo percibir lo que Goffman (1959), denomina como “circunspección dramática”. Con respecto a la “circunspección dramática”, el autor enumera la prudencia, seriedad y decoro ante las circunstancias (el juego), explique qué: “…el equipo elija, como es obvio, miembros leales y disciplinados; la segunda, en que el equipo tenga una idea clara del grado de lealtad y disciplina que puede esperar de los miembros en conjunto, porque el grado en que los actuantes poseen dichos atributos influirá considerablemente en la posibilidad de llevar a cabo la actuación y, por ende, en la seguridad de ofrecer una actuación seria, solida y digna.” (Goffman 1959: 234). Habrá que ver si todos los niños/as pueden confiar en los integrantes del equipo, o podrá suceder que los desborde la frustración, en tanto lo esperado socialmente no es aportado por uno de los integrantes del equipo. Ambos hermanos realmente actuaban en equipo, y confiaban uno en el otro. El que tiraba las figuritas en ningún momento cotejaba lo que su integrante del equipo realizó primero, es decir, ver las figuritas si eran las más valiosas. Y el “manager”, en ningún momento exteriorizaba ni palabras ni gestos de reclamó hacia su “compañero-hermano” si este no ganaba, aunque manifestaba sus emociones ante la situación, expandía el suspenso. Encuentro etnográfico “Drama Social” Nº 2: Un niño con llamativamente muy pocas figuritas, se acerca a otro y le pide para jugar. El último mira por encima el mazo del primero y dice, “no”. Para simplificar el relato y quede más claro, al primer niño lo llamaremos (N1) y al segundo niño (N2) 102 �El primero (N1), insiste, agarrándolo del brazo y diciéndole algo que no alcanzo a escuchar, el segundo (N2) se frena ya que se estaba yendo y dice “bueno”, acompañado de un gesto como de: “está bien, te hago el gusto, pero yo no tengo ganas”. La forma “desesperada” en como actuaba el primer niño (N1) acaparó mi atención a lo que se estaba armando. Se disponen a actuar, inicia el niño que solicito el juego (N1), tira y como visualiza que su actuación no fue muy buena, dice antes de que tire (N2) “por favor”, como diciendo “no me ganes”. El otro niño (N2) tira y gana. (N1) Inmediatamente pisa su figurita y dice “no dale solo tengo 3”, con un gesto de “suplica”, no “de prepotente”, (N2) dice “vos me dijiste que en tu casa tenías un fajo así (hace el gesto con la mano) de enorme”, eso fue probablemente lo que yo no había alcanzado a escuchar. (N1) insiste “déjamela”. Inmediatamente vienen más niños al setting, rodean a los actores, por lo cual quedo sin poder verlos, todos opinaban. Cuando comienza a despejarse el setting, veo irse a (N1) muy rápido y sólo. (N2) que fue el que “ganó”, se retira del lugar con cara de no muy contento. A lo cual me acerco y le pregunto qué pasó finalmente. Me comenta que se quedó con la que le ganó pero le dio otra suya a (N1). Lo único que le pregunté fue que valor tenía la que le dio, en relación con la que se quedó. No pregunté porque le dio una suya. En lo anterior, se pueden ver reflejados los cuatro elementos del “drama social”: A) El incumplimiento, en un principio se puede pensar que fue realizado por el primer niño. En cuanto solicita que no se la quiten agregando 103 �el gesto de pisar su figurita para que no se la saquen. Situación que no lo volví a visualizar. B) La crisis. El desarrollo de situación que hace que se acerquen un montón de niños a opinar C) La acción correctora. Que en este caso fue ejercida por el niño que ganó. D) La legitimación del respeto por las normas. Ahora bien, ¿cuál sería la estructura y la antiestructura? al decir de Turner (1987), la primera es la encarnada por el segundo niño, los que respetan el orden, las reglas del juego, la antiestructura es la que representa el primer niño. ¿Cuál sería el drama social en esa escena? Podemos pensarlo con respecto a varios puntos: las reglamentaciones, la pertenencia o no al grupo, así como también el juego del poder. Con respecto a las reglamentaciones, si bien las reglas del juego son claras para todos aquellos que se prestan al juego, en este caso particular se produjo tensión. Podemos ver que la tensión estuvo casi desde el inicio, cuando (N1) tira y visualiza que su actuación no fue muy buena, dice, antes de que tire (N2) “por favor”, como diciendo “no me ganes”. Ya ahí hay un intento de sublevar el orden, haciendo una petición que no está incluida en las reglas, ni la petición ni el contenido de la misma. Aquí se presenta “el incumplimiento”, 104 �que tiene su punto máximo cuando pisa su figurita para que no se la retire (N2). La regla era llevarse la que se ganaba y (N2), no la cumplió. Podríamos vincular lo visto aquí con el planteo de V. Turner (1987) acerca de la estructura. Refiriéndose a esta como “un acomodo mutuo y temporal de intereses”, en donde los dramas sociales intentan alterar a la estructura en diversos puntos, por ejemplo, con respecto al poder, al estatus, a la pertenencia o no al campo luego del drama, algunas relaciones institucionalizadas pueden convertirse en informales o viceversa, aparición de nuevas reglamentaciones, entre otros. Para él, la forma de solucionar los dramas sociales es en primera instancia a través de la voluntad, luego a partir del pensamiento o cognición, él propone que las redes sociales están compuestas por estos dos elementos más las emociones. Hace la precisión de que cognición no en esencia, sino aquel que es producido por las interacciones humanas, que también deviene de la sabiduría acumulada, la cual se pude ver expresada en las costumbres, tradiciones así como en “grandes obras de arte”. ¿Qué aspectos se pueden pensar que se pusieron en acción en “la crisis”? Por un lado, tal vez, el intentar distribuir “la riqueza”, en este caso en figuritas. Otra posibilidad, que no excluiría a la anterior sería, comenzar a sentar bases para ir inaugurando una modalidad de reglamentar el juego, ya sea por convertirla en más flexible o por agregar dicha posibilidad concreta que ellos 105 �establecieron. El que gana no se lleva todo sino que permite al que pierde que también se quede con algo. Digo tal vez porque no tengo certeza de que no haya pasado otras veces, lo que sí es seguro que es muy poco común, por la forma en que se desarrolló la situación, produciéndose tensión y todos vinieron a opinar, por lo cual de todas formas es transgredir el orden establecido. Para V. Turner (1987) las performances “generated out of the dialectical oppositions of processes and of levels of process” 34 (Turner 1987: 80). Con respecto a que las posiciones que devienen endurecidas, si se las piensa nuevamente desde Deleuze, Spinoza, las diferencias constituyen un campo relacional unívoco que a su vez es múltiple, en donde no hay núcleos, pero sí instancias de composición y descomposición. Se compartirá el planteo de Turner de las indeterminaciones, que producen fluir en las relaciones, más allá que parezcan por momentos estáticos. En cuanto a la “acción correctora”, solamente pude ver a (N2), ejerciéndola concretamente. No vi a ningún niño apoyando la postura de (N1). También se puede pensar que la tercer fase, que implica un juez, un arbitraje, desde ese campo relacional, pude ser pensado como afectos que circulaban allí, que un grupo se hace portavoz o un sujeto, no como un tercer elemento. 34 “…está generada por una oposición dialéctica de procesos y de niveles de procesos” Traducción propia. 106 �En relación al enfoque situacional, el cual Turner (1987) comparte con Moore, acordando que siempre hay algo que se visibiliza y otros aspectos que se invisibilizan, pero están ahí actuando, operando, afectando. En cuanto a la “legitimación de la norma”, tal vez haya que pensarla distinto si es una regla en un sistema de juego. Si bien, Huizinga (1968) plantea que el juego se desarrolla “…según reglas absolutamente obligatorias, aunque libremente aceptadas…” (Huizinga 1968: 43-44) se puede pensar que esto no siempre se cumple. Por una parte, las reglas organizan el juego, permitiendo un desarrollo fluido sin necesidad de entrecortar para acordar. A si mismo establecen un hacer sin que en el momento del desarrollo del mismo una de las partes proponga algo para su beneficio. Las reglas imponen a los sujetos del juego un hacer encorsetado, que algunos se cuestionan y producen otras reglas de mutuo acuerdo, a veces antes de iniciado el mismo y otras, cuando son toleradas las diferencias, desarrollado el juego. Se podría decir que la norma, no tiene la característica formal, se constituye en el campo relacional, pasa a tener la fuerza de la jurisprudencia, al decir de Deleuze: “Habría hecho jurisprudencia porque es la vida. No hay Derechos Humanos, hay derechos de vida. Y a menudo la vida se ve caso por caso.” (Deleuze 2010: 70) Las reglas aquí no se hicieron presente, el que gana-gana, ya que ellos lograron algo inédito como ya fue explicitado. 107 �También llama la atención que en ese momento (N2) no hace ningún comentario, algo así como: vos ya sabes cómo son las reglas, o en términos más coloquiales como pueden hablar ellos, ejemplo “no jorobes” (o parecido) o con algún gesto como diciendo “no te hagas el vivo”, nada de ello hizo el (N2). ¿Por qué siguió el juego, basta con pensar que estaba muy concentrado? Se puede pensar que ciertos rasgos de su persona se pusieron en acción, pudo ser una modalidad habilitadora ya que en ningún momento presentó el (N2) gestos ni palabras de soberbia. Turner (1987, 2008) le da lugar a lo singular, a la experiencia de cada “individuo” así como a la experiencia dentro de la vida en comunidad. Turner hace referencia al drama social que se da a partir de la voluntad, cognición y afectos. Desde Spinoza se pueden pensar los afectos en el entramado relacional, que según sea dicha relacionalidad aumentará o disminuirá la potencia en lo singular y colectivo. Encuentro etnográfico “¿El Futbol como un ritual barrial?” Nº 3 Esta situación corresponde al barrio Tres Ombúes, dentro del año 2010. En el 2011 las condiciones de posibilidades fueron otras y pasaron a jugar dentro del colegio Montserrat luego del horario de clase. Tiene que ver con lo planteado por Gravano (2009): 108 �¿Qué podría ser practicar el barrio? Jugar al fútbol en la calle, saludos y gestos de conocimiento de umbral a vereda,…oír a los perros que ladran” (Gravano 2009: 239). Esto tiene que ver con uno de los ritos35 de este barrio, jugar al fútbol. Otro concepto importante de su teoría, es el de ritual como la performance de una compleja secuencia de actos simbólicos. Turner comparte el pensar de Moore quien dice: “Ritual is a declaration of form against indeterminacy, therefore indeterminacy is always present in the background of any analysis of ritual.” 36 (V. Turner 1987: 94). Para Turner el ritual, es el motor de cambio, a través del cual se expresan las convenciones sociales que provocan conflictos entre las personas, y en donde van elaborando los conflictos e integrando las partes en desarmonía. Y agrega en otro texto “bajo las circunstancias estimulantes de la celebración ritual, en las psiques de los participantes puede producirse un intercambio de cualidades entre los polos emotivos y normativos.” (V. Turner 2008: 60) Según Turner (2008) las propiedades de los símbolos dominantes serían: “1) condensación, 2) unificación de significados dispares en una única formación simbólica; 3) polarización de sentido” (V. Turner 2008: 33). En el mismo texto plantea que los símbolos pueden ser: “objeto, actividades, relaciones, acontecimientos, gestos y unidades espaciales en un contexto ritual” (V. Turner 2008: 21). Es así, que plantea que un mismo símbolo puede representar lo normativo y emotivo. 35 “Uno de los tópicos más vigorosos de la ritualidad y el imaginario barrial porteño (de la ciudad de Buenos Aires) es el bar, el cafetín de la asidua parada de la sociabilidad segunda, después de la familiar, donde se aprende la filosofía de la vida misma,…” (Gravano 2009: 18). 36 “Ritual es una declaración de forma contra indeterminación, por lo tanto indeterminación está siempre presente en la historia de cualquier análisis de ritual” Traducción propia 109 �Al frente de varias casas, aprovechando no solamente la falta de vereda baldosada, (situación casi generalizada en los alrededores de esa manzana) sino que contaban con un frente más amplio que lo común, un grupo de niños habitaron un territorio conformando una canchita de fútbol, a la cual parecía no dar cabida a las pocas niñas que habitan por ahí y a las adolescentes que rondaban con una mirada que intentaban transmitir indiferencia, aunque ante un observador muy atento podía leer lo contrario, mirada que parecía no ser registrada por los varones muy compenetrados en el fútbol. La cancha se constituía en el punto de encuentro casi diario luego de la hora de la escuela y liceo, y en ocasiones también sabía albergarlos antes de dicha actividad. El grupo estaba constituido de forma casi fija con una docena o un poco más de niños, y en forma satelital una media docena, que generalmente eran los más pequeños entre los cuales algunos eran vecinos de dicha “cancha” y otros, hermanos menores de los que jugaban. La observación etnográfica comenzaba cuando el juego ya había iniciado su derrotero. Hubo una oportunidad que se asistió a la “selección” de los equipos. La selección la realizaban, a modo de ejemplo “A”, que era el más grande en altura y edad, por este último motivo era el único que asistía al liceo, y “B” que era uno de los que le seguía en edad. Comienza el adolescente “A” efectuando la “selección”, cuando se les pregunta porque inicia él, responden más de uno al unísono, situación que llama la atención, la voz era colectiva. Hecho que se puede entender como que más de uno quería ser protagonista y colaboradores para la investigación. La 110 �respuesta a la pregunta era que el día anterior había sido “B” el que eligió. Se podría deducir que esa es una regla, cada vez iniciado el juego eligen una vez cada uno, siendo siempre “A” y “B” los que eligen. Interrogando porque ellos y no otros, se ríen y con cierto desparpajo, haciendo gesto con su rostro y manos de cómo que es obvio, “B” dice “porque somos los mejores”, ante lo cual otro niño que es casi de la misma edad, le dice “cállate bo”, frunciendo el seño marcando su molestia. A éste último niño se le pregunta porque dijo eso, y no contesta, evade. Turner (1987, 2008) subraya a la sociedad como estructura, en la cual las personas tiene sus “posiciones”. Estas se despliegan dentro de la estructura para su mejor funcionamiento, por lo cual cada persona tiene asignado un rol, un estado, pero dicho funcionamiento hay veces que es incumplido y se genera el conflicto. Y es así, que una persona que tenía inicialmente asignado un rol, status, pasa a ocupar otro. Toma el término acuñado por Gennep “ritos de pasaje”, para explicar cómo las personas pasan de una posición a la otra, esa “situación interestructural” Turner la llama “liminaridad”, es decir, cuando se encuentra “entre” el rol que tenían antes y el que devendrá luego de resuelto el conflicto, ya que de permanecer en el conflicto pasaría a ser parte de una estructura, diferente pero estructura nuevamente. Cómo es sabido en la infancia, el desprenderse de la familia y asistir a la escuela ya es un rito de pasaje, el cual incluye el habitar otros espacios como ser el barrio. 111 �Tal vez se pueda pensar que los niños que vayan demostrando su habilidad y vayan obteniendo en reiteradas oportunidades mejores performances sean los que estén en la etapa de “liminaridad”. ¿Porque llamar a esta situación “liminaridad” si no hay conflicto? Tal vez el conflicto se pueda pensar en lo que hace a la rivalidad. ¿Cuáles podrían ser ellas? Una, la que muy bien en tono de broma expresaron ellos mismos, los mejores-no mejores. Encuentro etnográfico “Crisis desde la Performance” Nº4: Lo que a continuación se describirá brevemente quizás no sea un juego, pero en cierta medida estaba enmarcado dentro del mismo. Hubo un día que al sonar el timbre salieron de los salones de clase empujándose fuerte, corrían en varias direcciones, parecían dispersos. En la cancha pateaban la pelota alta como sin dirección, finalmente se produce “el incumplimiento”, es golpeada una niña de 4to. Comienza la “crisis”, las niñas reclaman a los varones que “son unos brutos” ellos que le dicen “si no van a jugar váyanse”. El resto de sus compañeras van a “rescatarla”. En esta situación, se puede apreciar las “prácticas protectoras”, al decir de Goffman (1959) quien plantea como el equipo debe protegerse de los extraños de su propio equipo, detalla algunas situaciones de riesgo y cómo se debe de actuar. A su vez algunas pocas niñas se encargaron de remarcar las normas de la “buena convivencia”, a modo de juezas. 112 �De ahí en más “se restablece el orden” al decir de Turner (1987). El grupo entero comienza a jugar más tranquilo. Encuentro etnográfico “Coreografías” Nº 5: Muchas niñas de ambos barrios en las entrevistas decían hacer “series” o coreografías. Sin embargo esto de forma espontánea, se observó en muy pocas ocasiones, en cualquiera de los dos barrios, ya sea en los recreos como en la vereda. Parece ser que corresponde más a un juego=actuación, que se despliega más en el ámbito de lo privado que de lo público. Un grupo muy pequeño de 4to año del Colegio San Juan Bautista en el recreo durante año 2010 hizo una coreografía espontáneamente. La misma fue a partir de que una niña por iniciativa propia se pone a bailar y otras cuatro se le fueron sumando rápidamente. Una de ellas parecía saber qué movimiento vendría, no necesita mirar; dos podían seguir el ritmo pero necesitaban mirar para seguir el baile, y una tercera que se perdía entre el mirar y el hacer. Consultadas tiempo después, de porque sólo en aquella oportunidad se las vio haciendo la coreografía, ellas plantean que en ocasiones en sus casas a solas lo hacen o en grupo, por lo general en la casa de una de ellas, responden: “porque ellos (los varones) empiezan a aplaudir”. Parece ser que sentían vergüenza, en parte motivada por la burla que ellas sienten por parte de los varones. 113 �En el año 2010, en una entrevista en el Barrio Tres Ombúes, una niña relató que disfrutaba mucho de hacer “las corografías”. Consultada si podía hacer una en ese momento u otro, con una sonrisa muy tímida dijo que lo hacía solamente en su cuarto para que nadie la vea. Se le preguntó si se ponía indumentaria en consonancia con la corografía, y dijo que no. Ante la pregunta si se maquillaba o peinaba, a lo primero respondió negativamente y lo segundo con un gesto como que sí pero sin demasiada producción. En el mismo barrio, en el año 2011, cuando hubo mayor conocimiento entre nosotras, otras niñas con respecto al tema comienzan a explayarse más. Relatan que al comienzo imitaban los bailes o coreografías, pero después fueron innovando. La innovación venía de la mano de dos modalidades básicamente, una a partir de una canción pensar que baile podría asistirle. En la observación de uno de ellos, se presentaba a modo de un leguaje para sordos mudos, es decir, realizaban a través de los gestos lo que decía la canción. Otra modalidad era hacer cambios a las coreografías propuesta por los grupos, la cual algo conservaba y agregaban movimientos que correspondería a otro estilo de baile. En Pocitos, en el recreo del colegio, en el año 2012, comentan, “inventamos”, “entre todas agregamos”, “como las porristas”. Ellas, al igual que las niñas de Tres Ombúes participaron de modo colectivo en el hacer, generado lo que Goffman (1959) llama “equipo”, es decir la cooperación de los individuos en pos de la actuación. 114 �La performance en pos de las singularidades se pudo apreciar en los “ensayos” de Tres Ombúes en determinados momentos. Algunas niñas necesitaban hacer un gesto de mostración para las demás compañeras y para mí sobre su habilidad de modo de marcar su singularidad. Aspecto que el equipo respetaba y miraba a turno de cada quien con gesto de agrado y admiración. Estas niñas señalan que antes de “mostrarle a la madre” ensayan mucho, es decir, cuidaban la “realización dramática” al decir de Goffman (1959), antes de salir al “público”, cómo ya fue explicitado, ya que cuando se da en equipos el actuar, (jugar) serán “cómplices en el mantenimiento de una apariencia determinada”. Con respecto al último ítem, “cómplices en el mantenimiento de una apariencia determinada”, los conecta con los acuerdos. Los cuales también se pudieron observar en las coreografías. En la etnografía hubo una situación donde pusieron un cd y antes de iniciar la canción comentaron entre ellas. Luego del espectáculo se les preguntó que habían hablado y sonriendo dijeron “nada, que íbamos a hacer piso”. Con ello trasmitieron que acordaron que en esa oportunidad esa canción ellas incluirían “piso”. Consultadas al respecto de qué era “piso”, se apoya cada una sus espaldas en el piso y giran, y dicen, es eso. La primera vez que asistí a las coreografías, armamos un verdadero espectáculo. Donde yo también actuaba, como auditorio, surgiendo espontáneamente 115 �lo que Goffman (1959) nombra como “trato con relación al tacto”. Es cómo se espera que sepan disculpar los inconvenientes haciendo de cuenta que no pasa nada, omitir el error posible, estando dispuesto a disfrutar de dicha escena-juego. Por parte de ellas, aparecieron las “prácticas protectoras”. Goffman (1959) las piensa en relación a como el equipo debe protegerse de los extraños de su propio equipo, detalla algunas situaciones de riesgo y cómo se debe de actuar. Este planteo en relación a las coreografías observadas, se pudo detectar un hacer que parecía una estrategia, donde la niña que domina mejor determinado movimiento pasa al frente y las otras quedan más atrás. De modo que luzca la actuación en general y no las singularidades. Los cuerpos, la corporeidad Mauss (1996) señala como cada, cultura, subcultura, utiliza su cuerpo para diferenciarse, donde es objetos de representaciones, valores y simbolizaciones. Foucault recuerda que el cuerpo está inmerso en un campo político. Por lo cual, está sometido a condiciones que “…lo obligan a unas ceremonias, exigen de él unos signos”. (Foucault en Croci y Vitale comp 2000: 152) Butler37 tomando aportes de Foucault, plantea que: “Si los atributos de géneros, entonces, no son expresivos sino performativos, dichos atributos efectivamente constituyen la identidad que ellos dicen expresar o revelar. La diferencia entre expresión y actuación es crucial. Si los atributos y actos de géneros, los diversos modos con los cuales un cuerpo 37 116 �“…el género como un estilo corporal, un “acto”, que es al mismo tiempo intencional y performativo, donde “performative” sugiere una construcción teatral y contingente de significado”. (Butler en Croci y Vitale comp 2000: 144), performance que debe ser reiterada para obtener los efectos que nombra. A su vez, es posible pensar que las performances habilitan a la multiplicidad del ser. En especial, la posibilidad de habitar diferentes corporeidades. Cuerpo que trasciende lo carnal, haciendo lugar a los distintos planos de la subjetividad, la psicológica, la social, tomando los distintos símbolos imperantes de esta cultura, su cultura. La corporeidad la van construyendo y ésta a su vez, la van construyendo a ellas, como en un juego de “doble captura”, al decir de Deleuze y Guattari. En más de una ocasión, se tuvo la oportunidad de ver sus caras de asombro al verse a sí mismas en la realización de movimientos que hasta entonces les era ajenos, como si las invadiese un movimiento que no era el buscado. El planteo del párrafo anterior se podría relacionar directamente con la visión de la “antropología de los cuerpos”38, donde se pone en cuestión al sujeto en su dualidad mente-cuerpo. muestra o produce sus significaciones culturales, son performativos, entonces no hay identidad preexistente con el cual un acto o atributo puede ser medido; no habría verdaderos o falsos o desviados actos de género, y la postulación de una verdadera identidad genérica se revelará como una ficción reguladora.” (Butler en Croci y Vitale comp 2000: 143). 38 http://www.unsa.edu.ar/salta8caas/simposios/rs20.html 117 �La música seleccionada Si bien la globalización39, permite el ingreso de distintos estilos musicales, lo dos barrios parecen tener distintas preferencias. En Tres Ombúes optan más por la banda argentina “Los Wachiturros”. También por otros del estilo de música de cumbia y reggaetón y muy poquitos por el rock. En Pocitos relataban que bajaban música de youtube, teniendo preferencia por música estadounidense, como ser “la despedida” de Daddy Yankee. Sin dejar de lado algo de cumbia, por “ser divertida”. Algo de cómo era utilizada la música hace pensar en la “eficacia simbólica”40. En algunos momentos al comenzar a sonar la música los cuerpos danzaban sin previos acuerdos, como si estos eran llevados por las notas musicales. Con el paso del tiempo, fui entendiendo que dichos ritmos eran asociados por tales pasos, que ese grupo dispuso, por lo tanto cuando se 39 “ La Antropología de la Música o Etnomusicología estudia las expresiones musicales de las sociedades tradicionales o de las culturas… A finales del siglo XX, cuatro fenómenos vinculados entre sí (la globalización, el colapso de las viejas unidades societarias, la hibridación de los géneros locales y la irrupción de la "world music") han puesto en tela de juicio el papel y la orientación de la disciplina, concebida más de un siglo atrás para un mundo que ya no se asemeja al actual. En esta coyuntura resulta imperativo establecer un balance de su gestión científica, considerando críticamente las teorías, los supuestos ideológicos y las perspectivas de los modelos disponibles”. Reinoso. http://atlas.umss.edu.bo:8080/jspui/handle/123456789/330 40 “Francisco Cruces…parafrasea a Radeliffe-Brown “el rasgo esencial de toda danza es ser rítmica(…)esta naturaleza rítmica es la que hace posible que muchas personas coincidan en las mismas acciones y las realicen como un solo cuerpo(…)Cualquier ritmo marcdo produce en aquellos sometidos a su influencia una compulsión, que los impele a él y a permitir que dirija y regule los movimientos del cuerpo e insuco los de la mente” (Tambianh 1985:123-124. Tradyccuñib del autor) (de Souza 2006:96) 118 �ponía “play” en el radio grabador y también se ponía en nuestros cuerpos. En esos instantes invadía una suerte de hipnotización luego devenía el disfrute consigo mismo y con la suerte de tener un grupo, un grupo para disfrutar de la música. Por alguna razón, esto se interrumpía y surgía la práctica para una mejor performance, con los ensayos correspondientes. Quizás la razón era que el objetivo principal era conseguir una buena figura en la escena y no dejarse llevar por la música sin más. De Souza (2006) rescata que desde la etnomúsica se recata las distintas funciones la música. En la coreografías era como un medio de pertenencia grupal, de movimiento placentero y luego de rigor para demarcar una buena escena. Muchas de las canciones41 que escuchan estos niños y niñas de ambos barrios son un alegato a valores de una sexualidad explicita. Habría una cierta diferencia con respecto a que en Tres Ombúes escuchan canciones que en reiteradas oportunidades relatan el valor importante que tiene el medir quien en más “macho”, así como al consumo de sustancias. De las entrevistas surge que algunas imitan los bailes de los programas televisivos como ser, Tinelli y Glee, o algún cantante o grupo como ser los Wachiturros. 41 Para ver un video de los Wuachiturros: <<http://www.youtube.com/watch?v=Noy4qJseK6U>> Para ver un video de Daddy Yankee: <<http://www.youtube.com/watch?v=9TeyuDnwyrw>> Para ver las letras de Daddy Yankee: <<http://www.musica.com/letras.asp?letras=4324>> 119 �Apariencia42: vestuario, peinado, maquillaje, etc En las entrevistas y los recreos de ambos colegios narraban que se peinaban para la coreografía, aspecto que implica un ser distinto para esa actividad, y algunas comentaban que también se ponían ropas o zapatos de más grandes, ya sea de sus madres o combinaban prendas suyas a modo de parecer mayores o directamente a la cantante que deseaban ser, aunque no fuera directamente el baile que iban a representar. Las niñas de Pocitos relataban que al disfrazarse se tornaba más divertido el juego. Y para hacerlo más divertido, “nos sacamos fotos haciendo caras”. “Todos estos son simples casos del vestido como arma destinada a combatir condiciones hostiles, y fácilmente podría ampliarse la lista de semejantes armamentos. La ropa como prolongación de la piel humana es tan tecnología como la rueda o la brújula. Es extraño, pero al mundo de la moda no se le ha enfocado nunca desde este punto de vista. ¿Es ello simplemente una “guerra al aburrimiento”? ¿Es puramente un intento de añadirle una poco de sal y variedad a la monotonía de la vida?. ¿Es un esfuerzo poa adaptar la vida sensorial a un variable medio tecnológico? Lo más probable es que así sea.” (Mac Luhan, M. en Croci y Vitale comp 2000: 159). En el barrio Tres Ombúes se presenciaron las coreografías, las niñas se peinaban de forma de parecer más grandes y elegían ropas cómodas, para realizar los diferentes movimientos. La misma calza con la que podían estar fuera de la “realización dramática” y su remera. Esta última, sufría una modificación tal que cambiaba radicalmente la apariencia, se la remangaban 42 “La postura objetiva y subjetivante estética que suponen, por ejemplo, la cosmética corporal, el vestido o la decoración doméstica, constituye otras tantas ocasiones de probar o de afirmar la posición ocupada en el espacio social como categoría que hay que tener o distancia que se debe mantener” (Boudieru en Croci y Vitale comp 2000: 55). 120 �anudándola hacia un costado, convirtiéndola en top, lo cual hacía que su apariencia fuera de adolescentes o más grandes aún, y no de niñas-púberes. Si “el cuerpo no constreñido llegó a ser observado en este periodo como simbólico de la licencia moral; el cuerpo holgado refleja una conducta holgada” (Turner, B. en Croci y Vitale comp 2000: 131), ¿qué se puede pensar que simbolice este modo e vestirse?. A partir de estas coreografías se pude pensar como algunas niñas muchas veces no desean ser niñas. Viven en una aceleración tal, que no las deja ser niñas. Tal vez esto corresponda en parte, a aspectos vistos en dicho barrio donde la mayoría de las madres, cuyos hijos e hijas participaron de la investigación, son muy jóvenes. Es decir, tal vez el modelo de mujer, vaya acompañado de un mensaje donde la sexualidad es desplegada tempranamente. En relación a las niñas, hay un modo de vestirse fuera de las performances, donde se pueden ver diferencias entre un barrio y el otro, no así en los varones. Ahora bien, la idolatración de nuestra cultura ante la juventud, parece que los modos de ser púber, en el género femenino, por momentos se diluyen y se muestran más adolescentes que púberes. Ya que no solo en las coreografías desean ser adolescentes, jóvenes, sino la música que escuchan, a través de sus letras, los programas que miran, en su mayoría optan por 121 �aquellos dirigidos a los jóvenes. En las ropas que visten no hay diferencias en entre las jóvenes y las niñas-púberes. Pero no cualquier tipo de jovenadolescente, sino en el caso de las niñas-púberes, parece ser que el mensaje conlleva un desborde de sexualidad. En este sentido, parecería que los juegos de las niñas simbolizan la exacerbación de la sexualidad femenina que los medios y la sociedad imponen. “La llamada adolescentización de la sociedad conlleva la erotización de la infancia”43 Por otra parte, en casi todas las niñas de Tres Ombúes entrevistadas y a partir de la observación, se desprende fuertemente el mensaje familiar o materno donde las niñas deben cuidar de sus hermanos y ayudar en la casa, es decir prepararse para ser amas de casa, madres. Si se tiene en cuenta el planteo de Bourdieu (1999) en cuanto al habitus, en tanto “esquemas de percepción, apercepción y acción” que se inscribe en los cuerpos, permitiendo “llevar a cabo actos de conocimiento práctico” (Bourdieu 1999: 183). ¿Cómo se puede entender estas performances?. ¿Habrá algo resistencial ante el mensaje hegemónico de ser madre en esto de mostrarse como jóvenes sensuales? O ¿Será otra forma de ser mujer, mujer-sensual que a la vez habita al ser madre?. Es que ese modo de vestir, peinarse y moverse no era propio de sus madres, en las apariencias. No se sabe en la intimidad, cómo serían en tanto multiplicidad del ser. En Pocitos, una niña relata claramente que al realizar sus coreografías utiliza los zapatos de su madre y vestidos de ella. En esa 43 http://www.inau.gub.uy/biblioteca/giorado.pdf 122 �situación, hay vestimenta a modo de disfraz, en un puro como sí, en lo relatado en el párrafo anterior, son sus propias ropas, modificadas. La tallerista de Pocitos entrevistada comenta: “A: El perreo es eso que hacen bailando. E: jajajaja A: Es cuando las gurisas hacen así y vos las ves, son gurisas de 8 o 9 años. Y bailan en esa postura, el perreo eso. Porque las coreografías … porque ahora están mucho para el baile. Porque una coreografía que tuve que ir del club a verla, porque quiero ver qué es lo que hay, qué es lo que hacen. Las gurisas, caen producidas. Eso es lo sexual.” Lo que se desea trasmitir se expresa claramente en los videos y las letras de las canciones de la comedia “Consentidos”. El primer recuadro es lo que propone una cantante y se lo puede bajar de you tuve y en segundo es las adolescentes de la serial Consentidos bailando la propuesta de la primer figura. A lo cual las niñas y adolescentes bailan la misma propuesta ya sea en “formato” de mujer (primer recuadro) o de adolescentes (segundo recuadro).44 En la letra de la canción se pueden ver reflejados algunos elementos de los cuales se viene reflexionando: 44 http://www.youtube.com/watch?NR=1&v=fvn9OquVkKE (entrada 3.11.11) 123 �“Por eso es que todas las chicas quieren novio eso está muy clarito pero los chicos no se enganchan quieren estar solitos (estribillo) es esa regla de usar el peinado que a veces llevan…..son impulsivas, son desafiantes, no tiene dudas van para adelante, ellos prefieren mirar de lejos, no se deciden si dar consejos, muchos cuentan, pasan y miran y no se animan a encarar, por eso es que (estribillo)” Los varones de la serial Consentidos tocando y cantando canciones de amor.45 “Nunca creí que podía sentir lo que siento. Nunca creía que podía vivir algo así. Al conocerte una puerta se abrió y todo en mi vida cambió y casi sin darme cuenta llego el amor. Quiero abrir tu corazón y estar allí a donde solo ha llega tu sueño. Quiero darte lo mejor que tengo lo mejor de mi…” Con la repetición de las coreografías, siempre aparecía algo diferente. Esta diferencia les permitía ir modificando su subjetividad. Una niña de Pocitos relata lo siguiente: “P: Eh…Disney Channel que es un programa donde pasan distintas series que algunas me fascinan otras no mucho y pasan películas. Me gustan programas que tienen comedia y cosas que te hacen reir. Cosas así. Consentidas también que es una serie, es de ese mismo canal, a las once… trata … mmm… de un colegio donde van niños consentidos que no se…están acostumbrados a que la gente haga lo que ellos quieren, pero después hacen amistades, bailan, cantan, juegan y es divertido y a mí me divierte y a veces me pongo a bailar en frente de la televisión. No miento es la verdad.” 45 http://www.youtube.com/watch?v=V2Ltx6KWV5E&NR=1(entrada 3.11.11) 124 �C apítulo 6 . El arte A partir de las entrevistas realizadas y las conversaciones con los niños y niñas de ambos barrios en los recreos, fueron surgiendo las diversas actividades que desarrollaban en su tiempo libre, dentro de las cuales se encontraban las artísticas, definidas así por ellos mismos. En Tres Ombúes, mencionaban el recorte y pegue en la computadora, el sacar fotos, también a través de la computadora, el dibujar con la misma o en papel. En Pocitos por su parte, además de lo que realizan los niños y niñas de Tres Ombúes mencionaron también la danza, música, taller de plástica, entre otros. Se puede ver que en Pocitos es más variado y podríamos decir que esto se da por los recursos. En las entrevistas, las niñas y niños plantean lo siguiente: “M: En arte hago pintura y un tipo de grabado, abajo hay yeso y arriba petróleo. Y ahora estoy haciendo cerámica y ya hice un pedacito chiquito de vidrio.” La niña describe otras técnicas que le enseñan en el taller, ella hace lo que desea entre las técnicas propuestas. Detalla cuales son las que requieren de más paciencia y cual es de su agrado, como ser la pintura y dentro de esta, que técnica prefiere. Diferentes autores, Fernández (2005), Bonet e Izard (2005) diferencian arte (ars) de técnica (techné). 125 �Los últimos proponen “…se puede afirmar que el estudio de la relación que cada cultura establece entre estos dos aspectos de la noción de arte -entre ciertas formas de conocimiento y ciertas técnicas de concepción y producción de imágenes- constituye el objeto de la antropología del arte” (Bonet e Izard 2005: 95) Otro tema que pone Fernández (2005) en el tapete es el tema del “talento” y la “dedicación” implicada en el arte, para ello retoma ideas de Sartwell, dónde el producto final no era lo importante. Era más un estilo de vida. La niña citada, muestra cómo ha ido perfeccionando la técnica, una técnica que ha sido elegida por ella. Muestra cómo la elección de la técnica habla de ella y la cultura en la que está inserta. En el taller, hay un abanico importante de técnicas, sin embargo, ella elije solamente algunas al igual que algunos niños de Tres Ombúes con los elementos que tiene a su disposición. Algunos niños y niñas, con la dedicación buscan algo de la perfección. Otros buscan el simple y complejo hecho del estar con el objeto. Situación paradójica, ya que vivimos en una sociedad donde hay un predominio de la inmediatez, algunos niños y niñas, cómo ella, eligen el hacer desinteresado, con ello se hace referencia a un entretenimiento realmente libre, sin prisas, con entrega. Niña de Pocitos: “E: Antes me habías contado que había un programa que utilizabas en la computadora para pintar… M: Ah! Si paint. E: ¿Seguís haciendo eso? M: No. En el colegio lo hicimos los otros días. E: ¿Es diferente el arte que haces en la computadora que haces sin ella? M: Si, mucho. E: ¿En qué sentido? M: Son cosas diferentes, tipo, no podes hacer cerámica en la computadora. 126 �E: Si claro, ¿Pero cuando dibujas es lo mismo en la computadora que en un papel? M: Es diferente, me gusta más pintar en la vida real. E: ¿La computadora no es tan real? M: Si claro. E: ¿Pero sí creas cosas en la computadora? M: Si claro. E: Pero hoy por hoy no lo estás haciendo tanto, ¿No? M: No, cuando estoy aburrida si, pinto en la computadora. Aunque lo que más hago es jugar a las cartas. E: ¿Qué quiere decir para vos arte? M: Arte, pintura, no se… (se ríe). Arte también se puede referir a otra cosa...no sé… E: ¿Y vos porque elegiste arte? M: Porque me encanta, me gusta mucho, a mamá y a mí también, y a XX (el esposo de la madre)…me parecen divertidos, no sé por la imaginación E: ¿Por qué? M: Porque podés hacer lo que tú quieras” Algunos niños van a escuela de música, lo cual implica ir dos veces por semana los primeros años y luego tres veces. Niño de Pocitos: “I: Si, hago flauta dulce E: Y cuando estás en tu casa a veces para entretenerte… ¿Lo agarras? I: Si E: aja I: Si cuando mi mamá está trabajando a veces agarro la flauta y me pongo a tocar. A ella no le molesta porque ella me dice que le gusta escucharme tocar. Este….yo a veces si me pongo un poco rompe quinotos por la flauta, porque a veces toco muy fuerte, pero….este…es la costumbre, hace 3 años que vengo tocándola y me divierte mucho tocar la flauta, porque además de divertirme practico y me sirve para después si el día siguiente tengo flauta y tengo que practicar una canción para un espectáculo o algo, me pongo a tocar y me divierto además de practicar” “I: Escribo, escribo textos a veces, no sé por qué, me divierte, pero empiezo a escribir y me divierto…dibujo…también escribo canciones E: A ver, los textos, ¿Los escribís a mano en lápiz o en la compu? I: A mano E: a mano y… ¿Dibujas me dijiste? I: Si E: ¿Qué cosas te gustan dibujar? I: Me gustan dibujar escenas donde hay personas tipo…a una vez dibujé unos perros jugando pocker como el famoso cuadro. Pero en caricatura. Una vez este…dibujé una persona tirando un penal en fútbol. Dibujo las cosas que me pasan por la cabeza y 127 �después las empiezo a dibujar y me doy cuenta que es divertido. Me entretengo un rato. Eh…” Algo de esto retoman Bonet e Izard (2005) recordando las investigaciones de Boas, dónde este último veía el arte en el espacio, señalando aquellas producciones que eran a partir del predominio del “ojo”, es decir, un intento de re-producir lo visto por el ojo y otras que eran “representados por el espíritu”. Fernández (2005), rescata a quienes plantean “…un arte que arranque de esa vida corriente, que pertenezca a nuestra existencia real y sea la emanación inmediata de nuestros verdaderos humores” (Flam y Deustch en Fernández 2005: 3). Fernández insiste en quitar el dualismo de opuestos: intelecto vs emoción-intuición sensible. Si bien estos aspectos se desprenden de la etnografía, hay otro elemento que también hay que rescatar ya que es diferente a los mencionados anteriomente. Los distintos niños y niñas al mostrar sus creaciones, no sólo mostraron su capacidad creadora sino también lo que señala Deleuze (2002), que se deja de lado la figura del sujeto creador, ya que muchas veces mostraban sus producciones que no eran pensadas a priori, sino que iban haciendo a medida que avanzaban. Es decir, en el acto de crear, producían, producían creación misma. El objeto creado tomaba corporeidad y trascendía a los sujetos niños/as creadores/as. En lo que respecta al arte y a la música, Guattari (1996), habla de “universos de referencia incorporales” diciendo que: “Es esencial esta parte no humana pre-personal de la subjetividad, por cuanto sólo a partir de ella se puede desarrollar su heterogénesis” (Guattari 1996: 21). 128 �Para que la persona pueda crear, según Guattari tomando elementos de Mijail Bajtin, deberá separarse de aspectos de sí, es como entrar en contacto con la materia, el objeto, y desde ahí se va produciendo algo que desborda a la persona y al objeto, dándole vida propia a la producción. A partir de la etnografía, se puede pensar que se produce allí una composición relacional a la cual se podría caracterizar como un agenciamiento, al decir de Deleuze y Parnet (1980), donde los distintos elementos materiales se enlazan a los flujos de creación a las implicancias corporales, sensaciones y emociones. Una de las niñas muestra una “revista” que diseñó junto con su amiga. En la misma había objetos recortados de otras revistas y pegados allí, fotos de ella y/o su amiga haciendo poses, fotos de objetos personales, lentes, escritorio, etc y comentarios relacionados con lo que allí se presentaba. El antropólogo Lisón (1999), recordando a su colega Scherer, sostiene que los antropólogos deben buscar en la fotografía, (como en otros elementos artísticos) tres elementos al unísono: “buscar en ella los significados que encubre el encuadre,…atender a la inclusión en la foto de objetos o elementos que se utilizan para señalar o simbolizar status social o que están ahí para identificar la situación retratada.” (Lisón 1999: 19). Agrega en la misma página, al tener presente esto, al “interrogar al informante acerca de cómo ha introducido en ella sus significados…” será muy fructífera la investigación. Tomando en cuenta esto, se le preguntó a la niña, por qué sacó esas fotos. Las primeras respuestas eran “no sé” y se reía. Parecía divertirle el 129 �hecho de sacar las fotos. En las mismas ella se veía descontracturada haciendo poses como “tirando besos con la boca, sin las manos”, en una pose seductora y a la vez infantil, con lentes negros grandes que no le pertenecían, eran de su madre. Había algo que mostraba en las fotos y sus comentarios que al igual que otras niñas de Tres Ombúes, juegan a ser “mujeres seductoras”, desde lugares distintos, ya sea las poses en las fotos, las coreografías realizadas, y otros. ¿Preeminencia de una cultura donde el ser niña va de la mano con gestos seductores?. Con respecto a los otros objetos, fue agregando, “porque me gusta las gomas”, se refería las fotos de las gomas de borrar. Cómo señala Lisón (1999) en dichas fotos se trasmitía algo de su status social, no solo las gomas sino el resto de los objetos allí plasmados. La revista que originalmente fue construida en formato papel, se colgó en la red. Al ser colocada en el espacio público virtual estimuló la producción de videos en relación a lo producido, subiéndolos además a Youtube. Las niñas generaron una trama productiva que muestra el agenciamiento al cual se hizo referencia anteriormente. Agenciamiento donde se operan conexiones, nodos y redes expansivas. Esta práctica que comenta la niña, recuerda lo planteado por Piscitelli (2002), donde muchos artistas han efectuado una “hibridación”, al decir de Piscitelli, entre arte y computación, o ingeniería. También se pregunta: “¿Qué consecuencias tiene la digitalización y la modularización en la aprehensión de la articulación entre el arte y sociedad? ¿Es el arte informático opaco 130 �porque es incapaz de identificar lo que vendrá? Y si el arte tradicional es igualmente retro, ¿no estamos asistiendo a la muerte del arte a secas? ¿O acaso el are informático no está convirtiéndose en el punto de fuga a través del cual el arte tradicional se resignifica y continúa aportando sentido a la civilización informatizada (Harris, 1999).” (Piscitelli 2002: 72) ¿Se estará en presencia de virtualidades sensoriales de un nuevo tipo, donde se dan las prácticas artísticas en relación a la cibercultura que son las que posibilitan en el ciberespacio? “El género canónico de la cibercultura es el mundo virtual. No se debe entender este término en el sentido estrecho de la simulación informática…Más bien tratemos de aprehender el concepto más general de una reserva digital de virtuales sensoriales informacionales que sólo se actualizan a través de la interacción con seres humanos. Según los dispositivos, esta actualización es más o menos inventiva, imprevisible y deja una parte variable a la iniciativa de quienes se sumergen en ella…El ingeniero de mundos aparece entonces como el mayor artista del S XXI…” (Lévy 2001: 173) Por otra parte, una de las niñas plantea que para ella el arte no se conjuga plenamente en la computadora. Parece ser, que el arte mediatizado por un lápiz o un ratón, no es lo mismo que aquello que se “amasa”. Lo que se puede vislumbrar es una sensibilidad en el plano del tacto. El Director del Proyecto Botijas de Tres Ombúes: “…Tenemos el tema de cestería, también que es otra cuestión… tenemos incorporado gurises que de alguna manera tienen buena destreza, tienen, también los que tienen… porque en definitiva la cestería, es un trabajo también que… eh… eh… implica mucha concentración, dedicación, es un trabajo a veces muy al solitario, ¿No? Mucha manualidad y bueno… están haciendo cosas hermosísimas.” Una actividad recurrente cómo fue explicitado al inicio del capítulo era el sacar fotos en ambos barrios. Consultados a los niños, ellos respondían "porque me gusta", pero el gesto que ponían al ver las fotos que las palabras lo 131 �que más información otorgaba. Un gesto de recuerdo, de reminiscencia, de agrado. Los niños y niñas que optaban más por esta actividad, el sacar fotos, crear sus álbumes de fotos, eran los que tenían fotos de tiempo atrás, ya sea sacada por ellos, o escaneada. A la mayoría que les gustaban las fotos no la conservaban mucho tiempo. Había un disfrute del instante. Se reían porque sacaban buenas fotos, ésta categoría estaba signada para cuando estaba presto el “fotógrafo” en ese instante, que podía ser cómico, o al hermanito con la cara de muy enojado, podía ser algo de lo cotidiano o inédito, esa pasaba a constituirse en una buena captura. Lo que también trasmitían es que esa foto no era el retrato estático. Esa concepción de que la foto no es la representación de la realidad en sus palabras y gestos se trasmitía, “mirá como salió acá”, no decían “mirá como es”, esas pocas palabras daban cuenta de que la vida les era móvil, “sale”. Algunos intentaban conservarla, guardando fotos, pero aún así las mismas atestiguaban el paso del tiempo. Sin ellos saberlo, la foto era testigo del fluir de las personas, los objetos y de los fotógrafos, que con cada ensayo producían cosas nuevas. 132 �Capítulo 7 . El rere - creo Hay otro término que se ha ido transformando que está enlazado con el tiempo libre; la escuela46 que en griego era denominado scholé47, lo cual significaba tiempo libre, ocio. Si tomamos la definición de De Grazia de recreo, para los adultos vemos que se puede vincular a los niños y niñas en relación a la actividad escolar. “El recreo es una actividad que hace descansar al hombre del trabajo, promocionándole frecuentemente algo diferente (distracción, diversión), y le rehace (re-crea) para el trabajo. Cuando los adultos juegan,...juegan para recrearse.” (De Grazia 1966: 216). Casi de igual modo lo conciben el Grupo Internacional de Ciencias Sociales, coordinado por Joffre Dumazedie, citado en Lanfant (1978) y Minello (1987) citado en Mc Phail Fanger, para referirse a recreación, quien a su vez el último autor la enlaza con el tiempo libre. Espacio-tiempo sujetado a normas, reglas. A partir de la observación etnográfica del recreo en ambos colegios, el tiempo-espacio estaba sujetado a ciertas normas. Los niños y niñas no eran totalmente libres, como así también lo señalan Wenetz y Stigger (en Milstein, Clemente, et al 2011). 46 http://etimologias.dechile.net/?escuela Bourdieu homologa scholé, tiempo libre y ocio con un tiempo “libre y liberado de urgencias del mundo que posibilita una relación libre y liberada con esas urgencias y ese mundo” (Bourdieu 1999: 9) 47 133 �Las normas, reglas, que cada institución establecía como parte integrante de la cultura, les permitía sentirse por momentos cuidados, situación que ellos reproducción con sus pares, “ojo, no te subas al muro que es peligroso”. En otros momentos sentían que esas normas los encorsetaban y debían romperlas, bastaba verlos cuando un compañero hacía algo y el otro miraba para que ninguna maestra los estuviera mirando, “hacían de campana”. El tema de las normas y reglas a la hora del recreo, se irá complejizando en este tramo del trabajo. Casualmente, ambos colegios tenían dispuestos los horarios del recreo para los de 4to, 5to y 6to y los más pequeños disponían de otro horario. La justificación de ambos era porque así disponían de más espacio para cada grupo y por otra parte, los más grandes no “atropellaban” a los más pequeños. En el Colegio San Juan Bautista, cómo la cancha de fútbol era el lugar predilecto de todos, el uso de la misma estaba reglada por la dirección del siguiente modo: lunes para 4to, martes para 5to, miércoles 6to, jueves niñas y viernes para todos. Parecía ser que las niñas debían “ser protegidas” desde la dirección porque sino los varones invadían sus espacios. Esta situación que no fue corroborada en la etnografía, ya que las niñas aún con los empujones, corridas y otros mecanismos de los varones para quitarlas de “su” espacio, sabían manejarse muy bien. O se apartaban al mejor estilo torero, o de ser “envestidas” ellas buscaban otros mecanismos instalados en la cultura, cómo ser, hacerlos sentir culpables y de ese modo, ellos bajaban 134 �la intensidad del juego dándoles cabida a las “niñitas” que desde ese lugar de “pobrecitas” “sabían” que conseguían más beneficios. En el Colegio mencionado en el párrafo anterior, también había otra norma que era, que ni bien tocaba el timbre del recreo para salir al mismo, se debía ir directo al patio grande. Sin embargo, algunos varones, se quedaban jugando a la arrimadita en el espacio cercano al salón de clase. Las maestras les señalaban que eso no estaba permitido, que debían ir al espacio mayor, fuera de la cercanía de los salones de clase, sin embargo semana tras semana, jugaban un instante en el espacio no permitido y luego iban al espacio habilitado para el recreo. La no aceptación a la regla de no permanecer en dicho espacio no la entendía exclusivamente por la trasgresión, sino también como que no podían esperar para jugar a su juego favorito. La primera impresión del juego en la cancha de fútbol era como que no había orden, era un caos. Se visualizaba un montón de niños y pocas niñas sobre un arco defendiendo y otro número casi igual atacando. En el medio de la cancha, algunas niñas conversando y cuando el montón de niños/as ya estaban sobre ellas, las últimas se mezclaban y participaban acompañando la jugada un pequeño tramo, para luego seguir charlando. Algunos niños también parecían estar en “otra” en el medio de la cancha de fútbol, pero de un modo más inquieto, y al acercarse la pelota tenían la misma actitud que las niñas, acompañaban la jugada unos pocos centímetros. En las primeras semanas, esta situación era muy extraña para mí pensar, sin embargo, para ellos parecía tener mucho sentido. Era como que 135 �podían conversar mientras jugaban al fútbol. Conversamos y ya que estamos jugamos al futbol, cómo si participaran en dos planos simultáneos. Al tiempo pareció al decir de Geertz (1989) (señalado por Wenetz y Stigger en Milstein, Clemente, et al 2011), “una complejidad inteligible”, algo parecido al despliegue de las multiventanas en la computadora, a la vez que miran la televisión y hacen la tarea escolar. En relación a las normas se ha visto lo que señalan el antropólogo Huizinga (1968) y Vidart (1995), que en más de un juego las inventan en el momento o recuerdan las que ya fueron confeccionadas según sus criterios, sin luego poder salirse de ellas. Así sucedía en ambos colegios, de intentar salirse del juego es tema de debate y hasta abandono del juego o intervención por parte de las maestras. Un ejemplo de ello, es lo que sucedió en dos oportunidades en los dos años de investigación en Tres Ombúes. La amplia mayoría de los varones jugaban al fútbol. Esto presentaba una particularidad y era que algunos pertenecían al baby fútbol y deseaban imponer el rigor del mismo en la cancha del colegio. Cada uno deseaba ganar y ponían lo mejor de sí, pero si la jugada no salía como lo esperado no se enojaban, ni valía cualquier medio para el mismo, es decir no pateaban ni empujaban, ni insultaban. Cuando esta modalidad tomaba relevancia, las autoridades suspendían el fútbol por uno o más días. La justificación que además ofrecía la directora era que así se esforzaban a jugar a otra cosa. La misma buscaba evitar la modalidad de los castigos, si bien habían veces que si algún niño pegaba o insultaba, ella le pide 136 �que se siente a pensar, tratando de instalar una modalidad reflexiva. Creo que algo de nuestra cultura y de esa zona se imponía aunque se intentaba frenar, los exabruptos, ellos aparecían, se presentaban, pero sin lugar a dudas en un número muy inferior a las demostraciones extramuros. También hay que tener presente, que parte de las condiciones de posibilidad del control de la situación se debía al escaso número de estudiantes. Al terminar el recreo, sonaba un timbre y la directora de dicho Colegio se colocaba en un lugar donde todos automáticamente hacían la fila, la misma hablaba en un tono que todos debían hacer silencio para escuchar, y sin levantar la voz pedía si había algún voluntario para levantar algún papel tirado. En más de una oportunidad los felicitaba por lo bien que se habían portado. Era alentada y premiada a través del reconocimiento toda situación de solidaridad. En el Colegio de Pocitos, al tocar el timbre todos los estudiantes iban corriendo a su clase las maestras no los venían a buscar ya sabían qué hacer. E incluso en los recreos los maestros no estaban tan pendientes de ellos como sí lo estaban en Tres Ombúes, a pesar de que el número del estudiantado era fácilmente cuatro veces más. Las reglas que se trasmiten entre los estudiantes sin la participación de las autoridades, son otros aspectos de la cultura. Así lo señalan los antropólogos Wenetz y Stigger (en Milstein, Clemente, et al 2011). Muchas veces ellos trasmitían reglas que eran aceptadas por todos, hacían acuerdos implícitos, diríamos que obtenían de aquello en común un beneficio mayor para todas las partes. Cuando no podían acordar, buscaban en 137 �ocasiones alguna solución para que ambas partes sintieran que no perdían demasiado. En el intento de romper las normas y reglas, ya sea propuestas por las autoridades o de sus pares, en muchas ocasiones lo pude relacionar cómo aquello que plantea Foucault (1992). El poder no se tiene como un atributo, circula transversalmente, no queda quieto en un sujeto, se ejercita en situación. Había diferencias notorias en el modo de proponer e imponer el orden con respecto a ambos Colegios. Sin embargo, tanto los niños y niñas se las arreglaban para dentro de los márgenes “no graves”, poder imponerse, ya sea haciendo cosas no permitidas como crear otras en dicho espacio-tiempo. La re-creación, en el re-creo, tenía múltiples facetas. En lo espacial, en lo temporal, y en el tipo de juegos, etc. La construcción del espacio re-creo. En Pocitos, el espacio permitido para el recreo era una zona muy amplia, toda de cemento, alejada de los salones de clase o a espaldas de éstos. El espacio está dispuesto con una cancha de fútbol muy grande sobre el costado bajando unos escalones. En otra zona, un aro de básquetbol y en el resto del piso estaba marcado tres círculos concéntricos donde los dos de afuera tenían divisiones, pintados de diferentes colores. 138 �Vista del espacio recreativo del Colegio San Juan Bautista En Tres Ombúes, la zona de recreo contaba con una cancha de fútbol de cemento, otra zona donde había cemento y el resto era césped. Vista parcial del espacio recreo del Colegio Montserrat El modo en cómo se fueron apropiando del espacio en Pocitos fue a través de ciertas prácticas. Los círculos concéntricos pintados en el piso correspondían a un juego llamado “Simón dice”48. También jugaban a la escondida, y al voleibol, este último sin cancha o red que lo enmarcara. Otras veces observé un juego llamado “cinco mata”49. No se observó ni la rayuela, ni 48 La regla consistía según los niños y niñas en que una persona debía decir un color y el resto de los participantes debía poner una parte de su cuerpo sobre dicho color, y así sucesivamente hasta que alguien ya no llegaba a poner ninguna parte de sí sobre el color indicado o se caía, este juego era el menos preferido. 49 Consistía en hacer una ronda y hacer cinco pases de voleibol y al 6to tirar tipo manchado, y si te toca la pelota y se cae esa persona pierde y sale de la ronda, se puede pegar la pelota con todo el cuerpo. 139 �payana, ni juegos de manos, ni saltar la cuerda, ni elástico, juegos que en otras épocas eran más comunes ver en los recreos. Ellas comentan que sobre fin de año realizan series, es decir coreografías. Sobre el escalón que daba a la cancha de fútbol estaban sentadas conversando muchas niñas de 5to y 6to. Las de 4to era un grupo con intereses más diversos, a la vez que según algunos docentes, un grupo más unido. Las niñas de dicho nivel, jugaban a las escondidas, al fútbol, y también al igual que sus pares más grandes, charlaban. La apropiación de los bordes de algunos muros eran escogidos por muchos varones para jugar a las figuritas y la arrimadita. Había muy poquitos niños y niñas que habitualmente habitan un territorio50 al decir de Hall (1972) en los bordes del recreo. Todos ellos sin la presencia de los maestros/as, la mayoría solos o con un compañero-amigo. En algunas oportunidades se pudo observar que se les acercaban un grupo de niños y estos solitarios niños al ratito se levantaban y cambiaban de lugar. Parecía que buscaban en los bordes del espacio, la invisibilidad. En una oportunidad me acerque a ellos y luego ellos a mí, casi al irse a clase, es decir cuando yo ya estaba sola. Eran niños con sellos distintivos, unos por ser extranjeros, y otros con otras señas, no amplío sobre este punto para mantener la confidencialidad. 50 “La territorialidad, concepto básico en el estudio del comportamiento humano, suele definirse diciendo que es el comportamiento mediante el cual un ser vivo declara característicamente sus pretensiones a una extensión de espacio que defiende contra los miembros de su propia especie.” (Hall 1972: 14) 140 �En Tres Ombúes la construcción-apropiación del espacio estaba más separada por edades. En el área mayor de césped, los más pequeños jugaban al fútbol, si bien no había arcos. El resto del patio del recreo según la época y el año, tenía distintas finalidades. En el año 2010 la parte de cemento cercana a los baños también hacía de cancha de fútbol ya que contaba con paredes que facilitaban el diseño de la “cancha” y “arcos”. La otra área de cemento, podía ser para jugar al poli ladrón, al manchado o al handball. Luego, había mini espacios que los subgrupos lo aprovechaban para conversar, merendar sentados/as tranquilos/as, entre otras actividades. El área de césped que no estaba “automáticamente” dispuesto para fútbol, ellos/as optaban en ocasiones por jugar al cricket, con reglas propias. Se le preguntó a la directora que también “cuidaba”, al decir de ellas, el recreo, por qué tenían ese juego. Ya que me pareció curioso en tanto no es común en los niños uruguayos. Respondió que lo donó una de las personas que colabora con el colegio. Pareció muy creativo de parte de los niños del colegio crear sus propias reglas ante un juego que viene de otra cultura, se lo apropiaron a su modo. Si bien tenían las reglas oficiales impresas para poder jugarlo, decidieron hacer una mescla entre hockey y bochas. Otros niños juegan al manchado, a la mancha, al ladrón y poli, a las escondidas, al frontón con una pelota de tenis y con la mano, etc. Además, jugaban a juegos inventados por ellos, el cricket, cómo ya fue explicitado y otro que era sobre una mesa muy amplia que debían tirar como unos discos y quien acertaba a un arco que era una caja o las manos en forma de arco, ganaba. 141 �Una diferencia notoria entre ambos Colegios, barrios, niños, y niñas, observada en los recreos fue que en el Colegio San Juan ninguna niña ni niño se quedaba pegado, conversando con los maestros/as a pesar de que eran jóvenes. Sin embargo, en el Colegio Montserrat había algunas niñas que en ambos años de la etnografía, permanecían con algunas maestras, a modo de madres. Consultadas las maestras sobre este punto, dijeron que estas niñas “son un poco más inmaduras que el resto”. Al poder haber realizado la etnografía no solamente en los recreos sino también en el barrio y en las entrevistas dentro de algunos hogares, me permitió pensar la construcción de una subjetividad distinta en cada barrio. El etnógrafo va construyendo y le construyen su espacio Cuando inicié la etnografía, en el Colegio San Juan, me sentaba en un patio a la salida de las clases para observar la salida de los mismos, ya descripto anteriormente. Luego, me diriga hacia la zona del recreo y me sentaba sobre un murito bajo. A la tercera vez, un grupo pequeño de niñas de 4º se acerca y mirando mi cuaderno de anotaciones me pregunta que hago, les comento que soy estudiante de antropología y en qué consiste mi investigación. Por iniciativa de ellas me cuentan a que juegan en el recreo y que hacen los demás en el mismo. Permanecen el resto del tiempo conmigo y al terminar ese día me saludan con un beso y se van a clase. De ahí en más se acercaban y me saludaban con un beso, muy pocas veces solo saludaban y 142 �seguían jugando. La mayoría de las veces se instalaban conmigo en un ir y venir, jugaban al fútbol u otras cosas y volvían. Me contaban alguna situación interesante como ser que aquel niño es el novio de una del grupo, trayendo al niño para que me saludara, o simplemente se sentaban a mi lado y conversaban sus cosas más íntimas y si yo preguntaba respondían y continuaban en su intimidad conmigo presente, como una más. Otras veces si alguien nuevo me preguntaba que hacía, ellas mismas les contaban que hacía yo, refiriéndose a mí como su amiga. Me tenían presente, si alguna semana no iba, me preguntaban luego que me había pasado. Otras veces no me sentaba en el murito, recorría el recreo caminando, si bien el formato del mismo permitía visualizar casi todos los grupos, deseaba escuchar y tratar de integrarme ya no solamente con el grupo de niñas de 4to año. Algunos niños de diferentes años me integraban en el juego de las figuritas y otros, si no estaban las niñas de 4to se sentaban conmigo y luego de preguntarme que hacía me contaban que hacían ellos, pero era algo puntual, no se sostuvo a lo largo de los meses. Las niñas más grandes luego de responder si les preguntaba en que estaban, seguían en la suya sin integrarme. En Tres Ombúes muchos niños y niñas me conocían y sabían que estaba haciendo porque me habían visto o habían hablado conmigo en mi observación etnográfica del barrio a la vez que algunos/as los y las había entrevistado. Algunos que no me conocían me preguntan pero no permanecían conmigo, soy yo que voy en busca de ellos/as. 143 �Prácticas que sobresalían. En ambos colegios las niñas jugaban al fútbol. Esta es una diferencia con respecto a la investigación de Wenetz y Stigger (en Milstein, Clemente, et al 2011). En Tres Ombúes muchas niñas parecían “profesionales” del fútbol, es decir, sabían hacer pases, pararla de pecho, pasarla “por los caños”, conocían muy bien las reglas. En Pocitos, muy pocas parecían “profesionales”, pero muchas se sumaban al juego. Cuando pregunto a las niñas porque juegan al fútbol me contestan: “P: Porque nos divertimos. Porque me gusta correr y al manchado no corres tanto. Y porque metes goles y cuando metes goles festejas.” En la cancha de Tres Ombúes, las reglas eran las conocidas por la FIFA. En un sector de cemento habían generado una cancha donde juegan al “metegol”. Las líderes de esa zona eran dos niñas que jugaban muy bien y eran las capitanas, es decir elegían a su equipo mediante la pisadita. Aquí los festejos del gol a diferencia de la cancha grande tenían mayor esplendor, los abrazos era entre todos los compañeros de equipo y duraban segundos, acompañado por otras demostraciones de festejos. En la zona del césped, los varones más pequeños también jugaban al fútbol, en forma menos ruidosa y casi sin discusiones. 144 �Cuando pregunto a las niñas de ambos Colegios porque juegan al fútbol me contestan algo similar, poniendo énfasis en el festejo. En Tres Ombúes una de ellas dice: “E: (Nombre de la niña) ¿Por qué te gusta jugar al futbol? Mi: No sé, porque me divierte. Porque esta bueno jugar. Lu: (otra niña) Porque esta bueno. Porque es al aire libre. Porque mi padre juega. Porque juegan nenas y varones y a todos les gusta, no importa si jugas bien o mal. Podemos jugar al machado pero preferimos al futbol porque corres y hacemos los goles. Hacer los goles está bueno y cuando lo gritas esta bueno (hace el gesto), es más divertido. Tenés el manchado, pero niñas y varones elegimos el futbol. El manchado te manchan y tá, acá festejamos.” Hay algo del festejo que se vio en estos juegos que se puede pensar tomando los aportes de Vidart (1997), en relación al carnaval. El autor con respecto al carnaval, desarrolla dos líneas, la proveniente del Katharisis, catarsis, y phármakos, que sería el remedio. El carnaval comienza con la liberación de las emociones y pensamientos transformándose esto en phármakón. Vidart (1997) retoma los planteos de los sofistas quienes sostenían que toda sociedad está sometida a normas, “nomos”. Desde ese planteo, el carnaval es un medio para efectuar las denuncias del modo de funcionar de la sociedad. Según el autor volviendo todo “al punto de partida”. Retomando los festejos del recreo, había algo de la catarsis, ya sea que cuando se abrazaban y en ese instante se daban unos “golpes”, que de afuera parecían más a una descarga de fuerzas brutas que a una felicitación, o el 145 �“babosear”51 al contrincante, comportándose como un verdadero diábolo, al decir de Vidart, más que efectuar las felicitaciones entre los compañeros. Estos comportamientos fueron vistos entre los varones, no así en las niñas. En Tres Ombúes en muy pocas de ellas se daba la catarisis del festejo, en decir palabras no permitidas por el colegio, como ser “vamo carajo”. A su vez, que se puede conectar con el simbolismo de la “garra charrúa”: “Se ve de esa manera que el signo como soporte perceptual, tiene un significado de entusiasmo, fervor deportivo y patriotismo” (Faccio, en Romero comp y Ed 2006: 85) Por otra parte, hay algo de la trasgresión que habilita el festejo, así como el carnaval. A modo de ejemplo el “beso del niño a su novia”, del Colegio San Juan, puede ser que a través del “disfraz del festejo del fútbol” se permite al niño dar un beso, situación que como se hace en forma rápida no tiene la connotación del beso del “romance”. Ahora bien, ¿a través de estos festejos, no se querrá instituir algo que hasta el momento no tenía lugar?. Consulté a los niños y niñas de los dos recreos si los festejos se daban más ese año que era el año del mundial y me dijeron que no. Sin embargo, al año siguiente los festejos estaban presentes pero no eran tan floridos como el año anterior. Se puede pensar que la situación social de Uruguay, donde se vivía un clima emotivo de todos nos permitía estar más alegres, al menos en el ámbito del fútbol. No alcanza con acudir a la identificación con los jugadores 51 Hay cierta semejanza con la figura del “Arlequín por su parte, es una representación estilizada del Diablo, el seductor, el tentador, el que entrevera las cosas: diábolos en griego significa “sembrador de discordia”. 146 �sino a la producción subjetiva que se iba dando entre los niños y niñas en el año 2010 demostraba que cada uno y cada grupo lo hacía a su modo, sin acudir a los nombre de los jugadores para festejar su éxito. Por otra parte, había algo del festejo que decían y hacían que excedía la catarsis, las expresiones de afecto como ser abrazos entre varones y nenas que sólo se daban en esa oportunidad, bajo una modalidad peculiar. Las niñas en ocasiones abrazaban a los niños o los besaban con una duración de instantes, sin embargo en los festejos del fútbol ambos géneros se permitían abrazarse por largos ratos. Los festejos del fútbol eran un estar juntos, parecía ser que el abrazo era la demostración de realmente pertenecer a un equipo. El sentirse gloriosos, además de lo ya explicitado ¿estará conectado esto con el tema del aburrimiento?. Cómo fue explicitado un aspecto del aburrimiento tenía que ver con necesitar estar con un amigo y además mantener el juego por poco tiempo. Entonces el gol permite, el disfrutar plenamente de los instantes, intensos, gloriosos y sobretodo de equipo. Otra práctica efectuada en el re-creo, eran las conversaciones entre los pares. Si bien era una práctica que optaban más las niñas, lo varones no quedaban por fuera, ya sea en grupos de sólo varones o realizando grupos mixtos. Con las niñas de 4to del San Juan cómo ya fue mencionado conversábamos sobre sus intimidades, situaciones de cumpleaños, juegos preferidos, me secreteaban cuestiones de algunas amigas que no le podían 147 �decir a ellas, integrantes del grupo que estaban presentes en ese momento, en fin en los dos años el espectro de conversaciones fue muy amplio e íntimo. En Tres Ombúes, algunas niñas más grandes junto a un varón, optaban por conversar en la escalera. Este varón tenía la particularidad de estar siempre sonriendo en diversos contextos del recreo. En más de una oportunidad participe de dichas conversaciones. Hablábamos, de comidas, otras veces de “problemas” que suceden fuera de la escuela, como ser en algún cumpleaños. En una oportunidad la temática de la conversación giraba en torno a las competiciones que hacía una niña fuera del colegio, como ser patín, y la de un varón, en MX. Esta última era una competición de bicicletas con sus compañeros del barrio, unas quince cuadras más arriba del límite de Tres Ombúes, hacia C.M. Ramírez. En otra ocasión, la conversación giró en torno a la estética y los braklets. Se rifan entre ellos los stikers de las galletitas y bromean rato y rato sobre dicha rifa. A medida que fue pasando el tiempo, los meses, fuimos hablando de sus temas más íntimos; novios, y si es verdad que le pidió un “pinte”, al preguntar, me entero que es un beso en la boca, un “pico”. Ya paso a ser parte de ellos/as y ya hacen chistes tales como, al pasar una maestra dice el varón, “se viene del macro con las bolsas” y todas y todos ríen, yo desconcertada porque obviamente la maestra no tenía nada en las manos, me dicen, “es porque tiene cola grande”. Sobre fin de año, a las niñas de 6to les pregunto sobre el tema del liceo, y algunas dicen que quieren ir al liceo pero que no quieren irse de la escuela. ¿Por qué no quieren irse de la escuela, si es dejar a las amigas y amigos, si es 148 �dejar la institución con las maestras que quieren, o si es no tener tantas materias cómo tendrían en el liceo o un poco de temor por saber cómo serán sus nuevos compañeros, profesores, etc?. Dicen: todo eso. Tipología de los juegos en la actualidad y las condiciones de posibilidad. Comentan que al ser el año 2010 el año del mundial, los varones juegan al fútbol y a las figuritas con dicha temática. Ellos dicen que el año pasado jugaban a otras cosas como ser: poli ladron, a la mancha y la escondida. En realidad los dos últimos juegos fueron percibidos, pero se ve que la sensación de ellos, es que el fútbol invadió el juego. En el año 2011 en Pocitos, algunos niños siguen jugando a las figuritas pero se puso de moda los “Gogos” por lo cual muchos elijen este juego. Los “gogos” son unos muñequitos de unos 10cm de altura que tiene distintas características y poderes. Estos van acompañados por un álbum donde además de juntar figuritas, les trae tipos de juegos que pueden hacer con los muñecos “Gogos”. En dicho año en Tres Ombúes, no veo los “Gogos”, consulto a las maestras y me dicen que esos juegos de moda ellos no lo pueden costear, que las figuritas del año pasado sí las tenían porque también sus padres las querían y era algo que perduraba más en el tiempo y no las modas pasajeras como los “Gogos”. 149 �Capítulo 8 . Televisión Inicialmente se describirá lo que ven en la televisión los niños y niñas que participaron de la etnografía. En el barrio Tres Ombúes casi todas las niñas miran comedias, algunas niñas más de una. Las más comentadas han sido Consentidos, Niní, Victoria, Mal parida, Salvador de mujeres, Guardián de tu amor, Donde está Elisa y Pecadora. La mitad ve películas en DVD del estilo “Frutillita” “Barbie”. Muy pocas miran Show Match, casi en igual cantidad los Simpson y los dibujitos, del estilo Tom y Jerry. Una sola niña ve el informativo con la familia. En el barrio Tres Ombúes los varones solamente dos tienen cable. La mitad de ellos optan por mirar películas repetidas en el video, ejemplo Rey León, Shrek 4, entre otras. La mitad mira comedias, del estilo Elisa, Consentidos, y en igual proporción miran dibujitos, como ser Bob Esponja, Tom y Jerry, entre otros. Muy pocos mencionaron como de su elección Show Match, fútbol y los Simpson. En el barrio Pocitos casi todas las niñas miran Hanna Montana, las Hechiceras de Bdfadf, ICarly, muchas ven películas en los distintos canales, generalmente del género comedia, algunas también miran Animal Planet, una sola dice ver Show Match y los Simpson. Una niña ve el canal A&E con su abuela. 150 �En el barrio Pocitos casi todos los varones ven en el cable ICarly, Kat vs kat, Drake y George, la mitad de ellos también les gusta ver los canales deportivos, siendo el fútbol el preferido. En menor proporción dicen ver a Show Match, los Simpson, y la comedia Valientes. Los más pequeños ven a Ben 10, los dibujitos como ser Tom y Jerry. Muy pocos mencionaron ver películas por fuera del cable. Algunos programas televisivos serán analizados a partir de los aportes de Bettelheim (1986). El filósofo trabajó sobre los cuentos de hadas, señalando la importancia de los mismos para los niños y niñas. El autor lo explica basándose en la metapsicología psicoanalítica. Donde hay impulsos y exigencias que provienen del mundo interno, del inconsciente. Si éstos son reprimidos puede suceder que la persona necesite sucesivos controles, lo compulsivo, lo cual tiene costos muy altos para el psiquismo. Continúa explicando que, de lo contrario, si estos impulsos y exigencias son permitidos pasar a nivel de la conciencia, hasta cierto punto, para luego ser elaborados a través de fantasía y la imaginación, el contenido “nocivo” del material inconsciente puede disminuir e incluso ser vehículo para fines positivos. Bettelheim señala que: “El psicoanálisis se creó para que el hombre fuera capaz de aceptar la naturaleza problemática de la vida sin ser vencido por ella o sin ceder a la evasión”. (Bettelheim 1986: 15). Es por ello, que Bettelheim postula que los cuentos de hadas muestran como en la vida hay que luchar. Los cuentos proporcionan salidas posibles de forma simbólica ante los avatares de la vida, y del mundo interno. Esta “comprensión (posiblemente) no racional” le permitirá encontrar en dichos 151 �cuentos significados que rescatará según su edad y las circunstancias de la vida en la que se encuentre. Agrega, “Los héroes míticos brindan excelentes imágenes para el desarrollo del super-yo, pero las exigencias que compartan son tan rigurosas que desaniman al niño en sus primeros empeños por lograr la integración de su personalidad…el protagonista del cuento de hadas vive feliz para siempre en la tierra, entre todos nosotros…proyectan una existencia feliz pero vulgar como resultado de las pruebas y tribulaciones que comportan el proceso normal de crecimiento.” (Bettelheim 1986: 57) Jerarquización de las culturas de la infancia Uno de los programas que comentan más las niñas y que se resalta el vínculo fraterno52 es “Consentidos”53. 52 Desde una perspectiva de la psicología, el psicoanálisis, el vínculo fraterno tiene sus complejidades independientes del paterno, si bien guarda relación con el mismo. Hay autores que rescatando los aportes de Freud en “Tótem y Tabú” y en “Psicología de las Masas”, describen la construcción del vínculo fraterno atravesado por la temporalidad, como en una suerte de sucesiones. Siendo sus tiempos: “ (…) el de “Supresión en el que se juega una significación ligada al fratricidio, un tiempo de Unión el cual gira en torno al mandato paterno (…), y por último el de la Diferenciación que supone la posibilidad del armado de la alianza fraterna para producir el parricidio simbólico.” (Czernikowski, E.; Gaspari, R.; Matus, S. y Moscona, S. comp. Matus 2003: 13) Kancyper (2004), propone cuatro posibles funciones de lo fraterno: sustitutiva, defensiva, elaborativa y estructurante. En caso de que fallen las funciones parentales el vínculo fraterno se prestará para suplir dichas fallas. Asimismo, cuando se presentan sentimientos hostiles o angustias en relación a la conflictiva parental, podrán “defenderse”, desplazando dichos sentimientos hacia lo fraterno, ya que es vivido como más doloroso y de mayor envergadura retaliativa, el conflicto con los padres. También el complejo fraterno participa en la tramitación y el desasimiento del poder vertical detentado por las figuras parentales. 53 Se trata de un colegio llamado “Mastery School”, donde todos los niños y adolescentes presentan sus problemáticas y son “consentidos”. En los grupos de niños y adolescentes, donde hay bandas que presentan sus rivalidades al igual que los docentes, que están los que comprenden a los alumnos y los que no. Asimismo, hay parentescos que se van revelando durante los distintos capítulos. Por otra parte en el sótano del colegio hay un mago, allí funciona como una vida en paralelo, al modo misterioso, ya que los niños son secuestrados llevados allí y cuando son rescatados no pueden recordar que estuvieron. Por lo cual el grupo debe de cuidar de todos para no ser secuestrados. 152 �Escenas de Consentidos, la primera son los niños y en la segunda son los adolescentes.54 La antropóloga Reguillo (2000) propone pensar desde la noción de “culturas juveniles”, saliéndose así de las “identidades esenciales” para poder ver al sujeto “…en sus múltiples “papeles” e interacciones sociales”. (Reguillo 2000:41). Tomado prestada esta concepción se puede hablar de culturas de la infancia. Reguillo (2000), señala cómo los grupos sociales para sentirse partes “de”, hacen una diferenciación, un dentro-fuera, un semejante-el otro. La construcción simbólica de la pertenencia al grupo tiene una parte fundamental, la afirmación en la alteridad, las alteridades. Otro aspecto que va conformando a esas culturas de los niños y niñas, son lo que sienten como semejanzas entre ellos, en torno a la identidad cómo 54 http://www.youtube.com/watch?v=RoSIZFy1XSg&feature=related (entrada 3.11.11) 153 �dice Reguillo (2000) y “los modos de estar juntos (Martín Barbero, 1995)” (en Reguillo 2000:39). Retomando lo comentado y escuchando los planteos realizados en las entrevistas, se podría decir que algunos de los aspectos de la comedia que atrae a los niñas y niñas, es el hecho de sentirse identificados con la temática allí expuesta. Este tipo de seriales, tienen un atisbo al modo del cuento de “Hansel y Gretel”, donde, como decía Bettelheim (1986), allí los niños se ven obligados a abandonar su vinculación dependiente respecto a la madre. La gran diferencia es que los niños y niñas de la serie “Consentidos” no se muestran desvalidos. Pertenecen a una cultura que muestra a la infancia que saben autogestionar muchas de las situaciones, si bien cuentan con el apoyo de los adolescentes y docentes. Los adultos de ésta serial, marcan la alteridad. Una alteridad que se muestra desvalorizada. A modo de ejemplo la directora, por momentos se presenta como caprichosa y es asesorada por su hija púber para la toma de importantes decisiones. Esto me recuerda a algunos planteos de Lyotard (2008), quien sostiene que en la posmodernidad se asiste al desvanecimiento de los grandes héroes, los grandes proyectos, las grandes metas, deviniendo más valor la forma más que al contenido. En esta serie “Consentidos”, las personas mayores con capacidad de resolución y adecuada capacidad son algunos docentes jóvenes, mostrando así una sociedad que jerarquiza al joven en desmedro del adulto, o 154 �al menos el referente ya no es un director, se ubica la autoridad como algo horizontal. Mead (2006) habla de la cultura prefigurativa, “…donde los pares están reemplazando cada vez más a los padres como modelos significativos de conducta…” (Mead 2006: 97). El lugar de lo misterioso Algunos niños y niñas gustan de ver “Los hechiceros de Waverly place” así como “Consentidos”. Señalan que les gusta por diferentes motivos siendo uno de ellos “lo misterioso”. Así lo plantea una niña de Pocitos: “E: ¿Por qué te gusta Consentidos? Le: No sé porque tiene misterio, como de terror… E: ¿Cuál era el misterio? Le: No sé, como que podían destruir al mago.” Escena de la serial “Los hechiceros de Waverly place” donde se ve algo los super poderes55 55 http://www.youtube.com/watch?v=WCn4SJ3NqN4&feature=related (entrada 3.11.11) 155 �“La palabra misterio viene del latina mysteriun, que lo tomó del griego mystrión, un derivado que significa “iniciado”. Sólo tardíamente esta palabra adoptó también en estas lenguas el significado de cosa secreta, oculta, y desconocida que le damos hoy”56 “Cosa arcana o muy recóndita, que no se puede comprender o explicar”57 Esta comedia recuerda mucho al cuento de “Caperucita Roja”. En este cuento, el lobo se muestra seductor, por eso cae en la trampa Caperucita. Su madre le había advertido que no hablara con extraños, ni se apartara del camino. Según Bettelheim (1986), este cuento deja varias moralejas, siendo una de ellas obedecer a los mayores y por ello no apartarse del camino. Con respecto al obedecer a los adultos, en la comedia “Consentidos” ya fue trabajado en el item anterior. Es decir, deja en evidencia que el discurso del adulto a cargo es totalmente incompetente. Con respecto al cuento de Caperucita Roja, dependiendo de la versión, el final del mismo tiene matices58. En la comedia que si bien los niños/as se enriquecen dentro del grupo de pares, vínculo de lo fraterno, son los adultos que ocupan el lugar de rescatar, salvar a los niños, cómo el “cazador” de “Caperucita Roja”. En parte, hay algo de lo que se continúa mostrando y es que los niños/as, no todo lo pueden. El que los profesores salven a los niños es un modo para resarcir a la figura de los adultos. 56 57 http://etimologias.dechile.net/?misterio http://buscon.rae.es/draeI/SrvltConsulta?TIPO_BUS=3&LEMA=misterio(entrada 3.11.11) La de los hermanos Grimm, Caperucita le cuenta a la abuela y se salva y en la versión de Perrault el lobo se las come a ella y a su abuela, siendo el cazador, el hombre “bueno” que le abre la panza al lobo y las rescata a ambas. 58 156 �En el cuento de “Caperucita Roja”, las mujeres son señaladas de no protegerla, como si el cuidado de un menor fuese sólo cosas de mujeres, esa era otra época. Esta serial, Consentidos, muestra que esta tarea es de todos. Todos sabían que al “baúl” no podían ir porque allí habitaba la casa del mago. Esta regla era respetada por todos. Sin embargo, el mago se les aparecía por otros lugares inesperados y allí los capturaba. Se puede pensar que esta comedia señala lo incierto de la época, como que no hay modo de prevenir las situaciones. Esto se aproxima al planteo de Deleuze (1989), en torno al concepto de acontecimiento, en tanto éste es aquello que ocurre en lo que ocurre. El acontecimiento se actualiza, se efectúa, pero trae consigo algo de lo inesperado. Esa situación tiene un carácter de límite como de apertura, se sale mediante la experiencia y mediante el ejercicio pleno del misterio. Es en la doble afirmación que pueden salir, acepto lo que está pasando y en tanto lo acepto se produce la salida. Es una captación del acontecer de una temporalidad distinta. Aspecto que muchos de los niños y niñas participantes de la etnografía mostraban, el no quedar atrapados en lo novedoso, sino que aprendían rápidamente cómo salir de situaciones que los incomodaba. Algunas veces me alarmaba la rapidez con la que salían, había algo que rozaba con cierta dificultad en detenerse para pensar, aceptar las pérdidas (Como por ejemplo, de una mascota) en fin, depende de cada una de las situaciones. Otro ítem a señalar es que en el cuento de Caperucita, el lobo era seductor, por lo cual se podía caer en su trampa. No se podía ir a “recoger 157 �flores solita”, es decir, no se podía dejarse llevar por el principio del placer, había que escuchar a los adultos. Pero en la comedia Consentidos, no existe un animal que habla, sino un mago, que bien pude ser una persona, con poderes, pero persona, al fin. Es más real. Esto puede conectarse en que la maldad del mago esta a la vista, no es disimulada como en el lobo. Este es otro mensaje que envía la comedia para los niños de nuestra época, la maldad de algunas personas está ahí, no está disimulada ni disfrazada. Parece estar en consonancia con cierto discurso político. Por otra parte, esta comedia proviene de Argentina, país en el cual la seguridad social hace años que les viene alarmando, trasmiten el vivir en alerta. Asimismo, enseña a como vivir con los pares, de modo de mitigar el riesgo. Lo íntimo, privado y público Otro programa muy mirado, principalmente por las niñas, es Hannah Montana. Se trata de una adolescente que vive con su padre y hermano. Es una cantante famosa, dentro del círculo privado, sólo lo saben su padre y hermano, para sus amigos, vecinos y compañeros de secundaria dicha situación les es desconocida. Desde el decir de las niñas de la etnografía con respecto a la situación de Hannah, la ven como un secreto, así lo expresa una niña de Pocitos: “Le: Me gusta Hannah Montana, se trata de una chiquilina que nadie descubrió su secreto, era cantante. E: Me dijiste que ves también Consentidos, ¿Cual es la diferencia entre uno y el otro? 158 �Le: No sé,…como que Hannah Montana es más divertida, como que Consentido, no sé, es como que tiene misterio, es menos verdad.” Se podría decir que la serie de Hannah jerarquiza el tema de la multiplicidad del ser, así como algunos aspectos del ser son desplegados en un ámbito y otros en otros ámbitos, unos en el ámbito de lo privado y otros para todo público. En las primeras dos escenas se ve como ella se quita la peluca develando así su secreto. 59 En estas escenas se ve Hannah en su vida familiar, y en la segunda como cantante éxitos.60 59 http://www.youtube.com/watch?v=4X05KfVmexU (entrada 3.11.11) 159 �Este secreto, es un secreto que sostiene la familia de Hannah, por lo cual está dentro de la órbita de lo privado. El secreto está muy ligado al concepto de opacidad, en tanto necesita construir sus delimitaciones. La opacidad tiene su contrapartida, la transparencia. Se entiende por transparencia la resultancia de una cualidad del sujeto según la cual se cree capaz de “ver” la totalidad del “otro”, sus sentimientos, sus emociones, etc. Sin embargo, el sujeto en su devenir es opaco, se debe de enfrentar a las propias limitaciones. A su propia alteridad y la del otro. “No hay identidad, por tanto que no postule al mismo tiempo una alteridad; no hay el mismo fuera del otro, o bien lo Mismo y lo Otro” (Guigou 2000: 32). Es así que está serial o comedia, capta entre otros cosas lo que está en los niños y niñas el ser “lo Mismo y lo Otro”. Por otra parte, este programa al igual que Consentidos, integran a la audiencia junto a los personajes, las niñas bailan y cantan al unísono con la serial, realizan una verdadera performance. Este punto se ampliará más adelante. Por otra parte, existe otro programa citado por los niños/as, ShowMatch, donde la relación entre lo íntimo y lo público se desdibuja en forma grosera. Uno de los “atractivos” de los distintos ciclos del programa fue el mostrar videos que filmaban los familiares en la intimidad de sus hogares, “tomándole el pelo a un mimbro de la familia”, comentan algunos niños, y eso era trasmitido 60 http://www.youtube.com/watch?v=-0n2bsGBo8Q (entrada 3.11.11) 160 �al público en general. Se hace público lo que es íntimo o privado. Esto tiene un símil a la novela de Orwel “1984”, donde no lugar para la opacidad. Como plantea Sandino (2008), hoy asistimos a una época donde se jerarquiza el tener que decir porque tengo la facilidad, la oportunidad, y el terror de perder esa posibilidad de mostrarse. Otro ítem a considerar con este estilo de programas es pensar si hay mensaje. ¿Qué es mensaje? Si el mensaje es lo que se trasmite haciendo alusión a algo, es decir, hace cadena con otras ideas o haciendo red, representación a modo de Freud. En este programa, hay pura presentación no hay representación. En este caso no sería mensaje. A lo largo de los años, este programa ha tenido diferentes propuestas. La propuesta que han presenciado los niños y niñas entrevistadas y han dado cuenta en las entrevistas y la observación participante, ha sido la de un concurso, competición pura, a modo de realidad. Elogio a los cuerpos, que para muchos es una oferta de modelo a seguir. En la propuesta se deben llegar a situaciones límites, hay algo que se despliega en torno al desafío de lo imposible, lograr el baile en condiciones de máxima dificultad. Luego, exponerse a la denigración del tribunal, compuesto por actores que saben que cuanto más puedan dañar, serán más puestos en taquilla. 161 �Teniendo presente lo antes mencionado, muchos productores televisivos elaboran, compran programas a partir de estudios de mercado que detectan “las necesidades del consumidor”. En esta lógica mercantil prima el mayor beneficio económico. Esto igualmente produce sentido. Algunos de los peligros que enumera Bourdieu (2005), son los “efectos de realidad” producidos por la imagen. Con el fin de mostrar lo que sale de lo común, tener las primicias, exclusividades, se terminan produciendo, en palabras de Bourdieu (2005) “uniformización y banalización”. Este sería el mundo de la TV actual en occidente, impulsada por conseguir el mayor rating posible, a pesar de lo que nos advierte Bourdieu (2005) en cuanto a los riesgos de la competencia desenfrenada de los índices de audiencia. Este autor desarrolla extensamente la noción de violencia simbólica61, entendiendo por tal a grandes rasgos, una no conciencia de padecerla o practicarla. Aquí hay algo que se trasmite no a modo de mensaje, sino que como se dijo anteriormente en tanto transmisión de valores. Muestra un modo de relación con las personas que lleva implícito una determinada forma de disminución de la potencia diría Deleuze-Spinoza. 61 "La violencia simbólica es esa coerción que se instituye por mediación de una adhesión que el dominado no puede evitar otorgar al dominante (y, por lo tanto, a la dominación) cuando sólo dispone para pensarlo y pensarse o, mejor aún, para pensar su relación con él, de instrumentos de conocimiento que comparte con él y que, al no ser más que la forma incorporada de la estructura de la relación de dominación, hacen que ésta se presente como natural. (…) El efecto de la dominación simbólica (…) no se ejerce en la lógica pura de las conciencias cognitivas, sino en la oscuridad de las disposiciones del habitus, donde están inscriptos los esquemas de percepción, evaluación y acción que fundamentan, más acá de las decisiones del conocimiento y los controles de la voluntad, una relación de conocimiento y reconocimiento prácticas profundamente oscuras para sí misma.” (Bourdieu 1999: 224-225) 162 �Esto es rescatado por un niño de Pocitos quien no mira televisión habitualmente. Cuando mira Tinelli dice: “realmente miro tele porque estoy embolado… porque nunca miramos tele, solo que hay noches miramos Marcelo Tinelli, salvo que se pelen y yo me mato de la risa”. Si bien este niño relata que se ríe cuando se pelean, no deja de ser un modo de presentarse ante las relaciones y que los niños y niñas están observando, asimilando. Hasta hace poco había un miembro del jurado que planteaba que “busca novia” y para quien se postulara le ofertaba hacerle el busto y los glúteos “nuevos”. A lo cual se postulan una inmensa cantidad de mujeres. Denotando una forma de relación de pareja comprable a través de una estética. Predominancia de la performance, entendiéndola en este contexto como la mera competencia, obtener el puntaje más alto. Este estilo de espectáculo, lo describe muy bien Baudrillard (2000) cuando propone que: “…el cuerpo audiovisual en su conjunto prefiere exhibir sus llagas, darnos el espectáculo de sus conflictos, de sus rivalidades, de su despilfarro, de su mala gestión. Aunque todo esto es simple diversión.” (Baudrillard 2000a: 216) Hay una puesta en escena de la sexualidad casi sin límites, en donde el deseo pasa a tener otro lugar. Bourdieu (2005) habla del “fast thinking”, teniendo que ver con la relación entre el pensamiento y la velocidad. No dando lugar a lo “demostración” según Descartes, la cual se da a través de pasos para ir 163 �analizando, requiriendo de cierto tiempo. Al no posibilitar estos pasos, quedarían presos en el pensamiento de “ideas preconcebidas”, al decir de Flaubert, según Bourdieu (2005). Los distintos recuadros muestran las diferentes propuestas del programa de Show Match.62 Otro programa citado fue ICarly. Este tiene en común muchos elementos con los programas ya analizados. En ICarly tampoco habría mensaje al modo como ya fue explicitado. Otra zona en común es el hacer participar a los televidentes pero no al modo de Show Match, para “tomar el pelo a la gente”, sino para que el programa sea una producción conjunta. “E: ¿Que te gusta mirar en la tele? B: A mí me gusta programas en Nikelodeon y después Disney Channel, Disney xd y después un poco Cartoon Network son programas que son famosos en la vida de los chiquilines E: ¿Que tienen? 62 http://www.youtube.com/watch?v=wLTATcIHPBQ (entrada 3.11.11) 164 �B: Porque siempre hay dibujitos y cosas graciosas que a los chiquilines les gustan, y hay un programa que se llama ICarly en Nikelodeon que me encanta y tiene una página web que yo de vez en cuando entro tengo un usuario en esa página y tá... E: ¿Y de que trata ese programa ICarly? B: Se trata de una niña una adolescente que se llama ICarly que vive con su hermano Spencer emm después tiene una mejor amiga que se llama Sam y el técnico del programa para cargar los videos y todo, se llama Fredy que también es su amigo, entonces, ella hace programas que después los publica en la web con su programa, ta eh eh, después a veces que tiene problemas en la escuela y cosas así que son graciosos, porque ese programa lo que tiene enfocado es que los niños y los adolecentes se rían de las cosas porque hasta dicen que manden videos a la página que sean graciosos y de cosas extrañas y esas cosas E: ¿Videos tuyos para colgar en la página? B: Claro, yo nunca mandé un video ni nada por el estilo. Pero hay gente que lo hace y son re graciosos los videos, entonces ta…” Escena de ICarly, que muestra algunos de los personajes, donde luego proponen la participación del público.63 Escena de la serial Drake y Josh donde se ve que hacen “pavadas”.64 63 http://www.youtube.com/watch?v=IVOX1W9lJms&NR=1 64 http://www.youtube.com/watch?v=_4w5AEQ2lKQ&feature=related (entrada 3.11.11) 165 (entrada 3.11.11) �Esta nueva modalidad de hacer participar a los televidentes en algunos de los programas está siendo el sello de selección de los niños. También así lo dijo otra niña con respecto a “Consentidos” “I: Si, me fascinan. Consentidos también que es una serie E: ¿Qué es de ese canal? I: Si, es de ese mismo canal, a las once. E: ¿Y por qué te gusta eso? I: Porque además de ser con personas trata … mmm … de un colegio donde van niños consentidos que no se…están acostumbrados a que la gente haga lo que ellos quieren, pero después hacen amistades, bailan, cantan, juegan y es divertido y a mí me divierte y a veces me pongo a bailar en frente de la televisión. No miento es la verdad. E: Y a lo que ellos bailan, te pones a bailar con ellos. I: Si, es cierto.” En el programa de Consentidos la performance que allí se despliega hace que los televidentes participen. En cierta medida se puede ver una performance en el sentido que lo plantea Vidiella: “Ahora bien, es importante señalar que performance y performatividad no son lo mismo. La performance es un hacer o re-hacer que, además, implica una autoconciencia sobre ese hacer y rehacer, por parte tanto de los performers como de los espectadores. A diferencia de la performatividad, que disimula las huellas de las construcciones repetitivas y, por tanto, conlleva regulación y constricción, “la performance puede servir para revelar y contestar la operación normativa de la performatividad en el terreno de lo social”, según señala Geraldine Harris.”65 En cierto modo algunas niñas que participaron de la investigación repetían ciertas representaciones sociales, sobre distintos ítems, ejemplo, temas de “novios”, el estar con sus pares, aunque no todas las hacían con la conciencia de lo que ello implicaba, al decir de Vidiella. 65 http://www.danza.es/multimedia/revista/performatividad-y-poder-politicas-de 166 �Creativamente organizaban otras experiencias regulando novedosas prácticas culturales, el lugar que le daban a la directora del centro educativo, el cuidarse entre ellos de los peligros, etc. De un modo muy distinto se producía la participación en el programa ICarly, donde aquí hay algo más del orden cómo lo plantea Sandino (2008): “…los programas de televisión con trivias a las que responde con mensajes de teléfono celular,…ligar así doblemente a la mercancía y a la opacidad fascinante de los medios. En fin. Siempre hay algo o alguien que clama por comunicarse en algún rincón de la aldea global” (Sandino 2008: 23) Continuidad-Discontinuidad en los programas televisivos Algunos programas comentados recuerdan algo a los de otrora, Kid vs Kat recuerda a Tom y Jerry, Ben 10 tiene un parecido a Superman. Escena del gato Kat, donde se ve el gesto de “malo” al decir de los niños.66 66 http://www.youtube.com/watch?v=0MOPEMQTqHs (entrada 3.11.11) 167 �Hay otro tipo de programas del estilo “dibujitos”, como ser: Tom y Jerry, Kid vs Kat, que la descarga a través del chiste. Además les permite la tramitación de la agresión a través de sentirse identificado con el gato (en el programa kid vs kat) o con el ratón (Tom y Jerry) del mismo modo que opera el chiste además de tramitar sus frustraciones. “E: ¿Qué cosas te gustan en la tele? Lo: Eh… Disney XD, Cartoon Network y Nickelodeon. E: ¿Y qué programas te gustan ver? Lo: Eh...me gusta ver esto de la banda, Kate vs Cat. Eh…City Lutter…Eh…Eh… E: Yo sigo hacienda entrevistas a los niños y cada vez me dicen más nombres…todos me dicen que ven los mismos canales, pero todos me nombran cosas distintas. Yo sigo aprendiendo, voy a tener que ponerme, porque son como 20. Hannah Montana es el que más me cuentan, ese ya me lo sé de memoria. Lo: Pero yo no veo Hannah Montana. No porque eso es del Disney y Disney no lo veo. Yo veo Disney XD o HD E: ¿Ex di? Lo: Si, Equis De. E: HD, ¡Bien! ¿Y de qué son esos que tú ves? Lo: Stu y la banda son, una banda que son como eh…tres mayores medios bobos y el menor que tiene 15 años…eh como que es el más inteligente… es el guitarrista…y hay uno que se llama Dash que es el baterista que es muy bobo. Por eso cuando todos dicen una cosa él dice, Karaoke en japonés significa sin orquesta, por ejemplo, cuando todos dicen si si si, Karaoke en japonés significa sin orquesta. Eh…o por ejemplo alguna bobería que uno se llama Bob Red que es el…es el bajista que le encanta el queso, por ejemplo dicen queso y dice “¿Dónde?” y se iba a buscar queso. E: ¿Qué son? Personajes tipo dibujitos o niños de la vida Lo: No E: Son…de la vida real Lo: De la vida real E: Son reales. ¿De estos historietas que sean dibujitos ves o esos no? Lo: Si, Kid vs Cat. E: ¿Cómo es? Lo: Kid vs Cat E: Kid vs Cat Lo: Si E: ¿Cat de gato? Lo: Si y Kid de niño. Porque es un chiquilín que un día encontró un gato que era como extraterrestre. Y el chiquilín lo que quiere atrapar para que todos vean que es un extraterrestre pero como el padre no le…no lo ve…cuando le dice lo niega, se 168 �hace todo el lindo. Si y tengo un amigo que se llama Denis y con el también hacen eso. Y tiene una vecina que es mala. Que se les va un juguete y ahí no lo recuperan más. O por ejemplo rompen duendes de jardín. Eh… el padre del chiquilín los tiene que reparar ¿No? Y tengo una hermanita que es menor que es la que tiene el gato que es como…o es como que tiene el gato todo el día si al lado. Entonces pero momento se va…molesta al chiquilín y vuelve al segundo. E: ¿Y qué es lo que te gusta de todo eso? Lo: Cuando se pelea el gato con el chiquilín E: ¿Y el otro cómo es? ¿El otro como era? Lo: City Lutter. E: ¿City Lutter es el que hacía ese? Lo: Son skaters. E: Cómo era…pera… ¿Cómo era el chiste? Pera…pera a ver si me acuerdo… Karaoke en japonés es sin orquesta. Lo: En japonés E: Ahí va. ¿Qué es lo que te gusta? ¿Las caras que hace de tonto o lo desubicado que es? ¿Qué es lo que te gusta? Lo: Eh, que es un tonto y desubicado y que hace boberías todo el día. E: Pero a la vez lo estás diciendo y me pones una cara que es como que también haces vos como esa cosa. En este momento que te veo la cara es como que estás acusando “Es tonto”. O sea que… ¿Hay algo de los gestos de ese chiquilín que te gusta? Es como que te causa gracia. Lo: Si mucha. Por ejemplo la cara, tiene una cara de bobo, tiene los pelos parados y Burger que es el bajista tiene…tiene los pelos amarillos le dicen Ricitos de Oro y el otro se llama Derek que es el cantante que por ejemplo te dice a yo no puedo contar tal historia y te dice…en esa mañana se ponía el sol contra el techo de esa casa y ese día no se qué paso tal cosa.” Se puede tomar a Freud quien describía el chiste67 y mostraba que el mismo tenía varias utilidades. Relataba que al ser humano no le es grato tolerar la renuncia, siendo el chiste un medio para sortear lo que es vivido como pérdida. 67 Freud (1975) describe diferencias entre el chiste y otras formas como ser el humor, la chanza, etc. “…chanza y chiste. Lo que diferencia a la primera del segundo es que en ella el sentido de la oración sustraída de la crítica no necesita ser valioso ni novedoso, ni aún meramente bueno; sólo es preciso que se lo pueda decir, por más que sea insólito, superfluo o inútil decirlo. En la chanza se sitúa en el primer plano la satisfacción de haber posibilitado lo que la crítica prohíbe” (Freud 1975: 124). 169 �Por otra parte, en el área del pensamiento, el chiste permite a la persona sentir que ha conquistado nuevos procesos en el pensar. Asimismo, las distintas formas en el cual se expresa el chiste por juego de palabras, permite sortear el veto de lo prohibido, que está signado, familiar y culturalmente en cada época. Freud recuerda, el oyente reirá cuando haya concordancia psíquica con aquel que realice las mismas inhibiciones a través del trabajo del chiste. Esto bien se puede homologar con el programa televisivo, el niño o niña, reirá cuando esté en consonancia con ellos. Más adelante plantea como el niño ríe ante situaciones teles como “sentimiento de superioridad: “Tú te caíste y yo no”.” Para los adultos eso pasa a estar vedado y se siente como cómico no como chiste. Con respecto a Ben 10, es uno de los programas donde está protagonizado por un superhéroe. En este caso es un niño ya no un adulto. Nuevamente los niños toman lugares que antes eran captados sólo por los adultos. 170 �La primera figura muestra el rostro del personaje de Ben 10, y en el segundo recuadro muestra las distintas transformaciones que éste despliega.68 Nuevamente a través de la identificación con el personaje, los niños podrán desplegar toda su omnipotencia, de la forma que ya fue explicitado en los otros programas. Tal vez un matiz diferencial de estos dibujitos a los de antaño, son las transformaciones que sufren los distintos personajes, ya no solo cuando despliegan poderes, sino las distintas mutaciones a las cuales se ven sometidos. Esto nos hace pensar a los planteos de Teles (2007), quien sostiene a las mutaciones como fuerzas. Continuando con la autora y tomando los aportes de Deleuze, se puede decir que en el devenir está la creación que se expresa a través de la diferencia. 68 http://www.youtube.com/watch?v=YVlrNEi6FtM&feature=related (entrada 3.11.11) 171 �Y estos aspectos mutantes con los cuales están constantemente sometidos los niños y niñas de hoy, les permitirían tomar contacto con la fuerza creadora de la mutación. Diversidad en las familias actuales Hay muchos programas donde se muestran distintos modelos de familia. Uno visto por los niños y niñas de la etnografía fue la serie Los Simpson. Esta serie propone un modelo de familia donde el padre es un tonto, la madre no puede con sus hijos, si bien está atenta a ellos. La hija mayor es muy inteligente pero no es escuchada en su casa, el hijo si es tenido en cuenta pero es trasgresor, y en muchas oportunidades consigue lo que desea. La más pequeña en muchos capítulos es cómo un apéndice de la madre, cómo si no tuviese vida propia. En otros capítulos su lugar es muy significativo. Otro elemento que resalta esta serial es que el trabajar no es considerado valioso, sesgo de la posmodernidad, así lo demuestran hasta los docentes que participan del colegio donde van los hijos de esta familia. La hija “inteligente” es la única que desea hacer cosas y no es tenida en cuenta tampoco por el resto de la sociedad. Hay lazos de vecindad si bien en muchas ocasiones no se muestran muy solidarios. Aquí hay una narrativa que muestra la complejidad de los personajes. La ambigüedad por ejemplo se puede ver en los sentimientos del padre, Homero, 172 �cuando se le antepone una cerveza o hamburguesa ante la necesidad de atender a uno de sus hijos. También hay una trasmisión de un modelo alimenticio, el fast food, que genera varias patologías, entre ellas la obesidad, la cual es enfatizada en varios capítulos en el personaje de Homero. Sin adentrar en los otros programas vistos por los niños y niñas, se puede acompañar el pensamiento de Roudinesco (2009) cuando propone que la familia sigue teniendo un “…anclaje en la función simbólica” a la vez de tener presente lo planteado por Derrida (2009), que lo que se puede llamar familia eso irá cambiando en su organización, ya hoy día señala el autor que con la coparentalidad las formas de organización son diversas. Con quien miran la TV y quienes elijen los programas En Tres Ombúes, la mitad de las familias invitaron a hacer la entrevista dentro del hogar, donde se pudo observar que disponían de de una cocinaestar, que era donde se llevaba a cabo la entrevista, el resto estaba compuesto por los dormitorios y el baño. En dicha cocina-estar la TV ocupaba un lugar central en la habitación, tal vez se pueda decir a modo de tótem como señala Morley (2008). Este autor rescata las observaciones etnográficas realizadas por el brasilero Leal quien plantea que las en las clases trabajadoras encima o alrededor de la TV hay objetos que funcionan como fetiche: “flores de plástico, figuras religiosas, fotos familiares, etc”, aspecto que se pudo corroborar en esta investigación. 173 �Generalmente, la TV estaba apoyada sobre una mesa con rueditas que posibilitaría el traslado a los espacios más íntimos. De las entrevistas realizadas dentro y fuera de los hogares se desprende que la mayoría tenían un solo televisor. En Pocitos como fue explicitado, se realizó todas las entrevistas dentro del hogar, a excepción de una, pero aún en ese caso se ingresó a la casa y luego se salió a la puerta del edificio para el desarrollo de la misma. Algunas casas o apartamentos con dimensiones más pequeñas, el living comedor disponía de TV, en casi todos los casos fue allí realizada la entrevista, pudiendo ingresar a la cocina-estar donde a veces estaba ubicada la computadora de escritorio, en otras situaciones los niños y niñas traían su laptop hasta el living. En las segundas, entrevistas, el segundo año, se pudo ingresar a los dormitorios donde tenían su computadora personal y muchas veces estaba instalado su Play o wii en la TV de su dormitorio. Lo cual en ocasiones reduce las horas compartidas en familia. Las casas donde las dimensiones eran mayores, presentaban un estar donde se apreciaban los televisores plasmas de muchas pulgadas, con enormes parlantes, casi como una sala de cine. Una de las tesis fuertes que sostiene Morley (2008) es que hoy día la TV es más un medio sonoro que visual. De las entrevistas se desprende que cuando miran sus programas favoritos lo hacen atentamente tanto niñas como 174 �niños. Sin embargo, a la hora de ver en familia algunos/as lo hacen en forma conjunta con la computadora, utilizando principalmente la TV más como medio sonoro, al decir de Morley (2008). Consultados tanto a los niños y niñas como a las madres si comentan lo que ven tanto juntos como separados en casi todos los casos respondieron que por la negativa. Algunos niños de ambos barrios comentan cuando ven el partido de futbol con su padre. Solamente una niña del barrio Tres Ombúes, comentó que su madre le hace ver un programa y le dice “escucha lo que te pasa si te quedás embarazada”. El no comentar en su mayoría de las situaciones de lo que ven los niños tal vez sea por el tipo de programa de preferencia, como ser Ben 10, ICarly, entre otros. Ahora, en el caso de las películas que miran las madres con los niños y niñas, tal vez si pudieran comentar algo pero no es señalado como tal, es decir la TV en la gran mayoría de los casos consultados no es un medio para producir el diálogo. Esto recuerda lo planteado por Piscitelli (2002): “La televisión es, en parte, atroz pues reduce la capacidad –y el propio tiempo físico- de interacción con los otros. Es tiempo que se pasa frente a una pantalla de televisión es socialmente muerto –especialmente en la paleo-televisión (Wolton, 1992; Piscitelli, 1998)” (Piscitelli 2002: 84). Esto no quiere decir que los padres y madres no dispongan de espacios de diálogo, ya que este aspecto no fue lo suficientemente indagado. 175 �“Si “el consumo sirve para pensar”, como ha señalado García Canclini, es porque su análisis permite entender las distintas configuraciones del mundo, que de maneras contradictorias y complejas los jóvenes construyen a partir de sus vínculos con las industrias culturales pero anclados en sus propios colectivos o lugares de significación” (Reguillo 2000: 71) Si bien pueden autogestionar muchas situaciones, cómo fuese planteado en uno de los subtítulos de éste capítulo, el hecho de mirar la televisión solos tiene otros elementos a preguntarnos. Los niños y niñas de la etnografía tienen edad suficiente para ser reflexivos bajo ciertas circunstancias, pero la capacidad de metabolizar algunos elementos que aparecen en los programas que ellos y ellas eligen ver, cómo ser algunas comedias, puede verse dificultada. 176 �Capítulo 9 9.. La computadora como medio de construcción cultural En términos generales, internet es un conjunto descentralizado de redes de comunicación interconectadas formando una red lógica de alcance global. Hablar de internet va de la mano con el concepto de Ciberespacio: “Yo defino al ciberespacio como el espacio de comunicación abierto por la interconexión mundial de las computadoras y de las memorias informáticas. Esta definición incluye el conjunto de los sistemas de comunicación electrónicos (inclusive el conjunto de las redes hertzianas y telefónicas clásicas) en la medida en que trasportan informaciones que provenientes de fuentes digitales o destinadas a la digitalización”. (Lévy 2001: 112). A su vez, el autor agrega que la marca distintiva del ciberespacio es la codificación digital, resaltando su carácter “…plástico, fluido, finamente calculable y procesable en tiempo real, hipertextual, interactivo…” (Lévy 2001: 112). Lo que constituye lo virtual, la virtualidad. La noción de espacio va tomando una dimensión diferente. Auge (1996) plantea “Tenemos que aprender de nuevo a pensar el espacio”. (Auge 1996: 42). En ese sentido plantea una paradoja. Actualmente, en tanto se ha achicado el planeta hay una “superabundancia” de espacios. Achicado en tanto los satélites permiten llegar a lugares lejanos. Hay “…cambios en escalas, en la multiplicación de las referencias imaginadas e imaginarias y en la espectacular aceleración de los medios de transporte” (Auge 1996: 40). 177 �Todo esto conlleva modificaciones en la subjetividad, visualizándose en la proliferación de los “no lugares”69. Habría que pensar si al ciberespacio se le da el carácter de “no lugares”. Este autor enumera ciertas características que definen el “no lugar”. No son ni públicos ni privados, por ejemplo; aeropuerto, shopping… en ese sentido el ciberespacio cumple con los requisitos. Hay “lugares” a los que no se accede si el grupo o “alguien/os” no habilitan, “barrios digitales” al decir de Negroponte. Asimismo se puede navegar libremente por muchas de sus vías. Según Jungblut (2007) hay otros “lugares” con características de inmaterialidad que son vehículos para el ocio y la sociabilidad, desarrolladas por los avances tecnológicos, como ser: celulares, computadoras, radio y televisión. McLuhan (1988) en su libro “El medio es el masaje” dice: “El circuito electrónico ha demolido el régimen de “tiempo” y “espacio, y vuelca sobre nosotros, al instante y continuamente, las preocupaciones construido el dialogo en escala global.” (McLuhan 1988: 16) Las nenas entrevistadas de Pocitos, a excepción de una, chatean, ya sea por menssenger de gmail/hotmail o facebook. Los varones del mismo barrio no se muestran tan entusiastas con dicho medio de comunicación como las niñas, algunos de ellos lo hacen “algunas veces”. Con respecto a los niños y niñas de Tres Ombúes hay que tener presente que la conexión que tienen las XO no tiene el alcance de la red como “Los no lugares son tanto las instalaciones necesarias para la circulación acelerada de personas y bienes (vías rápidas, empalmes de rutas, aeropuertos) como los medios de transporte mismos o los grandes centros comerciales, o también los campos de tránsito prolongado donde se estacionan los refugios del planetas.” (Auge 1996: 41) 69 178 �todos los niños y niñas de Pocitos entrevistados. Las XO deben estar cerca, a pocos metros para poder captar la señal de la otra máquina. Generalmente se ubican cerca del colegio Montserrat o de la escuela Pública. Para muchos niños y niñas de Pocitos el tener facebook no es solamente un medio de comunicación, simboliza el ser independiente, más grande cronológicamente. Un niño en una oportunidad muestra la edad que había inventado su madre para que pueda tener facebook, sería como unos 19 años. Pero no es sólo que debe tener más edad en los registros de la web, sino que para ellos eso era un espacio donde pueden comunicarse sin ser vigilados por sus padres. Aunque en las entrevistas de estos últimos muchas veces vigilan el historial de sus hijos. También, el tener facebook simboliza un saber, que está puesto en demostraciones de destreza en lo que implica dicho espacio. Otras representaciones que se despliegan en torno a facebook, es la cantidad de amigos, para muchos, símbolo de saber relacionarse, de ser “crak”, etc. Niña de Tres Ombúes comenta que le gusta chatear: “E – Bueno, eso es lo que te gusta… ¿Y te gusta chatear? D – Si, bastante. E – ¿Donde chateas? D – Este… ¿Viste acá a la vuelta? Bueno vos ahí agarras interne y vos tenes que invitar o que te inviten a vos. Entonces vos entras al chatear y si no está te avisa que el J. (amigo de ella) está con la XO apagada y no podes chatear pero si está podes chatear.” 179 �Niño de Tres Ombúes comenta que no le gusta chatear: “E– Ese es en la misma computadora…ese me lo mostraron otros gurises sí. Y… ¿Vos chateas? M – No. E– No te gusta chatear… ¿Pero sabes chatear? M – Si. E– Pero no te gusta… M – No me gusta.” Niño de Tres Ombúes comenta que a veces chatea y qué tiene que hacer para lograrlo: “Es – Lo que no tengo es facebook. E– Bueno y ¿Vos chateas? Es – A vece, porque a vece no entro. Hoy iba a entrar pero no abría el MSN. E– ¿Porque a veces anda mal la señal no? Es: hace gesto de que sí E: Claro… ¿Y a dónde vas? ¿A la escuela? Es – No. E– ¿Y en donde? Es – Hay a vece que lo agarro en mi casa, como él tiene interne… E– Claro… Es – A vece te agarra… E– ¿Y te gusta chatear? ¿Con quién chateas? Es – A vece chateo con una señora del cyber o con una amiga que vive allá en la esquina pero del otro lado. Una amiga que se llama Florencia. E– ¿Y con tu primo chateas también? Es – Cuando estoy en el cyber. E– ¿Y porque chatean estando uno al lado del otro? Es – Porque el chatea de la casa y yo chateo del cyber, que queda a 4 casa…” Niño de Tres Ombúes comenta a donde tienen que ir para tener señal y poder bajar información: “L – Y…entro interne a bajar información y eso. E – Pero acá no tenes, ¿No? Te tenes que ir hasta la escuela… L – No porque acá hay una escuela también. E – Ah es cierto que se paran allí en la esquina ¿No? L – Si. E – ¿Y ahí bajas información? L – Si.” 180 �El Director del Proyecto Botijas hace referencia respecto a que los niños de Tres Ombúes no son tan proclives al uso de facebook, plantea lo siguiente: Director de Proyecto Botijas: “Claro, pero vos el tema de… porque el tema de internet puede ser porque no se tenga, hay lugares en la escuela que los hay, en el Montserrat también debe de tener, bueno acá también tenemos, este yo… este… Yo creo que es quedarse de última con el mundo de lo conocido. E - ¿Porque ellos no tienen motivación? Director de Proyecto Botijas- Claro… Pero yo vuelvo a eso, no la tienen porque tampoco, este… no se la generamos, no ayudamos, porque yo creo que ahí hay una responsabilidad grande de lo que tiene que ver las personas que estamos en el ámbito de la educación, sea público o privado, ¿No? Nos corresponde a todos la misma responsabilidad en qué hacer. Entonces digo, es como todo… bueno es como el tema del celular. Hay celulares que yo sé, por ejemplo, yo tengo este celular, que es una cuestión simple pero que tiene un montón de posibilidades, y muchas veces en el motor profesional uno no termina usándolas. Porque, qué pasa, yo digo esto, ¿No? Yo creo que en el adulto, ¿No? La gente que está muchas veces en el tema de los docentes, la gente que esta… yo creo que actualmente no sé qué pasa pero hay como una pereza intelectual. Hay como una política del menor esfuerzo. Pero no porque la gente sea no sé, quiera… yo creo que hay un tema, no sé qué está pasando pero hay un tema de que aquello que me complique sinceramente… ¿Viste? En ese aspecto, ¿No?.” Con respecto a los niños y niñas entrevistadas en dicho barrio, se pudo constatar a través de la entrevista o por la observación, ya que la misma en algunas oportunidades se hacía dentro de la casa, que solamente dos niñas tenían otra computadora además de la XO, siendo estas de escritorio, no laptop, por lo cual no la podían transportar. La mitad aproximadamente de las niñas de Tres Ombúes les gusta chatear y las otras dicen “más o menos”. En la misma proporción los varones muestran su rechazo categóricamente con un “no”, y los otros dicen “a veces”, “más o menos”, solamente uno se mostró entusiasta. 181 �Se desprende que las niñas son más proclives a conversar que los varones. Esto muestra en parte “el paradigma de la femineidad y masculinidad”, actual en nuestra cultura. Con respecto al primero, pasan a “materializase todos los roles”70 es decir el brindar afecto y atención, el ser comprensivas, comunicativas con los distintos vínculos y en los diferentes ámbitos de inserción. El contenido de las conversaciones es diverso, así lo expresan ellas y ellos: Niña de Pocitos: “Por MSN y por FB por las dos cosas. A veces entro en FB y no entro en MSN pero chateo igual con mis amigos y a veces estoy en las dos cosas. Hablamos de la escuela, de los quilombos ahí que se arman, somos medios chusmas en el chat, porque como no nos ve nadie…no es lo mismo que en la escuela o en un parque o en la calle porque ahí te puede escuchar cualquiera pero en el chat hablamos de cualquier cosa. A veces nos penemos a chusmear de alguna amiga, de algún amigo, pero obviamente no decimos nada para no quedar mal al otro.” Otra niña de Pocitos: “E: Y qué chatean, ¿De qué hablan? J: Qué estoy haciendo, y empezamos a hablar del colegio…yo que sé.” Niño de Pocitos que le gusta chatear y señala las ventajas para su futuro: “La: Lo que más me gusta de FB es chatear con mis amigos. E: Ah, ok. Hablemos de chatear. ¿De qué chatean?, ¿De qué conversan mientras están chateando con tus amigos? La: Chatear, no sé…hablamos de si fuimos a la casa de una amigo el anterior día hablamos de eso. E: ¿Se cuentan lo que hicieron? La: Si. E: Le cuentan a otro que no estuvo o hablan… La: Lo mismo E: ¿Lo mismo qué? No entendí. La: Tipo, le puedo contar al que fue o al que no fue. 70 <<http://www.montevideo.gub.uy/mujer/saludmental.pdf>> 182 �E: Más que contar es comentar. Es: “Te acordas de esto…” La: Si, aparte está re bueno porque no nos vamos a ver en la escuela y ya vamos a estar en el liceo, que algunos no van a ir al liceo que yo voy a ir… podemos hablar por eso.” Niño de Pocitos que no le entusiasma demasiado chatear: “E: También está ese con la Xo. ¿Y chateas? Gu: No…algunas veces… va ayer entré al …al…al mail porque nos habían sacado unas fotos con los jugadores de nacional cuando fuimos al partido E: ¿Tenes casilla de correo entonces? Gu: Si E: ¿Pero la usas o muy poco? Gu: No la uso, la otra vez solo para ver las fotos. E: O sea, que, ¿No chateas con tus amigos? ¿No? Gu: No chateo porque ellos están todo el tiempo en el Facebook ahí…hay algunos que siempre están el Messenger.” Niña de Tres Ombúes: “V-Alguna vez que otra sí. Porque mi hermano tiene la XO y la prende y yo también y hablamos y eso. E – ¿Y te gusta chatear? V – Más o menos.” Niño de Tres Ombúes: “A– Y chatear con mi prima… E – Chateas, ¿Vos estás acá y ella en su casa? A– Si… E – Ahh, ¡Eso me interesa! ¿Y qué chatean, de que hablan? A– No se… de todo… E – ¿Y ella te cuenta secretos chateando? A– No… E – ¿Y vos no le contas secretos chateando? A– Menos… E – ¿Menos, por qué? A– No me gusta. E – ¿No te gusta contar secretos? ¿No le contas a nadie? A– A vece a mi madre.” Se desprende de la observación que los modos de “presentación del yo”, al decir de Goffman (1959), en el chat, son variados. Los varones son más proclives a poner su nombre cívico, y alguna foto sin pose. Las niñas de ambos 183 �barrios generalmente se presentan con sobrenombres, otras directamente inventan nombres, casi todas producen fotos para tales circunstancias donde aparecen con lentes, enviando un beso, algunas incluso costaba reconocerlas. El ciberespacio habilita distintos modos de presentación. En aquellas comunicaciones donde lo visual queda velado, subsumido, habilita un juego de fantasías puestas como realidades, permitiendo ser uno “on-line” y otro “offline”71. Turkel (1997) propone algo similar “nuestra identidad en el ordenador es la suma de nuestra presencia distribuida”. (Turkel 1997: 20). Esta autora tomando aportes de Deleuze y Guattari, propone que “el yo es múltiple, fluido y constituido en interacción con conexiones en una máquina;…” (Turkel 1997: 23). Bajo la univocidad del ser, se presenta lo múltiple. Se liberan de las modalidades superyoicas del deber ser. Liberación de los cuerpos, soy mujer o puedo ser lo que quiero. En la realidad virtual, los cuerpos constreñidos pasan a tener otra realidad, se liberan de las constricciones espacio-temporales. 71 Em outras palavras, na impossibilidade utilizar as formas tradicionais de apresentar diante de outros (corpo, voz, roupa, etc.) este eu quedando se utiliza dos meios mais de comunicação mediada por computador precisa se construir e se descrever como pessoa para o outro e mediu pelo computador e é descrita como a pessoa para a outra e é neste exercício, no que ele pressupoe de auto-representação, que o indivíduo mostra-se, talvez, mais ambiguous do que nunca. Os meios de comunicação mediados por computador inauguram também una nova dicotomia para muitos dos indivíduos que dele fazem uso: ha que se uma existência “real”, sensual, offline, etc e,simultaneamente, esta outra que surge: virtual, inmaterial, online. As formas como este dosi mundos se combinam são as mais variadas possíveis e podem ir desde uma pretendida correspondência online-offline completa (sou no mundo online o que sou realmente) até uma pretendidea desconexão online-offline total (meu eu online é alguien totalmente distinto de meu eu offline). (Jungblut 2007: 77) 184 �Turkel (1997) plantea las diferencias entre “un espacio físico”, donde se entra y sale del personaje, a diferencia de los MUD que pueden ofrecer vidas paralelas. Con respecto a otro ítem, fueron consultados si es lo mismo chatear que hablar personalmente, unos pocos dicen desde el comienzo que casi no hay diferencias. Niña de Pocitos: “E: ¿Vos tenes cámara cuando chateas y eso? I: No E: ¿Para vos es lo mismo cuando vos chateas a como estamos conversando nosotras ahora? I: Si, porque uno cuando chatea es como si estuviera hablando pero sin verse y uno cuando se ve es lo mismo que el chat, solamente que se está viendo uno al otro, si tenes cámara es como si estuvieras hablando con un amigo en una plaza, en un banco, en un parque, es prácticamente lo mismo. E: ¿No te pasa nunca de que te mal interpreten? Viste porque viste que yo recién dije bueno a lo mejor yo no fui tan clara y volví a hacer la pregunta. I: SI E: Este…o el gesto que yo te veo y me doy cuenta si fui clara o no, y yo me corrijo. ¿No te pasa eso en el chat que a veces no te entienden y a veces es más difícil porque nos están viendo? I: Si, me pasa eso a veces, pero muy pocas porque vos también en el chat tenes que tener cuidado con lo que escribís…y además si vos le pones “¿Cómo estás?” el otro va a entender si le estas preguntando si estás bien … y el otro va a poner bien o abreviado BN que es como es ahora, si vos le pones “¿Cómo andas?” el otro te puede hacer un chiste y ponerte “Ando en pies” o te puedo poner “Estoy bien” porque es lo que me hacen mis amigos a veces yo le pongo “¿Como andas?” de la costumbre y me ponen “En pies” y yo me mato de la risa porque me están haciendo una joda pero pocas veces que no se entiende porque es casi lo mismo. Hablar así de frente a frente que en chat.” Algunos niños y niñas, principalmente en Tres Ombúes, enfatizaban la diferencia en el chat que deben expresarse escribiendo mientras que en presencia física, deben habar. Cómo si el escribir o el hablar, fuese simplemente un medio de expresión pero la calidad de lo trasmitido y lo que desde allí se teje vincularmente no presentaran diferencias. 185 �Niño de Tres Ombúes: “E : Ahí va… pueden estar en la escuela y vos estás acá en tu casa por ejemplo. Sí, porque vos así me moves la cabeza, y yo como estoy grabando después no sé si es si o si es no. Y es lo mismo chatear que conversar con tu amigo que está al lado. A: Eh… no. E: ¿Cuál es la diferencia? A: No porque para decirle algo tenés que estar escribiendo y hablando se lo decís así no más. E: ¿Y se entiende lo mismo chateando y hablando? A: Si. E: ¿Con quienes chateas? A: Con Maxi, con los de acá cerca. E: Y ellos por más que estén en la casa vos podes chatear. A: Si. E: ¿Para vos es lo mismo chatear que conversar cara a cara? A: No. E: ¿Por? A: Porque eh…. Cuando, cuando uno está… eh… no está. Cuando es de noche, te quiero decir algo agarras pones el chat y… y chateas. Y cara a cara no podes porque no te dejan salir. E: Claro. Pero… ¿Tenés la misma información con el cara a cara que con el chat? A: Si.” Niña de Tres Ombúes: “E: ¿Y chateas con algunos compañeros? R: No, algunas veces… con una amiga que vive allí no más… E: A ver, y chatear, cuando vos chateas... ¿Es lo mismo que lo que estamos haciendo vos y yo acá? R: No. E: No, muy bien ¿por qué no? Uno porque escribís y acá estamos hablando por ejemplo. ¿No? Vos entendes lo mismo cuando el otro chatea como si nosotros estuviéramos hablando así… R: Es que acá hablamos y allá escribimo. E: Ahí va… y ¿Se entiende lo mismo cuando uno habla que cuando está escribiendo? R: SI porque vos le contás todo lo que le vas a contar. E: y vos pensas que el otro entiende todo clarito también. R: Si porque escribís… E: ¿Y para que sepa que es broma y todo eso que haces? ¿Pones carita o algo? R: Me rio.” Otros niños y niñas marcan diferencias con respecto a distintos aspectos que se detallan a continuación: 186 �Niño de Pocitos: “E: ¿Para vos es lo mismo chatear por Messenger o por Facebook que conversar personalmente? Gu: No, no es lo mismo. E: ¿Por qué? Gu: Porque personalmente está ahí, vos le podes hablar así presente y le podes explicar así moviéndote aunque para eso está la camarita, pero no lo podes tipo…hola ¿Cómo te va? E: Tocar. Gu: Si, así saludar. E: Pero si no tenés la camarita o sea que no lo podes ver, ¿Para vos es lo mismo? Gu: ¿Si es lo mismo que hablar en persona? E: Si Gu: No E: ¿Uno es mejor que el otro? Gu: Si E: ¿Cuál? Gu: Estar presente. E: ¿Por? ¿Porque además de tocarlo que más podes hacer? Gu: Saludarlo, jugar con él pero a juegos del play…todo eso” Este niño, expresa claramente a través de la desgrabación de la entrevista que privilegia lo táctil. Por momento hacía gestos con la mano, sacudiendo los dedos, como diciendo, quiero expresarme en palabras y no me sale. Cuando dijo “pero no lo podes tipo…hola cómo te va? Hizo un gesto, nuevamente con los dedos, frotándolos suavemente, como aludiendo a textura, a densidad, desde una visión psicoanalítica se entendería como afecto. Niño de Pocitos: “E: ¿Con quienes chateas? GL: Con amigos del colegio o a veces con... E: Con ellos (señalo amigos que estaban presentes en la entrevista) GL: Si con ellos también E: Esta bien, a ver decime… ¿Para vos chatear es lo mismo que estamos haciendo vos y yo acá? GL: si ¿Puede ser? E: Para vos es lo mismo GL: Esto es más entrevista, chatear es más, tipo una conversación, cualquiera 187 �E: Claro, pero es lo mismo conmigo, como estamos cara a cara GL: No J (otro nene): No E: Hay anotadores varios, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 6 compañeros en la vuelta GL: No porque cuando chateas no te ves la cara, y no sabes si te dicen algo en broma o en verdad E: Lo que te pueden poner símbolos como si fueran en broma y resulta que no es tan en broma, ¿Por ejemplo? GL: Si, o si no hay algo que te lo quieren hacer en broma, y vos te lo tomas a mal y ta eso, por eso E: Por eso es que preferís hablar más cara a cara, o preferís GL: No, pero también hay como que si apretas dos botones juntos hay cara E: Aja GL: Como sonriendo, triste como sacando la lengua E: ¿Que eso es para hacerte entender mejor? GL: Si E: ¿Pero no sabes si el otro lo está haciendo en serio o no? GL: No, pero tá un poco te das cuenta si lo conoces al otro.” Este niño plantea que para él es posible entender algo que el otro puede desear trasmitir a partir del conocimiento de la persona. Deja de forma muy clara el aspecto de la ajenidad, cuando dice “un poco”, puede visualizar que por el hecho de conocer su persona, no conoce la totalidad de la otredad. La presencia, parece estar anudada al “espacio físico”. Ferrater Mora rescata el ““estar ante”, “presente72” tiene por lo menos dos sentidos: el corporal y el sentido temporal.” (Ferrarter Mora 1999: 2892) La presencia fuera del ciberespacio con ese otro, no garantiza su conocimiento. No solo por no ser transparente, sino por enfrentarse a su 72 Desde algunos teorizadores del psicoanálisis vincular, enlazan la presencia con la presentación. En donde el otro con su presencia se impone. Para producir vínculo, deberán hacer lugar, al otro, en su otredad, ajenidad, Berenstein (2007). En la presentación siempre hay algo de lo representacional, que no tiene cabida. Este autor, junto a otros, distingue tres formas de estar: juntos, relacionados y vinculados. La primera hace a una sumatoria de sujetos, hay vacio vincular. En el estado de relación, uno está a merced del otro. También advierte que “presencia es lo que está, pero no sólo bajo el imperio de la percepción”. (Berenstein 2007: 171). 188 �ajenidad, además de portar cada uno la suya. Esto es condición de lo humano que todos poseen: el conocimiento no completo de uno mismo, ni del otro. “No hay identidad, por tanto que no postule al mismo tiempo una alteridad; no hay el mismo fuera del otro, o bien lo Mismo y lo Otro” (Guigou 2000: 32). Algunos de los sentidos en los que nos apoyamos, como ser, el olfato, el tacto, sensaciones propioseptivas, nos aportan conocimiento y entendimiento en los escenarios de las presentaciones. Las redes de conexión en el ciberespacio funcionan de un modo tal, que exceden la voluntad de “aparecer”, exponerse o no, produciendo la sobre exposición. Tal vez sea el espacio que mejor otorga las condiciones para lo múltiple de la subjetividad. Guigou (2009) sostiene que “Nadie, pues, está a salvo de la mirada del Otro,…”. Continúa diciendo que: “La figura del mero narcisismo se disuelve a través de la sobrexposición virtual, de los diversos ejercicios de presencia, que confían en la iteratividad de la imagen como garantía de perdurabilidad en la evanescencia ciberespacial en que la misma es viabilizada – producida y constituida a través de las diferentes incorporaciones de la tecné”. (Guigou 2009: 179) Tomando los aportes de Guigou (2009) podemos pensar en dos líneas, desde las conceptualizaciones psicoanalíticas. Desde un narcisismo grandioso, la sobreexposición alimenta el self y desde un narcisismo frágil necesitaría constar que existe en el mundo virtual para sentir que existe. Niña de Pocitos: “E: ¿Y para vos es lo mismo, estar hablando con una amiga como estamos hablando vos y yo, que estar chateando? J: No. Es distinto porque no entienden bien a veces cuando estás chateando. Porque es como que yo te estoy diciendo…suponete…eh…qué hacías o… y…pueden pensar como en otra manera…tipo…qué hacías…en otra manera…” 189 �Para esta niña la posibilidad de entendimiento a través del chat es acotada. Como no permitiendo este medio dar cabida a las preguntas, a la constatación de si hubo un buen entendimiento. En una línea similar lo plantea otra niña de Pocitos: “S: Que estás hablando en tus palabras este al aire y que te está escuchando y vos en cambio si vos escribís no escribís todo y a veces no te entienden y te dicen que…” Ella agrega que el sistema del chateo consiste en escribir abreviado. Lo que se puede entender que a través del mismo es difícil expresar todo lo que se desea. “E: Aja… ¿Y qué otras cosas te gustan hacer? ¿Qué otros juegos te gustan de FB? La: Lo que más me gusta de FB es chatear con mis amigos. E: Ah, ok. Hablemos de chatear. De qué chatean, ¿De qué conversan mientras están chateando con tus amigos? L: Chatear, no sé…hablamos de si fuimos a la casa de una amigo el anterior día hablamos de eso. E: ¿Se cuentan lo que hicieron? La: Si. E: Le cuentan a otro que no estuvo o hablan … La: Lo mismo E: ¿Lo mismo qué? No entendí. La: Tipo, le puedo contar al que fue o al que no fue. E: Más que contar es comentar. Es: “Te acordas de esto…” La: Si, aparte está re bueno porque no nos vamos a ver en la escuela y ya vamos a estar en el liceo, que algunos no van a ir al liceo que yo voy a ir… podemos hablar por eso. E: Pero en la época de la escuela que si los veían, ahí no tenés camarita, hablas por facebook sin cámara, ¿No? La: Si E: A ver La que esto si me interesa mucho, ¿Para vos es lo mismo chatear por facebook que así como estamos hablando ahora? La: No. E: ¿Por qué? ¿Cuáles serían las diferencias, más allá de que no se ven? La: Para mí que podes hablar mucho más. E: ¿En dónde podes hablar mucho más? La: Expresarte mucho mejor. Estás hablando así. E: ¿Así como estamos nosotros? La: Si. Que en la computadora 190 �E: Que en la computadora. ¿Vos crees que te entienden mejor en un lugar que en el otro? Vos decime, porque vos moves la cabeza y acordate que yo te estoy grabando, como no te estoy filmando. La: Te entienden mejor. E: Aja, bien. Ahora…es lo que vos decís que estás como más rato, en la computadora. La: Si. No, podes estar más rato hablando así como estamos hablando ahora, que en la computadora. E: Ahí va. La: Así podemos estar hablando horas, pero en la computadora no vas a estar hablando horas.” Este niño trae algo de la temporalidad-espacialidad, su idea de que el ciberespacio les permitirá encontrase con los compañeros, con los cuales estuvo en presencia física allá y entonces. El mismo niño agrega, la característica de lo instantáneo, “pero en la computadora no vas a estar hablando horas”. Aunque, luego pasen horas conectados, el chateo para los niños y niñas entrevistados tiene esa modalidad. Otro elemento importante que surgió en la investigación, fue el grado de intimidad que pueden desplegar los niños y niñas a través del chateo. En el segundo año de la investigación muchos niños y niñas permitieron estar con ellos y ellas mientras chateaban y mostrarme su historial del chat. En este, aparecían de las más variadas conversaciones, algunas, como antes fue explicitado por ellos y ellas mismas. Otras eran con sus amigas o amigos sobre algún chico o chica que les gustaba, narraban su sentir en forma muy reflexiva. La que más llamó la atención, fue la de un varón que comunicaba su sentir amoroso a un amigo que en la vida fáctica nunca lo vio, diez años mayor que él, jugador de fútbol del cuadro que el niño es fanático. Viendo el historial, el 191 �niño muchas veces le pedía consejo y el muchacho lo escuchaba mostrándose muy comprensivo, aconsejándole en forma cauta para con el hacer. Si bien lo antes descripto hace recordar a los planteos de Turkle (1997) “…que las amistades en el MUD son más intensas que las amistades reales, y que cuando las cosas no funcionan siempre puedes marcharte” (Turkle 1997: 307), no es lo que se desprende de esta etnografía. Se les consultó a los niños y niñas que les gustaba chatear, si preferían ese modo a hablar personalmente con los amigos, muchos decían: “me da igual”, bajo la insistencia de tener que optar por uno, respondieron que prefieren hablar personalmente. Por lo cual, no utilizan el ciberespacio de modo de evitar el contacto persona a persona sino como un modo más de estar con el otro, amigo/a, pariente, contacto, etc. No correspondería a esta etnografía lo observado por Turkle “Algunas personas están tratando de llenar este vacío con los vecindarios en el ciberespacio” (Turkle 1997: 293) En Pocitos, principalmente la amistad a través de facebook, en la mayoría de los niños y niñas era controlada por los padres y madres. Es decir, sabían que no debían hacerse “amigos” de personas que no conocían directamente, en el mundo fáctico, o si eran amigos de amigos, por lo cual sólo se conocían virtualmente, para algunos padres y madres esta opción también era válida. Otra opción permitida era si el solicitante de amistad pertenecía al mismo colegio. 192 �Otro punto que se conecta con este eje es lo que un padre comenta en su entrevista. Este decía que su hija hablaba más, a través del chateo, con él cuando estaba de viaje por trabajo que cuando estaba en la casa. Agrega que el tipo de comunicación era diferente, que cuando estaba en la casa era del tipo respuestas monosilábicas y estando de viaje, narraba historias a veces sin que éste le preguntase. Esto puede hacer pensar en primer instancia el hecho de no estar presente, tal vez corresponda a la fantasía de que si no está en presencia material, lo puedo tener en presencia virtual. Es decir, el punto se jugaría con el tema de si lo tengo o no. El hablar más es tal vez el modo de tenerlo. Quizás la vivencia sea algo así, si estuviera en casa puedo no hablarle porque está a disposición, pero si está en otra parte del país o el mundo, tengo ese instante para tenerlo, y lo quiero aprovechar. El hecho de que en presencia física no se hable tanto y en presencia virtual sí, tal vez se pueda conectar con el hecho de la mirada. Desde el psicoanálisis73 se ha escrito mucho acerca de los efectos de la mirada. 73 Joel Dor; transcribe de Lacan algo que quizá aporte algo al tema de la mirada en la formación del Yo. (...El sujeto virtual, reflejo del ojo mítico, es decir el otro que somos nosotros, está ahí donde hemos visto primero nuestro ego fuera de nosotros, en la forma humana.....El ser humano sólo ve su forma realizada, total, el espejismo de sí mismo, fuera de sí mismo.-----El otro tiene para el hombre un valor cautivador, debido a la anticipación representada por la imagen unitaria del otro como es percibida en el espejo o bien en la realidad toda del semejante) . Téngase presente la lectura de Mokszanski sobre las dos dimensiones del Yo de Lacan: una imaginaria, que se constituye con el otro como espejo, con el cual se identifica y establece su narcisismo primario, o sea su yo ideal, que es virtual e imaginario e alienado ya que se ve afuera. La otra es la dimensión simbólica, con la cual constituye su ideal del yo, identificándose con aspectos ideales del otro, siempre y cuando resulte amable, en tanto el Otro le considere valioso como para ser amado. Ese Otro ahora es el alguien portador de la Ley. “La mirada y la voz coinciden así en la línea del frente del deseo y la castración” (Laurent 1997: 111) 193 �Posiblemente en situaciones como las descriptas, cuando está con el padre la mirada la relance hacia esa alienación, “Yo quiero lo que tú quieres”. O yo soy la que tú quieres que sea. Son dos dimensiones diferentes de alienación: la primera hace a lo puramente imaginario (tú me das mi imagen), y la segunda es “dime cuál es tu deseo y yo lo voy a satisfacer”. En orden de lo vincular psicoanalítico, lo antes mencionado puede dificultarle tomar contacto consigo misma, con su deseo, enfrentándola con la imposibilidad de asimilar la alteridad de otro, por lo cual lo evita. Estando a la distancia puede quizás, tomar contacto con su propio deseo, evitando ilusoriamente la castración, y de ese modo sí se puede acercar. Se logra tener un deseo propio, cuando la castración simbólica está afianzada, ya que esta es la condición para que haya deseo propio (no sin conflicto) Ahora, cuando todavía la castración imaginaria tiene demasiado intensidad (el padre terrible no está del todo superado en el sujeto; por inmadurez o por exceso del padre real), es más difícil acceder al deseo propio. Entonces la presencia de ese otro (con algo de terrible en lo imaginario no superado), puede trabar la formulación del deseo. La lejanía, sin presencia de la mirada de ese padre, facilitaría la expresión y comunicación. La castración simbólica es habilitante, en tanto la imaginaria es aterrorizante. En la primera puede haber silencios en forma de dar lugar al otro. Todo esto es muy distinto en aquellos casos que las personas se inhiben de hablar en presencia física ante varias personas, aún siendo estas familiares. 194 �Los niños y niñas de Tres Ombúes plantean en las entrevistas algo diferente a los niños y niñas de Pocitos. Aspecto que se pudo constatar permanentemente en la observación etnográfica. El estar uno al lado del otro chateando en lugar de conversar. Niña de Tres Ombúes: “E– Ah… ¿Y chateas a veces en la XO? T – Si, con mis amigas. E– Ah… T – En la escuela, porque en la escuela tengo ahí, tengo el coso de chatear, y tengo al lado a mi compañera y me pone “¿A dónde estás?” y yo le digo “estoy al lado tuyo”. Madre – Y después cuando va los días libres también… los domingos… T – Ah! A la casa de mi abuela… E – Pero pera, a ver, con chatear… Y esto qué cómico, la tenés al lado tuyo, como si estuviera al lado tuyo ¿Y chateas con ella? T – Si, ella me pone “¿A dónde estás?”, y yo le pongo “estoy al lado tuyo”, “ah, pero no me hagas reír” me pone también. E – o sea que es como si estuvieran al lado pero como que no… ¿Cómo es eso, a ver? T – No sé cómo… Como si yo estuviera acá y ella en la escuela. Pero como ella me manda “¿A dónde estás?”, yo le pongo “al lado tuyo”, y es como… si yo estaría acá y ella en la escuela. E – ¿Es lo mismo, para vos, chatear que hablar personalmente? T – Si, es lo mismo E – ¿Si? T – Para mi si porque mira, es lo mismo yo estoy hablando con ella y es lo mismo que yo hable con mi amiga en la escuela y me chatie…es lo mismo.” Niño de Tres Ombúes: “E – ¿Y chateas? Fr – No. E – ¿ En la XO no chateabas antes? Fr – Si. E – ¿Con quién chateabas? F – Con muchos, allá en el proyecto. E – En el proyecto… o sea que estaban al lado tuyo y chateabas. Fr – Si, o si no nos alejábamos y chateábamos. E – ¿Y qué hablaban? Fr – Eh… de muchas cosas, pero ahora no me acuerdo. E – No te acordás… ¿Y es lo mismo chatear que conversar cara a cara? Fr – Si. E – ¿Por qué? 195 �Fr – Eh… porque chateando es decirle… Es pasarle como mensaje. Y hablándole escucha todo. E – Claro porque están al ladito, por eso… Fr – Si.” Con respecto a lo que plantea la niña se puede pensar que la maestra si las ve conversando las puede reprender, pero si chatean, no se da cuenta. Pero en la observación se pudo constatar dicha utilización en la vereda, en donde no interviene la sanción. Además el niño agrega un dato más y es que hay veces que se alejan para comunicarse mediante el chat. Este dato si bien no fue lo suficientemente profundizado, se podría pensar que es para tener un grado de intimidad, para que los otros compañeros no solo no escuchen lo que pueden hablar sino que tampoco miren lo que escriben. Se puede pensar que son campos, territorios, planos, dimensión de relacionamiento. Hay un término para este tipo de conexión ciberespacial, “la matriz mediática”, propuesto por Cesar Hazaki74, para dar cuenta de la conexión niño-maquinaniño. Desde la propuesta de Deleuze la univocidad del ser, la inmanencia productiva contribuyen a pensar la creación en el movimiento actual-virtualactual, desde una perspectiva relacional-intensiva: afectiva. Para Deleuze, (en Deleuze y Parnet 1995) la multiplicidad contiene elementos actuales y virtuales. 74 Conferencia dictada en el XIX Congreso Latinoamericano FLAPAGG, XXVII jornada AAPPG, VII jornada nacional de FAPCV. “El psicoanálisis vincular de Latinoamérica. Lo singular-lo múltiple”. Del 30 de junio al 2 de julio 2011. Bs. As. 196 �“La realidad de lo virtual consiste en los elementos y relaciones diferenciales, y en los puntos singulares que les corresponden…” (Deleuze 1988: 338) Estos fragmentos de Deleuze permiten pensar el ciberespacio, la “matriz mediática”, dándole un giro, produciendo desde otro lugar. Si se parte desde la multiplicidad del ser, un modo expresivo del ser, puede ser utilizar el chat como medio cuando hay distancia física, y otro modo puede ser chatear estando al lado en presencia física. Si se piensa desde una lógica en donde el ciberespacio se propone como un plano de consistencia actual/virtual, la matriz mediática sería un modo expresivo de ese mismo plano. Estando al lado funciona la matriz mediática. Desde esta lógica se pone de relieve los modos relacionales que se dan en el plano de del ciberespacio. Esto jaquea en cierta medida la consideración basada en la facticidad, presencia física. En esta última, la modalidad se puede pensar que esa multiplicidad del ser se pone en juego en lo virtual/actual, como fue descripto desde Deleuze. Virtual/actual en tanto modo de relacionalidad que están en pura inmanencia, se van constituyendo, afectándose mutuamente. A su vez, esto podría analizarse desde los textos de Deleuze75, donde plantea que el espacio ya no subordina al tiempo. Entonces sería algo así “El espacio liso está ocupado por acontecimientos o haecceidades, mucho más que por cosas formadas o percibidas. Es un espacio de afectos más que de propiedades. Es una percepción háptica más bien que 75 197 �como que el espacio, no necesariamente está en el “cemento”…que puede ser fluido ya no es más sólido….El tiempo es virtual y se muestra en determinados planos. Sería como que los niños/as se relacionan, en un espacio-tiempo virtual, con las características ya descriptas desde Deleuze. El tiempo en el ciberespacio Guigou (2009), trata de la temática del tiempo y el don, ahondando necesariamente en la obra de Mauss, escribe: “… el don no es un don, no da sino en la medida en que (da) el tiempo. La diferencia entre un don y cualquier otra operación de intercambio puro y simple es que el don da (el) tiempo. Allí donde hay don, hay tiempo. Lo que ello da, el don, es el tiempo, pero ese don del tiempo es asimismo una petición de tiempo. Es preciso que la cosa no sea restituida inmediatamente ni al instante (Derrida, 1995, p. 47).” (Guigou 2009: 180) Con respecto a la restitución, desde el psicoanálisis, Melanie Klein definía que restituir sería reintegrar inmediatamente porque uno cree que el vínculo es frágil, entonces hay que inmediatamente reponer. Sin embargo, reparar es diferido en el tiempo ya, el tipo de nexo con la otra persona no es frágil, es producción de vínculo. “L: Así podemos estar hablando horas, pero en la computadora no vas a estar hablando horas. E: Claro y… ¿Chateas mucho con tus compañeros? L: No, más o menos. Entre que me vengo de la escuela, estoy con mi padre. Cuando estoy con mi padre no chateo, hablo con él. Pero después que se va mi padre, ahí sí. E: Y ahí es cuando viene tu mamá. óptica. Mientras que en el estriado las formas organizan una materia, en el liso los materiales señalan fuerzas o le sirven de síntomas” (Deleuze y Guattari 1998: 487) 198 �L: Además cuando viene mi hermano, el la usa de una hora, hasta tanta hora. Entonces así no nos peleamos. En la computadora”. El tiempo; en la computadora pasa volando Hay muchos escrito acerca de las adicciones a internet. Inclusive hay centros especializados en países Orientales para tales adicciones. En España, hay estadísticas que señalan la dependencia de los adolescentes a los celulares, y desde allí su trastorno en el sueño. Desde la psiquiatría se distingue entre dependencia y abuso. En ambos se describen una serie de compartimientos que si se observan la mayoría de ellos en forma sostenida durante 12 meses se podría hablar de dependencia o abuso. Uno de dichos comportamientos para el abuso es “el incumplimiento de obligaciones en la escuela o en casa”. (DSM IV, 1995: 182) No fue objetivo de la investigación pesquisar si los niños o niñas presentaban dependencia o abuso en relación a la computadora. Por lo cual, no se dará mayor profundidad a este tema, si bien se desprende de las entrevistas que la amplia mayoría opta a la hora de su tiempo libre la computadora, pasando muchas horas con “ella” y “dentro” de ella. A partir de la globalización y el armado de redes, a través del desarrollo de ondas electromagnéticas, se ha generado una revolución de las trasmisiones. Virillio (2003) introduce el término “dromología” para hacer referencia al estudio de la velocidad, y como esta impacta en los cuerpos, en la percepción; en el espacio. 199 �“Pero hay que distinguir la velocidad y el movimiento: el movimiento puede ser muy rápido, pero no por ello es velocidad; la velocidad puede ser muy lenta, o incluso inmóvil, sin embargo, sigue siendo velocidad. El movimiento es extensivo, y la velocidad intensiva. El movimiento designa el carácter relativo de un cuerpo considerado como “uno”, y que va de un punto a otro; la velocidad, por el contrario, constituye el carácter absoluto de un cuerpo cuyas partes irreductibles (átomos) ocupan o llenan un espacio liso a la manera d un torbellino, con la posibilidad de surgir en cualquier punto (no debe, pues, extrañarnos que se haya podido invocar viajes espirituales que se hacían sin movimiento relativo, sino en intensidades in situ: forman parte del nomadismo). En resumen, se dirá por convención que sólo el nómada tiene un movimiento absoluto, es decir, una velocidad; el movimiento en torbellino o giratorio pertenece esencialmente a su máquina de guerra” (Deleuze y Guatarri 1998: 385-6) Un niño de Pocitos a la hora de preguntarle con que pasaba más tiempo, aludió a la TV, que pasaba como 6hs diarias, lo cual no daban las cuentas luego de tantas actividades. Consultándose a la madre, la misma dijo que vería como 2hs diarias cuanto mucho de televisión, que pasaba muchísimo más tiempo con la computadora. El mismo niño se refirió a la computadora diciendo “la computadora es mi vida”. Coincide con la tesis de Tapscott (1999) en Balaguer (2005) quien sostiene que los niños prefieren los videosjuegos ante que la TV porque en los primeros interactúan. Este niño, señala su preferencia por la computadora en tanto tiene “TODO”, “su vida”, dentro de ella, la conexión al mundo, el entretenimiento, y el aprendizaje, ¿qué más se le podría pedir?. El planteo de este niño recuerda a “la aldea global”, al decir de McLuhan y Powers (2005). De la etnografía se desprende que la computadora es un medio de socialización, no de aislamiento. De socialización con sus pares, que si se piensa en una cultura prefigurativa con respecto a la tecnología, los niños y niñas prefieren disfrutar de ese espacio con sus pares y no con los adultos, que no son devotos del mismo. 200 �Un niño de Pocitos narra lo planteado por Guigou (2009), es imposible no estar en facebook. “E: Che, J. y con esto del facebook, ¿Subís fotos y eso? J: Si sólo subo fotos mías pero mi hermano sube fotos que me molesta porque las suben y son y hay fotos que yo jamás quisiera que este en el facebook y son fotos que cuando yo era chico me faltaban no se eran cuando yo tenía 6 años entonces me faltaban E: Los dientitos J: Los dientes, y estoy en una foto así E: jaja J: Y me faltan todos los dientes casi y esta la foto ahí y le pregunte a mi hermano porque subió esa foto y me hiso así porque sí; aparte no son fotos de él son fotos mías E: Claro no respeta tu intimidad… J: No, es una cosa que me molesta de facebook, porque publicas todo y no tenés privacidad, tenés muy poca privacidad E: A ver, GL pide la mano GL: no podes denuncias porque te la borran la cuenta…. J: Eliminar la foto, pero si denuncias una foto se te borra de la cuenta entonces, yo no la denuncio porque tá... E: ¿Porque si no quedas borrado tu? J: Sí.” Niña de Tres Ombúes dice como soluciona el modo de no estar en el ciberespacio… “E: ¿Y te gusta chatear? V: Más o menos. E: ¿Para vos es lo mismo chatear que lo que estamos haciendo tu y yo ahora? V: No. E: Ahí va… ¿Por qué no? V: Porque… porque a ver… porque es más aburrido, ¡No sé! E: Más aburrido… ¿Más aburrido chatear? V: Si chatear… E: ¿Por qué? V: No sé por qué. Porque algunas veces escriben cosas que no te gustan… No sé cómo explicarlo. E: ¿Y qué haces cuando te escriben cosas que no te gustan? V: Salgo de eso, apago la XO. E: ¿Con quién chateas? Ev: Con mi primo…y a vece en la escuela también. E: ¿Con las compañeras al lado? Ev: Claro. E: ¿Y estando al lado chatean? Ev: Si. E: Ah… eso me resulta curioso, ¿Cómo es? ¿Como si estuviéramos ahora chateando entre nosotras? O sea, en vez de hablar, nos escribimos. ¿Y es lo mismo?” 201 �Algunos niños plantean lo propuesto por Guigou (2009), que nadie quiere quedar por fuera del ciberespacio. Niña de Pocitos: “J: Messenger sí, pero no lo uso mucho. Uso pero el Facebook, pero yo me lo hice para jugar solo a los jueguitos. Porque yo… yo o sea…yo le pedí a Mamá para tener FaceBook solo para los jueguitos. Porque me gusta jugar a los jueguitos. E: ¿Los juegos del Facebook? J: Si, me gusta jugar al Pet Society, al Restaurant City, al Hotel City, esos son los 3 que más juego. Y después ta. E: ¿Y tenes amigos en el Facebook y mandas fotos y eso? J: No, no mando fotos. Yo, no bajé fotos ni nada, solo tengo la que tengo en mi perfil. Ya ta. E: O sea, no estás mandando mensajes con tu amigas y eso, ¿Eso no? J: No si alguien se mete en el chat, porque podes estar en el conectado o no, yo nunca me desconecto porque quedo ahí, a veces me hablan yo le hablo porque sino quedo off, sino quedan esperando que les conteste.” Esta niña parece no tener la intención activa de la participación en el ciberespacio, sin embargo no desea quedar por fuera del mismo. Relación con la computadora El hecho de que la computadora brinde un mundo a través del cual puede realizarse diversas tareas, como ser: estudiar, escuchar música, comunicarse, hace que algunos miembros de la familia alcen la voz en son de protesta. El optar por el espacio virtual, para relacionarse con personas “reales” y otras “virtuales” y no en el espacio físico, solido, circundante con la familia, puede ser motivo de conflicto. Así lo expresa un niño en relación a su hermano. Niño de Pocitos: 202 �“J: And pece (o algo parecido) que es un grupo que de hip hop, rock a mí me gusta y ta y como es el grupo, ahh también escucho zamba, pero brasilera, pero como mi padre es de XXXX vamos todo los carnavales, como se baila samba me acostumbre me encanta, entonces esta y también hay una cosa que me molesta que es cuando mi hermano entra en la computadora, porque me pelea por el tiempo que estoy, porque es como si la tratara como uno a la computadora E: ¿Cómo si la tratara como qué? J: Cómo un hermano la trata a la computadora y aparte como es… E: En qué sentido J. J: Que es lo único que le importa, en realidad ta ni siquiera un hermano E: ¿Cómo que le da más bolilla a la computadora que a vos? J: Sí, y que al resto, que a cualquier persona y ta y me molesta una cosa de él, es que entra y escucha música que a él no le gustan, como música de fiesta de fin de año que yo le digo apaga eso apaga eso y no las apaga y me molesta.” El niño entrevistado, claramente cela a la computadora. A partir del comportamiento que su hermano le da a la máquina, en tanto estatus de persona. Queriendo estar éste en su lugar para así estar más cerca de su hermano, o al menos sentirse más “conectado” a él. Ahora bien, había un grupo de niños que trataba a la computadora: laptop, con torre o XO, ya no como objeto sino como sujeto. Mead (2006) plantea que las personas que pertenecen a la cultura prefigurativa saben, sienten, que las computadora son “programadas por seres humanos” por lo cual no “les atribuye una naturaleza antropomórfica”. Si bien los niños que participaron de la etnografía saben, racionalmente que están programadas por las personas, algunos de ellos mantienen una relación donde le exigen a la computadora cosas que ésta no puede hacer, o sus errores se los atribuyen a que “esta se enloqueció” y por ahí le pegan a “ella”. Ella=la computadora, en la mayoría de las veces que se le otorgaba una naturaleza antropomórfica. En femenino, habría que ver qué es eso para cada niño y niña. 203 �Tal vez en el futuro se llegue hacer etnografía de la relación del ser humano con “otros, maquinas- humanos”, ya no los cyborg, sino las maquinas con estatutos de humanos. Otro aspectos que dieron cuenta del relacionamiento de los niños y niñas con la computadora, fue el modo como la trataban, que decía este modo de ese grupo de niños y niñas. Producían una estética del “tuning”. Buschiazzo y Franco (2007) en su estudio sobre los significados del auto, tanto en el “tuning” como en el “racing” brindan elementos que pueden ser pensados aquí para el tema en cuestión. Muchas de las XO estaban “tuneadas”, ya sea con pegotines, los varones con escudos de su equipo de fútbol, las nenas con stikers de los más diversos personajes de la TV, o de películas. Estos modos de identidad del yo, al decir de Giddens (1995, en Buschiazzo y Franco 2007), manifestaban por una parte que estos niños pertenecían al grupo que cuidaba a las XO, mostrándose exitosos en esta tarea tan dura, ya que la misma había veces que era tirada por sus hermanos menores o padres de modo de penitencia. Era así que se dejaba por fuera al otro grupo los que no “sentían” a la XO como un símbolo de logro valioso, (Bell 1997, en Buschiazzo y Franco 2007). Por otra parte esos stikers unían a un grupo a la vez que los singularizaba en la cantidad, brillo y otras cosas que le aplicaban a su XO. Como toda “subcultura “tuning” estima como un valor fundamental no repetir, no copiar diseños ajeos, hay que crear;…” (Buschiazzo y Franco 2007: 59). Al igual que en la investigación de la autoras citadas, la aplicación de los stikers, daba motivo de solidaridad como de 204 �competencia, se regalaban para que el compañero pudiera “mejorar” su XO pero a la vez se medía quien tenía mejores objetos. Luego estaban los niños, niñas no se observaron, que mejoraban la XO “por dentro”, su “motor”, siguiendo con la investigación de las autoras citadas, realizaban “racing”, en estos casos ampliando el software. Estos niños pertenecían a otro grupo, reducido y que se mostraban conocedores de elementos que otros portaban. Eran solidarios en bajar los juegos a los demás, pero a la hora de enseñarles los otros los quedaban mirando como diciendo “andá más lento”, pero el “profesor” no hacía caso, aunque estaba dispuesto siempre. Era claro el gesto de agrado cuando se encontraba con otro de su grupo de pertenencia, los que “raciaban” las XO”. Los juegos más rápidos simbolizaban la capacidad del cibernauta para capturarlos y saber bajarlos, así como otros elementos que introducían a la potencia de la máquina. Todos ellos sabían “flashiar” la computadora, había que hacer “unos trucos” cuando se “colgaba”, para que siguiera funcionando. Todas estas actividades les ocupaba mucho de su tiempo libre. Multiventana La etnografía permitió ver cómo los niños y niñas se manejan dentro de la computadora con múltiples ventanas. Las cuales no tienen necesariamente conexión unas con las otras. Por lo cual, como se dijo más arriba se puedo 205 �encontrar las bases para modalidades subjetivas con una experiencia diversa del tiempo. Se podría decir que el pensamiento de Deleuze sobre la imagen tiempo, aporta una nueva concepción del tiempo que trae consigo modificaciones a nivel de la subjetividad. “Es cierto que el movimiento seguirá estando presente en la imagen, pero, tras la aparición de esas situaciones ópticas y sonoras puras que suministran imágenes-tiempo, ya no es el movimiento lo que cuenta, ya no está en la imagen más que a titulo de índice. La imagen-tiempo nada tiene que ver con el antes y el después, con la sucesión. La sucesión existía ya desde el principio, como ley de la narración. La imagen-tiempo no se confunde en absoluto con lo que pasa en el tiempo, se trata de nuevas formas de coexistencia, de serialización de transformación.” (Deleuze 1995: 197) Niña de Pocitos: “B: Prefiero hablar o sea hablando E: ¿Con la computadora? B: Con el micrófono y esas cosas E: Claro B: No siempre pongo, o sea yo pongo casi siempre el micrófono solo es la llamada, es como hablar por teléfono pero por la computadora E: Claro B: Pero si no ee sino pongo la cámara, con mis primas somos mucho de hablar así y para no gastar el teléfono ee hablamos por la computadora mientras jugamos, porque podemos hablar decirnos a que estamos jugando y que estamos haciendo y no nos tenemos que ver precisamente, pero o sea si queremos ver como estamos, y que hicistes y mostrártelo siempre ponemos la cámara, e pero ta E: Claro, está bien B: Preferimos la llamada” Niño de Pocitos: “E: ¿Chateas? J: Sí, chateo mucho E: ¿Te gusta chatear? J: Sí, me gusta chatear, pero en general, yo no digo, yo no pongo a una persona para chatear y pongo hola, en realidad, chateo mucho más con la gente que a mí me pone “hola”, porque me aburre un poco chatear a veces E: ¿Si? 206 �J: Y me molesta también cuando estoy jugando a juegos y que me aparece una charla entonces pierdo, pierdo el juego, y ta pero me gusta chatear.” Este modo de estar en el espacio de la computadora, se conecta en cierta medida con el concepto de velocidad. Virillio (2003), plantea que el espacio pasó a tener otras características a partir de la velocidad otorgada por el desarrollo de las tecnologías. Históricamente la velocidad controlaba el territorio; actualmente “la economía política de la velocidad se vuelve necesidad absoluta”. (Virillio 2003: 59). Por otra parte se podría pensar desde el tema de la multi oferta de la computadora. Es decir pueden pasar horas allí porque pueden jugar, si se aburren, chatean, y en simultáneo pueden navegar en internet, etc. Tiene todo un mundo en un solo objeto. El interés del aprendizaje dentro del tiempo libre Uno de los usos de la computadora que sobresalió fue el relacionado con el aprendizaje escolar, la utilización de la misma dentro del tiempo libre. Con respecto al primer aspecto, si bien no estaba previsto trabajarlo en la investigación ya que el mismo requeriría una pesquisa en sí misma, se tendrá en cuenta ya que surge en forma espontánea de parte de los niños y niñas así como de los adultos entrevistados. Información que nos permitirá 207 �aproximarnos a las subjetividades actuales de los niños y niñas de ambos barrios. Entrevista al Director del Proyecto Botijas: “E – Vos observas que…porque pregunte y algunas maestras me han dicho, que escribir les cuesta y con las computadoras son un rayo o chiquilines que el aprendizaje no les gustaba o no lo captaban y a la hora de manejar la computadora tienen una destreza que los hacen sentir mejor y por lo tanto le prestan mucho más atención ¿Vos eso lo ves? Julio – Si…Eso lo que nosotro hemos visto acá es que… que pasa… el tema del instrumento informático tiene un plus, digamo, tiene una atracción en sí mismo. O sea, genera un nivel de motivación que a vece…¿Qué pasa? Hay gurises que en el hecho de escribir, por ejemplo, escribir 5 línea les cuesta un sacrificio, realmente…Ahora también ¿Qué pasa? A nivel de la escritura también es cierto, yo creo que lo que da ahí es la posibilidad, ese ejercicio de estar escribiendo y el poder estar viendo. ¿No? Y…nosotros hemos visto que por ejemplo a nivel de la falta que pueden corregir, que puede incorporar no sé porque desde la letra, desde el tamaño, desde que podes generar pila de cosas… genera… E – ¿Genera qué? ¿Entusiasmo? Julio – Digo…también porque trabajar en error también…digo…también es un tema que… ayuda yo vuelvo a la actitud del docente, pero más allá de la escuela ¿No? Eh…porque un gurí que no sabe leer o que tiene dificultad, se va ahí también, entonces si ahí no está el docente que está esa cuestión, entonce para el gurí es una dificultad más…Porque al principio cuando arrancamo acá con la informática lo gurise iban a trabajar y los docentes planteaban una actividad hasta que se llegó a la cuestión de saber. Habían gurise que por ejemplo en el taller molestaban, embromabas esto y lo otro…y claro si el gurí no sabía escribir con el lápiz, menos con la tecla…y no sabía leer en el libro y tampoco sabía leer ahí…entonce como solucionas el tema… este guri tiene pros que si, en la medida en que sabe que este niño tiene la dificultad en esto y lo otro, creo que el instrumento permite y ayuda a poder trabajar…pero si uno no atiende la dificultad del niño y no trabaja sobre ella, es lo mismo que trabaje con el libro, con el lápiz, con el cuaderno, con la computadora…insisto, yo vuelvo al docente…porque si el gurí no tiene a alguien que lo ayude y que esté con el…y no…la máquina de por si no se lo soluciona. Podrá resolverle alguna cosas…pero de por sí no hay soluciones… Entonce, yo creo que, nosotros no vamo a encontrar con gurise que por ejemplo, de armar una oración, los gurise de 6to año… ¿No? Son gurise próximos a entrar a estudios medios…y que no sepan armar una oración a veces es pobre…Y vo decís bueno, ¿Qué pasa? Hoy tenemos esto…yo creo que en definitiva, que puede favorecer, yo creo que sí. Ahora, que no se está usando para sacar el potencial que favorezca, no se está usando… E – Y bajar información y eso no tanto… Julio – Información se baja…pero ahí cual es el tema también que pasa…los gurises cuando van a un ciber, o cuando vienen acá…o piden para imprimir. Entonces que pasa…si bajan, nosotros acá porque trabajamo y lo hacemos… pero en definitiva el gurí 208 �baja pero el gurí no lee… entonces que pasa por ejemplo, un gurí tiene que bajar no se… información x, entonces té…el gurí fue bajó, va al ciber, le sale 2 pesos, y después eso no lo leyó…pero no lo leyó por varios motivos: primero, un gurí para que te lea una página no te la lee….porque el esfuerzo que le cuesta a ese gurí es impresionante…entonces va, lleva eso y lo presenta… pero, ¿Cuál es la cuestión si eso no se trabaja?” El director de la ONG antes citada, insiste en que los docentes deben manejar adecuadamente la tecnología, para así enseñar a sus alumnos. En la misma línea están los planteos de Björn (en Spiegel coord. 2007). Esta última investigadora agrega que las TICs dan muy buenos resultados con tecnología asistencial76 (cámara de fotos en los celulares, mp3, etc) principalmente en la lectoescritura. En el mismo trabajo, Björn sostiene a partir de las investigaciones llevadas a cabo en Suecia, lo mismo que ha planteado la directora del colegio Montserrat, que la computadora con los programas de Word ayuda “el control ortográfico”. De la entrevista con el director de la ONG “Botijas” se percibe los planteos de Miraldi (1998), rescatados por Balaguer (2005), quien señala que el niño podrá aprender “solo” hasta cierto punto luego necesitará del adulto para que indique caminos o estrategias. Asimismo Balaguer (2005) rescata “el placer de la búsqueda, de la experimentación, frente a la lenta respuesta de las instituciones educativas”. (Balaguer 2005: 61). 76 Tecnología asistencial “cualquier producto o parte de un equipo comparado, modificado o acondicionado que es utilizado para aumentar, mantener o mejorar habilidades funcionales de individuos con discapacidades”. Así por ejemplo, un escáner puede utilizarse para incorpora un texto a una computadora que luego emitirá esta información a través de una sintetizador de voz (el texto será “leído” en voz alta por la computadora)” Björn (en Spiegel coord. 2007: 163). 209 �Se puede agregar los planteos de Táboas (en Spiegel coord. 2007), quien señala que la postura de dejar al niño en libertad sin imposiciones externas ante la adquisición de la información, deja de lado el preguntarse si éste: “…sería capaz de reconocer señales, indicios, indicadores de los determinantes técnicos y políticos, de develar los contextos históricos de las narrativas ficciones y las operaciones de fetichización” Táboas (en Spiegel coord. 2007: 71) Por otra parte, de las entrevistas en los dos barrios se pudo constatar que los niños/niñas buscan información a solicitud del docente en el cumplimiento de las tareas domiciliarias. Hay una notoria diferencia en cuanto a las exigencias en cada barrio, siendo vivida por algunos niños de Pocitos como demasiada a la hora de trabajar horas en el colegio y luego en su casa continuar con las tareas, sin embargo para otros niños del mismo barrio cuando se les pregunta al respecto lo relatan como naturalizado el tener que realizar muchas tareas. A pesar de tantas tareas los niños y niñas de Pocitos buscan información relacionada con lo estudiado en el colegio o escuela, por motivación propia, pero ahora sí, la que es de su interés. Sólo un niño de Tres Ombúes relata algo similar. Se podría pensar que tal vez en Pocitos los niños y niñas estén más adaptados a lo académico, además de lo que para ellos representa la educación como ya se ha visto en el capítulo de tiempo libre, es diferente con respecto a Tres Ombúes. 210 �Por otra parte, la búsqueda de información que realizan algunos niños de ambos barrios por fuera de lo escolar gira en torno a modelos de autos, jugadores de fútbol y música. En cuanto a las niñas de Tres Ombúes, bajan música o fotos de sus cantantes favoritos. Las niñas de Pocitos además de lo que realizan las de Tres Ombúes también relatan que buscan datos relacionados con animales, tres niñas mostraban como realizaban sus colecciones de distintos objetos a través de internet, fotos de gomas de borrar, fotos de vestidos, etc. Ya desde Aristóteles en su libro I de la metafísica planteaba: “Todo hombre, por naturaleza, apetece saber”. El deseo de saber, Freud lo relacionó con las derivas de la pulsión sexual. Este explicaba que la pulsión epistemofílica toma su fuerza de la pulsión sexual ligando el fin a otros objetos, situaciones valorados, que no son los sexuales. Uno de los destinos77 de expresión de la pulsión es la sublimación, aspecto que nos puede ser útil en la investigación. Teniendo presente que el deseo de saber, desde el psicoanálisis está encubierto y se articula con las ganas de aprender. Asimismo, las tecnologías de la imagen según Pro, 2003; Yoel, 2004; Manovich, 2006; Papalini, 2007 en Piscitelli (2009) notifica que aportan insumos a favor de las imágenes a la hora de estimular la capacidad analítica 77 Los otros destinos que describe Freud son: la vuelta hacia la persona propia, hacia lo contrario y la represión. 211 �en los niños.78 Así como son esenciales para “la formación de la percepción y la comprensión de la realidad” (Piscitelli 2009: 40). Piscitelli (2009) en su libro “Nativos digitales” logra plasmar amplitud y diversidad en los temas. En relación a que si internet mejora o empeora la capacidad cognitiva señala: “Cada tanto nos encontramos con visiones que insisten en los nuevos hábitos de lectura (o visionado) en la red mejoran, o empeoran, nuestras capacidades cognitivas. Por ejemplo, Nicholas Carr se basó entre otras en la investigación Information behavior of the researcher of the future, según la cual los nativos digitales en vez de leer, browsean, en vez de profundizar, salpican, en vez de entender, driblean y finalmente el cerebro se ve hasta anatómicamente debilitado por esta falta de esfuerzo. Contradictoriamente, investigaciones mucho más recientes recopiladas por Gary Small (2008), un neurocientífico de UCLA, en iBrain: surviving the technological alteration of the modern mind, muestran cómo las búsquedas en Internet y la mensajería de texto han vuelto el cerebro mucho más adepto al filtrado de la información y a la mejora en la toma de decisiones.” (Piscitelli 2009: 45). Mc Luhan y Powers (2005) plantean que la cultura del libro, de la percepción lineal, correspondiente al “espacio visual”, está dejando paso a cultura de la tecnología como ser TV, maquinas, que necesitan de un “espacio acústico”, la cual proporciona un pensamiento holístico. Hay distintas formas de llegar al lugar deseado, ya sea por datos recomendados que Lévy (2001) llama “caza”, es decir la persona va a cazar la información deseada. Hay otra modalidad que nomina “vitrineo”, que desde una “1) Para un estudio del despliegue de estas competencias, se sugiere consultar a Arizpe y Styles (2005). Se trata de un estudio – realizado con niños de diversos entornos culturales y económicos – basado en la obra de dos importantes autores infantiles: Anthony Browne y Satoshi Kitamura, cuya premisa y punto focal es que los niños pequeños son expertos lectores de imágenes, y que los álbumes ilustrados les permiten desarrollar su potencial de alfabetización visual. Los álbumes ilustrados, en particular los de autores contemporáneos, presentan un reto a nivel visual y expresivo para los niños de cuatro años en adelante, pues les permiten comprender imágenes complejas en los niveles literal, visual y metafórico; además de impulsar su capacidad expresiva y analítica.” (Piscitelli 2009: 40). 78 212 �página deseada se va encontrando información, que va conduciendo a otra no pensada anteriormente. Piscitelli (2009) plantea que lo digital funciona a modo de segunda lengua, y los “nativos digitales”, “hacen primero y se preguntan después”, “lo cual neurológicamente esta segunda lengua ocupa áreas del cerebro distintas de las que se movilizan con el aprendizaje de la lengua materna”. (Piscitelli 2009: 46). Ahora bien, los niños y niñas de ambos barrios en la búsqueda de información parece ser que las TIC funcionan como plantea Táboas (en Spiegel coord. 2007), promueven la investigación-acción, estimulando la creatividad. Tal vez el diseño de las XO para funcionar en las aulas de modo participativo y constructivista, estimulando una subjetividad solidaria, hoy se vea reflejado en la búsqueda de información no académica ya que mucha de dicha información no formal se la reenvían a los compañeros/as. Otro elemento que contribuyó a poder comprender acerca del tiempo libre en los niños de hoy, fue el observar el territorio donde ellos y ellas desplegaban sus prácticas. 213 �C apítulo 10. L os juegos j uegos en internet y en la computadora Dentro de Pocitos, los niños y niñas entrevistados juegan con juegos que en su gran mayoría son bajados de sitios de internet o juegan dentro del mismo. Muy pocos compran juegos en formato DVD, esa modalidad la utilizaban cuando eran más pequeños, como ser los juegos de los Sims, los juegos de DVD comprados son para el Wii, o el Play. En Tres Ombúes, del total de 20 niñas y niños entrevistados solo tres tenían otra computadora sin ser la XO. Durante el año 2010 ninguno de ellos iba al cyber que está en dicha localidad, muy pocos comenzaron a ir en el 2011, por motivos que ya fueron explicitados en el capítulo de modalidades en el uso del tiempo libre. Estos niños y niñas juegan en su mayoría a los juegos propuesto por la XO o bajan alguno de otros sitios, pocos juegan a los juegos de facebook por dificultades en la conectividad. Algunos niños y niños que surgen de la etnografía del recreo del colegio Montserrat o en la calle, iban a las maquinitas tipo pinball. A continuación, se analizarán los juegos que ellos y ellas más han resaltado por la temática propuesta, de eso modo se dará una aproximación de a la subjetividad de los niños y niñas de hoy día. 214 �“Si se te muere no pasa nada... te podes volver a hacer otro”. La cultura de los zombies. Algunos juegos plantean la creación de personajes como objetivo princeps; sin embargo se observa en ello otro tema muy importante, formas de concebir a la muerte. El Club Penguin es uno de ellos: Esta imagen mustra alguno de los escenarios donde se despliega el juego.79 79 https://www.google.com.uy/search?q=Club+Penguin+imagenes+del+juego&tbm=isch&tbo=u&source=u niv&sa=X&ei=-s9vUorOOeig4APG3YGQAw&ved=0CCsQsAQ&biw=1024&bih=388 (29.octubre 2013) 215 �Para algunos niños/as determinados juegos los confronta a la muerte de forma particular; como si con la muerte no pasara nada. “…en la computadora juego a veces al Club Penguin pero si se te muere no pasa nada. O sea el pingüino, si tú estás más de 30 días sin usar el coso, ta el pingüino se muere. Pero te podes volver a hacer otro”. Una lectura puede ser que al pingüino no lo vitalizan en ningún momento. Fue desde la creación inerte, proponiéndolo como un mero juego. Lo cual podría ser un contra sentido; se crea algo que luego se debe hacer cosas para mantenerlo vivo pero no pasaría nada porque no tiene vida. Otra lectura sería, que se está asistiendo a una cultura donde se despliegan dispositivos que contribuyen a incrementar los sentimientos de omnipotencia80 en los niños y niñas. Parece ser que a través de estos juegos, en nuestra sociedad la muerte adquiere otra dimensión. Se puede entrar y salir de ella no existiría lo imposible, la muerte no es un límite. Si se toma como hipótesis lo expresado en el párrafo anterior, se podría decir que los niños y niñas que participaron de la etnografía, a través de estos juegos, muestran una dificultad en aceptar los límites. Esto no tiene porque llamar la atención, dado que muchas veces los padres dicen no saber cómo 80 La formación del yo, ese primer yo que se forma durante el narcisismo primario, será un yo un yo muy cargado de omnipotencia (su majestad el bebe) que Freud llama el yo ideal. Las distintas frustraciones van a ir poniendo un límite a este yo ideal y dará paso a la construcción primero del yo realidad y luego de los ideales del yo. Téngase presente que el yo realidad hace contrapunto con el yo placer y el yo ideal con el ideal del yo. En relación a los ideales del yo: estos se van construyendo a partir de los ideales de cada familia, de la sociedad, enmarcados en la temporalidad donde éstos se hospedan. Los ideales tienen una dimensión de prohibiciones y también de valores y habilitaciones. Esta instancia posibilita la aceptación de los límites, de los imposibles, y la tramitación de duelos. Posibilitan la aceptación de la incompletud. 216 �actuar antes sus hijos, que estos no respetan sus límites, aún en edades muchos menores a los de la investigación. ¿Será que optan por estos juegos porque proponen algo de lo que ellos y ellas esperan en cuanto a la dificultad de los límites de lo imposible?, o ¿Los juegos inducen a la no aceptación de estos límites? Tal vez sea un poco de ambas, aunque no hay que responsabilizar a los juegos en extremo, ya que en otras épocas el “corre caminos” lograba “matar” una y otra vez al coyote y esté se sobreponía de situaciones imposibles. La idea de desafiar a la muerte ya estaba en otras épocas. Tal vez el sello distintivo no quede sólo en la superabundancia de esta modalidad en los juegos virtuales sino que al ser interactivos, hay una propuesta diferente, el niño y niña pueden seguir siendo aún bajo condiciones imposibles. Desde la Real Academia Española, la definición de muerte remite a la vida, la primera es la cesación o término de la segunda, parecería que la muerte, está valorada en relación a la vida. Se podría decir que si una de las partes de la proposición pasa a tener un sentido diferente la otra también cambia su sentido, es decir si la muerte cambia de valor “no pasa nada”, la vida, también. Otra forma de pensarlo sería como un modo de negar la muerte. Desde el psicoanálisis, la negación es un mecanismo de defensa. Dicho mecanismo es utilizado para evitar ansiedades provenientes del mundo interno o externo. En cuanto a las exteriores, que son las que competen a este trabajo, hay extensa bibliografía que describe cómo en la posmodernidad se asiste, a 217 �modo de ejemplo a “la era del vacío”, al decir de Lipovetsky (2000), “lo líquido”, al decir de Bauman (2009), sin embargo este autor realiza un análisis donde no solamente ve el mundo en forma negativa sino que puede rescatar también el amor, ya no líquido. Entonces, se podría pensar que este tipo de juego incrementar la disociación en cuanto al concepto integral de vida/muerte. Otro aspecto a considerar, es el lugar que se le está dando al duelo en nuestra sociedad. Freud (1915) en un artículo llamado "Duelo y melancolía" se extiende sobre el tema del duelo, tanto normal como el patológico. La pregunta que se hace es por qué es tan difícil desprenderse del objeto perdido. Entiende por duelo, ese proceso por el cual la libido, puesta en cierto objeto, podría a través de un cierto proceso volver al yo para luego ligarse a otros objetos y no quedarse en una relación de empobrecimiento con el exterior. Proponía tres momentos principales: decatetización, vuelta hacia el yo y recarga de nuevos objetos. Es decir, retirar ciertas emociones que estaban puestas en el “objeto”, que vendría a ser el sujeto, replegándose sobre sí mismo toda esa energía psíquica para luego volcarla sobre un nuevo destino “objetal”, el cual tendrá otro significado. Poder aceptar que cierta persona no está acompañada con un proceso de dolor. Por su parte, Bauman (2009), señala que la idea romántica de “hasta que la muerte nos separe” está pasada de moda y que la experiencia definida como amor, contempla una mayor dimensión. 218 �Quizás se pueda pensar como lo plantea Urribarri (1990), con respecto a los duelos en los adolescentes, un cesar, resignar, como un componente activo del sujeto en la situación. Sería entonces, como una adaptación a esta nueva dimensión que estaría planteando Bauman (2009). ¿Qué de esto se puede llevar al plano del juego del pingüino? ¿Esta indiferencia que si lo mato no pasa nada le quita trascendencia al dolor?.... Esta huída a otro espacio no pareciera ser patrimonio exclusivo de la posmodernidad, sino que como ha resaltado Benedikt (1993): “Siempre ha existido una geografía mental de cierto tipo en todas las culturas, una memoria colectiva o una alucinación, un territorio acordado de figuras, símbolos, reglas y verdades míticas, propiedad de todos quienes han aprendido sus modos y por los que todos pueden pasar y sin embargo está libre de los límites del espacio y el tiempo físico” (Balaguer 2003: 46) Turkle (1997) señala que las tecnologías cambian las formas de percibir el mundo, en lo cual se incluye, lo vivo, lo inerte, lo humano y lo no humano. Por otra parte, hay otros juegos que hacen interactuar con otros seres propuestos como “no humanos”, en tanto lo fueron, pero no están ni vivos ni muertos, es la categoría zombies. Estos juegos proponen a los zombies como alienados. 81 81 Alienación: “Con este término Piera Aulagnier define un destino del Yo y de la actividad de pensar cuya meta es tender a un estado aconflictivo “…de este modo se espera la volición de todo conflicto entre el Yo, sus deseos y los deseos de los otros investidos por él”. Este estado de alineación representa el límite extremo al que el yo pude llegar antes de la muerte efectiva del pensamiento, o sea la del sujeto.” (Brengio en Pachuk y Friedler coord. 1998: 35) 219 �Sin embargo, a los zombies se los puede pensar de otro modo, si bien no se ampliará aquí el tema de la subjetividad. Una posible lectura, es que los zombies82 portan subjetividad. Partiendo de la base que los humanos desplieguan modos de existencia, en modalidades subjetivas. Las mismas tendrán distintos niveles de ejercicio de la potencia, lo cual trae consigo distintos niveles de afectación y efectuación en cuanto a los sentires, el pensamiento y las practicas. Este tipo de juegos hace pensar en los planteos de Brea (2007), quien habla “prácticas zombie”. El autor dice que el mundo está sufriendo profundas transformaciones, con ello las categorías, así como el modo de habitar y comprender las mismas. A su vez, está presente “la inmovilidad mantenida en las arquitecturas institucionalizadas del discurso” (Brea 2007: 204), por lo cual, la única posibilidad de comprensión sea al modo “zombi”, tomando prestada la expresión de Ulrich Beck. Por otra parte, este tipo de video juegos están acompasados por un enorme acopio de seriales y películas que tratan el mundo zombie y de vampiros. La serie “The Walking Dead” muestra de forma muy bien lograda, lo que deben hacer los humanos para poder pelear con los zombies. Los 82 En el año 2011 hubo una marcha por las calles de Montevideo de lo zombies “Los zombies tomaron 18 de Julio. Siguiendo la moda de las grandes capitales, cientos de jóvenes convocados a través de Facebook, participaron de la primer caminata zombie por 18 de julio. Camilo Ferrando, uno de los organizadores de la movida zombie, explicó que “la idea fue crear un evento que rompa la rutina” y contó que este tipo de movidas se hacen a nivel mundial. Sus comienzos fueron en Estados Unidos y luego se extendió a todo el mundo”. http://www.subrayado.com.uy/Site/News.aspx?NiD=5782 220 �protagonistas son los humanos y no los zombies, ya ahí hay un dato, deben mantener la lucha para no ser devorados, en sentido lato y simbólico del término. Se podrá decir que muestran una visión donde no se debe abdicar ante lo apocalíptico, hay algo que alientan, tienta a la vida, que va más allá del mero narcisismo de lo humano. Crear personajes Hay distintos juegos que proponen crear personajes con diversas características, desde lo humano a lo no humano. Un niño de Pocitos, relata cómo se identificaba con el personaje del juego del Club Penguin: “A: club penguin, ahora así no juego ehh uno share with … no me acuerdo como de llamaba, no de autos que no me acuerdo como era E: El de penguin, ¿Que era lo que tenias que hacer? A: Eras un pingüino que yo qué sé, era como era tu vida, comprabas ropa, ibas para acá para allá, tenias tu casa y eso.” Otro niño de Pocitos, relata cómo se siente ser un personaje de fútbol: “G: Pez 2010 E: ah Pez G: Que Pro evolución Soquer E: Y que es eso, ¿Soquer? G: Es un juego que te podes armar un jugador, hay un modo que es ser una leyenda que E: ¿Cómo cómo? G: Ser una leyenda, que te armas un jugador y jugas, es la vida de un jugador E: ¿Es la vida de un jugador? G: Si 221 �E: ¿Es como si vos fueras el jugador? G: Si E: Y en eso que termina el juego y arrancas de cero o queda registrado las cosas que fuiste haciendo como si G: No, se guarda y ta después podes empezar con ese partido, no empezas de cero cada vez que jugas E: ¿Y competís con otro o es vos solo? G: No, es vos solo y tenes un cuadro pero vos manejas nomas a un jugador E: aja G: Sino también se puede jugar copas que es con todo los jugadores que manejas a los 11 jugadores y que es de copas y te elegís a un cuadro E: ¿Te elegís a un jugador? G: No a un cuadro, y ahí si es todo el cuadro entero, ehh yo elegí ser una leyenda porque es el juego que más me gusta a mí de ahí E: Aja. Es como si fueras en la vida real, ¿Como si fueras un jugador? G: Si.” Otro de los juegos donde los niños y niñas deben proponer crear personajes es Pet Society; En la primera figura se muestra el interior de una casa donde cada objeto se obtiene bajo puntos o de lo contrario con tarjeta de crédito (real) para pagar objetos suntuosos. La segunda muestra una tienda donde se compran planas. La tercera un barrio a ir construyendo. 83 83 http://www.viciojuegos.com/imagenes-juego/Pet-Society-Web/34619 (22 de octubre 2013) 222 �A la hora de ver jugar a las niñas, algunas lo hacen de forma de que ellas son la mascota, en una franca identificación con la misma. Otras sin embargo, la toman como una mascota a la cual deben cuidar. Un niño de Pocitos, por momentos muestra como es su mascota y en otro momento es él mismo. “E: ¿Qué haces en la compu? Lo: Entro a FB y juego a algunos jueguitos que tengo en FB E: ¿Cuál? Lo: Uno que se llama Pet Society que vos tenés tu mascota, la creas, le podes comprar ropa, le haces las habitaciones todo, un cuartito, un baño y cosas ¿No? Lo podes vestir, le podes poner unas orejitas, le podes poner unos ojos y ta. Ahí le vas comprando todo. Le pones nombre, es como si fuera tu mascotita. E: ¿Pero es lo mismo que en la vida real? Lo: No, porque como que esa mascotita es…en realidad yo lo represento como que soy yo con una casita.” Recordando lo ya explicitado, donde Turkel (1997) propone los conceptos de yo múltiple y fluido, propone que las personas pueden presentarse como la suma de la “…presencia distribuida”. (Turkel 1997: 20). Ya no se puede pensar como una sumatoria, sino como lo que desean, donde puede operar lo imposible, por ejemplo ser un perrito, con cualidades que sí tienen las personas, o las que justamente no tiene y le gustaría poner a jugar, actuar, o lo que acontece en dicha situación, que no está en la vida material. Como diría Huizinag este tipo de juego alude a “la conciencia de “ser de otro modo” que en la vida corriente” (Huizinga 1968:44). Turkle (1997) cita al antropólogo Julian Bleeker, quien pone en cuestión algunos juegos como ser SimCity, argumentando que este tipo de juego no despliega muchas de las áreas conflictivas que tienen en sus propias vidas, 223 �como ser el racismo. Para el antropólogo, son juegos que se proponen como realistas, simulación de la realidad, pero a la vez dejan por fuera conflictos humanos y sociales. Tal vez se pueda pensar que el juego no debe, no puede entrenar para todo, además debería tenerse presente que la vida real tiene recortes y en cada espacio o momento se despliegan algunos conflictos y no todo a la misma vez. Este tipo de juego despliega algo de lo simbólico, a través del “como sí”. Niño lo narra del siguiente modo: “E: Y eso vos ves que es como parecido a ser grande o es igual siendo chiquito jugando, ¿Como se ve para ti el pingüino? A: Si, capaz que un poquito como para ser grande E: Como un ensayo para ser grande A: Si.” Tal vez se pueda pensar en este tipo de juego promueve la “tensión” del jugar a la que aludía Huizinga (1968). Compras En casi todos los juegos de facebook está explícito el ganar dinero ya sea para comprar alimento para el personaje, o para construir, según sea el objetivo del juego. El ingreso del dinero puede ser de modo directo o a través de gestos “solidarios”, lo cual también marcan diferencias en la producción de la subjetividad. 224 �En Pet Society84, se proponen trucos para que el jugar sea más fácil, aunque la mayoría de los ítems se refieren a ganar dinero. Muchas madres fueron consultadas de porque también juagaban al Pet Society, algunas decían que era para que su hija tuviera puntos, pero eso les implicaba horas de juego ya que “su casa” y personaje estaban muy producidos, otras respondieron porque les gustaba. En Tres Ombúes solamente una madre jugaba con su hija a través del ciberespacio. Aunque se vio algunas madres de niños y niñas de la Cantera del Zorro en la maquinitas del estilo de pinball que estaba a la entrada de la almacén. Este juego fue uno de los que en algunas entrevistas se presenció cómo las madres jugaban con sus hijas. En una oportunidad la hija iba explicando cómo era el juego, decía que su madre tenía más dinero y en dicho momento la madre le explicaba a la hija de que ella no gastaba todo en ropa, que guardaba el dinero y que además invertía comprando árboles para sembrar y que luego vendía sus frutos y así tenía su capital, en esos términos le hablaba. Pero la niña insistía, “pero a mí me gusta tener muuucha ropa” y la madre le contesto con 84 Ejemplo de los trucos de Pet Society: • Ganar dinero en Pet Society - Enlace • Clonar objetos en Pet Society – Enlace • Otro para ganar dinero: cuando visitas a tus amigos te dan $20 entonces visitas a todos y cuando llegues al último amigo antes de aceptar para que te den el dinero sacas el juego y luego te vuelves a meter y nuevamente visitas a tus amigo y ganaras los $20 correspondiente y así cuantas veces quieras • Ganar puntos en Pet Society: La casa de cuatro ambientes se consigue a partir del nivel 17. Una forma fácil de conseguir puntos es comprándote muchas manzanas, visitar a tus amigos y alimentarlos: cada manzana te da 17 puntos, por lo que si tienes 5 manzanas serán 85 puntos. Si lo haces con varios amigos, puedes llegar a hacer 3000 puntos por día. • Ganar 26.000 coins en Pet Society – Leer el truco • Pasar de nivel automáticamente – Leer truco” 225 �un gesto como diciendo “y bueno después no te quejes”. Estos juegos parece tener algo a rescatar, desde el decir de las madres y era que hacía participar a éstas con sus hijas/os, permite ir trasmitiendo algo básico como puede ser la espera, así como lógicas que incluyen financiación. Lo que se pudo observar es que el bañar a la mascota, que era en forma obligada por el juego, casi todas las niñas lo hacían en forma automática, como realmente haciéndolo para obtener créditos. Sin embargo, el ir a visitar a una amiga o contacto, que a su vez esos amigos sí lo son en el mundo fáctico ya que para ser amigo virtualmente deben solicitarlo, les resultaba divertido, situación que el otro no se entera, por sus gestos de alegría y además explicaban con ganas lo que estaban haciendo, ya sea para besarlas o pegarles, lo último ninguna lo hizo delante en la etnografía, pero explicaban que era una opción. Tal vez se pueda pensar que los inversores de facebook buscan ganar dinero y con ello introducen a los niños y niñas en una carrera por ganar puntos y créditos. Son varios los autores que señalan cómo los niños y niñas hoy día son objetivos del mercado, Giorgi85, Schor (2006). En el juego antes mencionado, muchas de estas niñas omiten estos pasos y prefieren quedar sin dinero por tener más ropa u accesorios como ser binchas, entre otras cosas. Sin embargo, otras niñas le piden a la madre que con la tarjeta de crédito real les viabilice la compra de determinado objetos. 85 <<http://www.inau.gub.uy/biblioteca/giorado.pdf>> 226 �Schor (2006) rescata de su investigación el “dinero culpable”. Es aquel que los padres otorgan a los hijos para compensar las horas que no están con ellos por largas jornadas laborales. También, promueven otros aspectos como ser el generar hábitos, como ser bañarse, fijarse en la energía que se consume por lo cual hay que alimentarse, toda una línea de autocuidado que en otros juegos esto es el objetivo del juego, el mantener a la mascota con vida. En Pet Society la posibilidad de besar a la amiga/o o contacto desarrolla intensidad de emociones las cuales son expresadas con gestos y algunas veces con palabras, “hola xx” con voz como de chiquita mimosa y haciendo el gesto de beso, meneando la cabeza hacia los costados con movimientos bien cortos y rápidos y ruido de beso. Es curioso ver el gesto de las “amigas” mascotas virtuales besándose o bailando, las figuras virtuales lo hacen con mucha alegría situación que en la mayoría de los casos vistos en las entrevistas fue acompañado por las que se disponían a jugar. Otro juego muy utilizado por las niñas de Pocitos fue It´s girl “Este, y había un juego que lo puse y decía, me encanta comprar cosas en París”. El mismo consistía en: “entonces vos tenias que probar las bolsitas con plata entonces apretabas ahí e ibas sumando plata. Entonces entrabas a una tienda y este tenias algo para a comprar a veces eran 250 y vos apenas tenias 15 pesos y tenias que juntar entonces cuando vos ibas a comprar ya ibas enseguida juntando más plata, entonces ta apretas para comprar y hay una modelo ahí que vos podes ir probándole toda la ropa.” 227 �En internet aparece este comentario al respecto: “¿Te gusta la moda? ¿Te gusta París? ¡A estas tres chicas les encanta! Les gusta mucho ir de compras en París para encontrar ropa fantástica y muy de moda. cuando tengas la ropa de moda de París tendrás que ponerte un bonito maquillaje. Adicta a las compras: París ¡Vive tu sueño y compra sin parar por las calles de París! Son distintas escenas del juego donde se compran los objetos y la “persona” o “personaje” se prueba lo que desea. 86 En la propuesta del juego hay una línea que tiene que ver con el género, item que se abordará más adelante. Otra línea, es lo que tiene que ver con el dinero. Las niñas señalan como ellas quieren comprar una prenda de un valor 86 http///www.tojuego.com/jugar-actica-a-las-compras-par-s-online-6493.html (30 de agosto 2010) 228 �del cual no dispone. La mecánica del juego le enseña que para obtener lo que quieren, tiene que comprar y que de ese modo obtendrá créditos y que ello representa más dinero, llegando así al valor de la prenda anhelada. La niña entrevistada comenta: “quería ver cómo era comprar en la computadora de mentira”. Este “como sí” los introduce a los niños y niñas en el mundo del mercado, compra- venta. La lógica del juego es que para tener dinero hay que comprar más. Parece enseñar otro modo de llegar a lo que se quiere. Subvierte el orden establecido en nuestra cultura económica, en el modo de las transacciones, que hay que tener dinero para compra, o crédito que en definitiva es dinero diferido. A la vez que los motiva a seguir comprando, haciendo desaparecer mágicamente el registro de la espera o de la producción para luego llegar a la compra. Otro elemento que permite pensar este tipo de juego es el tema del deseo. Si se piensa desde la filosofía, desde el mundo griego se la ubica como una pasión o perturbación del alma, si se acentuaba el carácter racional era un obstáculo a la razón. Cicerón plantea cuatro pasiones: dos que se refieren a bienes, el deseo (bienes futuros) alegría (bienes presentes) y dos que se refieren a males, temor (males futuros) y tristeza (males presentes). El comprar el objeto estaría dentro de la pasión de la alegría (bienes presentes) y no tanto del deseo, a modo de Ciserón (bienes futuros). No sería a modo del deseo psicoanalítico, en tanto éste es entendido desde el inconsciente el cubrir la falta a nivel simbólico. 229 �Hoy, bajo la posmodernidad, para muchas personas prima el hecho que no es el mañana el lugar del disfrute, sino que el hoy-ahora-ya. Esto exige respuestas rápidas ante las realidades en permanente cambio, promoviendo sujetos pragmáticos que buscan lograr una adaptación exitosa. Según Yaria (1988), en esta sociedad permite “colmar hasta el ras” la nada. No hay pérdida, por lo tanto tampoco hay resignación, entonces no hay duelo: asistimos a la muerte del deseo. Aparición de un mundo donde todos quedan igualados bajo un mismo propósito: la satisfacción rápida de la demanda en un mercado que ofrece objetos de consumo para llenar cada instancia y circunstancia de vida de los consumidores. Esta visión sería la que tienen muy clara los que proponen los juegos. Está explicitada la adicción, “adicta a las compras”, a la vez que se la intenta naturalizar proponiéndola como un mero juego. Rheingold (1993) en Balaguer 2003 propone al ciberespacio como un lugar más donde estar y hasta vivir…un sitio pleno de fantasía y virtualidad cada vez se torna más “real”. Hay otros juegos que proponen al niño y niña ubicarse como francos inversores. “Millionaire City es una de las nuevas propuestas que vamos a encontrar sobre juegos de ciudades en Facebook, esta vez de la mano de Digital Chocolate. Lo que tiene de diferente es que se enfoca mas en el negocio inmobiliario y lo que debemos hacer es comprar y vender viviendas y comercios haciendo que nuestro espacio crezca y por ende, tenga lo más lujoso.” 230 �Distintos momentos del juego del Millionaire City.87 En la etnografía este tipo de juego solamente lo jugaban las niñas. El modelo social de “son cosas de mujeres ir de compras”. Plataforma Los niños y niñas entrevistados trasmiten su preferencia por los juegos conectivos. No se presenta una lógica argumentativa, con una temporalidad secuencial, acompañada por una espacialidad acorde a esa lógica. ¿Por qué será que los convoca este tipo de juego? Una posibilidad es el sentido vertiginoso de dar respuestas rápidas, aspecto princepal de la posmodernidad. Paul Virilio hace una distinción interesante sobre este punto; “La ritmología forma parte de la economía política de la velocidad, y cuando se habla de velocidad, se habla de cuerpos, no de vehículos”. (Virilio 2003: 58). 87 http://www.todofb.com/trucos-millionaire-city-como-comprar-edificios-de-niveles-altos/ 231 �Esto exige respuestas rápidas ante las realidades en permanente cambio, promoviendo sujetos pragmáticos que buscan lograr una adaptación exitosa a la realidad. La destreza en estos juegos se da en poder coordinar lo visual con lo motriz manual, así como potenciar un tipo de rapidez mental, donde se aprende a focalizar en ese “problema-imagen”. “E – ¿Y a qué te gusta jugar en la computadora? Ev – A un cosito que se ponen los cuadraditos juntos, vos tenés que apretar y desaparecen y después cuando ganas te aparece una cara de cuadraditos. Después el mapa, que es para buscar departamentos y ciudades y después juego a un juego que es en inglés. E – Y este, ¿Por qué te gusta jugar a este juego? Ev – Para buscar los departamentos. E – ¿Y el otro juego? ¿Por qué te gusta jugar al otro juego? Ev – Porque es atractivo. Le – Además, si desapareces todo te aparece una cara feliz… E – ¿Te gusta ver la cara feliz L.? (El niño mueve la cabeza diciendo que sí le gusta.) E – ¿A vos también E..(la hermana)? A E…¡También! Porque ellos me sacuden la cabeza, entonces yo tengo que traducir jaja. (Los niños me como se juega al otro juego que les gusta.) E – ¿Y cuánto rato podes estar jugando con este juego? Ev – Mucho tiempo… Le – Hasta que se te gaste la batería igual…” Otra niña de Pocitos enseña otro juego, explica cómo se obtiene distintos puntos A, B, C, siendo la primera letra de mayor calidad en el resultado del juego. El juego permite volver a intentar, volver hacer, para obtener una mejor calificación. Parece ser, que este tipo de juego otorga al concepto de error un lugar diferente, como lo señalaba en la entrevista la directora del colegio Montserrat: 232 �“Directora – ¿Por qué a los adultos no les va bien y a los niños si? Porque cambia el concepto de error. E: - ¿De error? Directora – De error, ese es el tema básico. Te explico… cuando una persona se pone un reto que es hacer algo… si te equivocas, te frustras. Y siempre está el reto de que los demás vean que tú no llegaste a esa… a esa solución. Cuando tu trabajas con una computadora, si haces algo bueno fuiste tú, si haces algo malo fue la computadora… “Pero mira lo que me hizo esta máquina, si yo puse y mira! Cualquier cosa”. Entonces cambia el concepto de error… Por eso el niño juega, sin miedos… Y hace, y crea, y llega mucho más lejos que el adulto, porque el adulto por más que este frente a una computadora sigue con un concepto de error ancestral y tiene miedo a hacer algo que perjudique: a la maquina, a su empleo, borrar la memoria, hacer cosas donde todos los demás puedan decir…” Se podrá agregar que estos juegos estimulan el volver, el insistir, el permanecer, en pos de mejores performances. En cuanto al tema de la frustración, se ve que en este tipo de juego estimulan su tolerancia. Si se observa la pantalla de este tipo de juegos, presentan imágenes que saltan de una escena a la otra sin una contigüidad, sin coordinarse los espacios. A la vez que las acciones, también pueden contener la misma lógica, de no encadenamiento. Si se visualiza lo expuesto, a modo de ejemplo, un marcianito puede estar matando en el espacio y a continuación el mismo marcianito navegar en las profundas aguas del mar. Se debe aclarar que esta continuidad, es un bricolage al decir de Turkle (1997). Esta autora, toma de Lévi-Strauss prestado la terminología “bricolage” con la cual, el antropólogo describía la forma concreta de comprensión de las sociedades no occidentales, donde la analogía era el método principal, en contraparte de las sociedades occidentales que se basaban en el método analítico, asociativo. “El bricoleurs se aproxima a la solución de problemas entrando en una relación con sus materiales de trabajo que tiene más el sabor de una conversación que el de un monólogo” (Turkle 1997: 67) 233 �Turkle (1997) habla de las computadoras como “objetos de pensamiento”, y que estos utilizan en la simulación el método del “bricolage”. En relación a este punto desde otra perspectiva, Brea (2007) habla de cultura RAM y de cultura ROM. El autor, haciendo acopio de la metáfora, propone que la cultura RAM, es procesual, no más memoria sino redes de redes, es decir interconecta los datos, donde prima las constelaciones y lo fluido a grandes velocidades. En contrapartida la ROM, sería la memoria de disco duro, de almacén, documento. Moreno (2002) por su parte, plantea que los adultos bajo el paradigma de la modernidad fueron entrenados para “comprender” con una “lógica asociativa”, y los “nativos digitales”, funcionan con la “lógica conectiva”. El autor, concuerda con otros, que esta última lógica está favorecida por los videos juegos, basada en imágenes y acciones que no requieren de hilo conductor. El autor recuerda que en la lógica asociativa,88 el relacionamiento con el mundo circundante impone un sentido implícito y explícito. Cuando hay novedad, es decir, que no había registro psíquico previo para el sujeto, no hay representación. 88 Recuerda que la asociación, bajo ciertas leyes de “traducción” recurre en oportunidades a la condensación y/o desplazamiento, dando sentido el cual será singular. Lo antes dicho posibilita la concentración en un foco. En la lógica de la conexión, no son necesarias las representaciones para que se produzca la conexión entre los elementos. Una de las formas de visualizar la conexión, es a través de la red digital. Esta existe por fuera del sujeto, que se conecta y desconecta a ella. El ejemplo claro de lo que se está plasmando son los videojuegos, donde se suelen presentar una multiplicidad de realidades, cuya “propuesta no es de esto o aquello, sino de esto y aquello”. (Moreno 2002:75). Podemos vincular estos planteos, con los de de Mc Luhan y Powers (2005) quienes señalan que los adolescentes de hoy día suelen trabajar bajo la modalidad de multitareas. 234 �Otro ítem a resaltar es el tema de la repetición. El punto es observar que tipo de repetición ejercen los niños y niñas. Algunos evocan la repetición a modo de aparición periódica del hecho “hago esto y pasa esto”, como seguros de que podrán en todo momento hacer tal coordinación. Y si no les sale se enojan como si fuese un error de ellos o de “la” computadora y no de una dificultad que no se remedia con la mera reiteración. Otros expresan su hacer diciendo: “Tenés que llevar esto (una piedra) por el cosito este (rampa) y tenés que ponerte acá (en el extremo) y apretar (para impulsar la piedra a modo de catapulta), pero es difícil”. Desde lo propuesto por los niños y niñas se puede hacer una correlación desde la lectura realizada por Deleuze del eterno retorno, en la medida que se distingue la repetición de lo mismo y la repetición en tanto afirmación de la diferencia. Trasmiten que en cada jugada, se juega la diferencia. Diferencia que nunca es igual. El juego se despliega en la singularidad de ese día, bajo esa condición de posibilidad. Tal vez en ésta experiencia, los niños y niñas estén obteniendo bases para desarrollar modos subjetivos en los cuales se operan producciones inmanentes, al producir se producen. Se podría decir, en un campo donde se dan dinámicas virtual-actual. Este tipo de juego son elegidos tanto por niñas como por niños. 235 �Propuesta ética Dentro de esta modalidad están los que a su vez, presentan una modalidad conectiva, es decir se pasa a la pantalla siguiente si se logra derrotar a los “malos”, como ser: “El Crash, que también se puede jugar… el crash es un macaquito, un lobito que camina vite…y que llora y todo eso, pero está sin remera, entonces tiene que agarrar caja y todo eso y romperla, pelear contra los malos…y despue pasa la pantalla hasta la última que tiene que vencer al doctor N. Y despue, cuando lo vence recatas a la princesa, y te da premio y va pasando a niveles mas difícil”. Otro juego que también comentan los niños, y muy pocas niñas, que tienen facebook, es el Hero City que además de organizar y construir una ciudad deberán luchar contra el crimen con la ayuda de los súper héroes, también está el Army attack La primera escena pauta cómo se escenifica el combate y en la segunda propone a los personajes posibles, donde las mujeres también son llamadas al combate.89 89 https://www.google.com.uy/#q=imagenes+de+juego+Army+attack (22 de octubre 2013) 236 �Los niños y niñas entrevistados, no relatan que opten por juegos en donde ganen “los malos”. Si bien es sabido que hay juegos que obtienen más puntos el que mata a una anciana, y aún más a una mujer embarazada, o un policía. Proponiendo una ética donde incentivan a la otredad hegemónica en forma “caótica”, al decir de Levis (1997). “Por otra parte, hay una circularidad en nuestra relación con las simulaciones que complica cualquier noción simple de utilizarlas como forma de despertar la conciencia. Convertimos los juegos en realidad y la realidad en juegos. Esto, en ningún sitio es más aparente que en los juego de guerra. En los juegos de batalla comercializados, la visión del enemigo desde dentro del juego se parece a la de los soldados en los campos de batalla de videos en el interior de sus tanques. Es más, los soldados reales se preparan para la batalla utilizando avanzados juego de videos. Las simulaciones cobran forma a partir de lo real aunque la guerra real también cobra forma siguiendo a sus simulaciones.” (Turkle 1997: 93) Levis (1997) a lo largo de su obra describe extensamente como para él los video juegos donde haya violencia, no tienen nada bueno para rescatar. Considera que estos juegos se presentan como algo banal y divertido y sin embargo mutilan la vida afectiva de los niños. Levis (1997) toma en consideración mucho de los planteos de Greenfield (1985), quien sostiene que los video juegos violentos fomentan la conducta violenta en el jugador, sin embargo el mismo autor rescata investigaciones donde “los juegos violentos “reducen el nivel de agresividad en el juego infantil”” (Levis 1997: 190). Asimismo, Levis (1997) muestra su disgusto por la teoría de la catarsis de los hermanos Lediberder, quienes sostienen que ante una sociedad violenta 237 �que incita la violencia, más vale jugar en la casa a estos tipos de juegos y no salir a la calle y quedar expuesto. La catarsis no es un aspecto para desdeñar, muy bien lo recuerda Balaguer (2005), donde el niño podrá, a través del juego, desplegar su agresión interna, sin dañar a otros ni así mismo, y en muchas situaciones desde ahí elaborar los conflictos que lo acosa, inherente a todo humano. Cómo ya fue explicitado en el marco referencial. Un aspecto posible a debatir con Levis, es que dicho autor parece centrar las actividades de los niños y niñas en los videos juegos, como únicas prácticas. Si esto fuese así tal vez su preocupación estaría por demás justificada, pero desde la etnografía las prácticas de los niños y niñas de ambos barrios trasciende los videos juegos y dentro de éstos los violentos. Por otra parte se puede pensar las diferencias propuestas por los niños y niñas entrevistadas, donde surge claramente en el ejemplo de Army Attack, este juego es solo de estrategia para atacar y matar a los “malos”. Casi todos los entrevistados disfrutan más matando a los “malos” que en la realización de la estrategia. Este tipo de juego tiende a consolidar la concepción del bien y del mal como categoría de lo moral. Siguiendo a Deleuze el pensamiento moral del bien y mal se distingue del pensamiento ético de lo bueno y lo malo, puesto la ética estaría refiriendo a los modos existencia que en su ejercicio valoran. Dichas valoraciones pueden tener matices ser buenas o malas de acuerdo al sentido que adquieran en la 238 �composiciones relaciones en las que se encuentran, pero no catalogan la conducta en consonancia con sistema del juicio del bien y el mal. Sin embargo el videojuego de Millonary City propone una lógica donde el espacio permite desplegar lo múltiple del sujeto, construir y derrocar con la ayuda de los superhéroes a los malos. Si bien sigue estando los buenos y los malos, introduce modificaciones. Una es que son ayudados, y además esta ayuda la presentan los superhéroes es decir introduce una cualidad distinta, fuera de lo humano. Otro aspecto que sobresale, es que el objetivo no es solo atacar, sino que muestra algo de lo múltiple del sujeto, en este caso construir la ciudad, claro está al modo de facebook, a través del dinero y casas regias. Se observa en estos juegos un modo de ir haciendo donde los niños y niñas no pierden su poder, no lo delegan en ningún personaje propuesto, son ellos mismos haciéndose cargo de su accionar. En forma muy arriesgada se podría decir que esto puede conectarse con lo propuesto por Spinoza, quien propone una ética-política donde se trataría de la apropiación de la potencia de pensar y obrar y no de delegarla en otros que adopten el rol de gobernantes. En esta clave estos juegos permitirían un ejercicio y efectuación de la potencia de cada jugador. Ahora bien, en los juegos propuestos por los niños y niñas entrevistados, hasta donde se pudo observar, no aparece una modalidad, donde lo bueno y los malos sean efectos del devenir sino que son más proposiciones en sí. Cuando se planea que la modalidad de los juegos vistos no son efectos del devenir, a lo que alude es que podrían proponer a “los malos” al modo 239 �propuesto por Nietzsche90 y Deleuze, donde “el delincuente” es una forma de rebeldía ante lo establecido. Es decir, tendría que ver con el tema de la creación, lo que van produciendo juntos a los personajes del juego. En la etnografía los niños dicen claramente optar por ser el ladrón en aquellos juego donde proponen al policía como “tontos porque nunca nos agarran”. Tal vez el que los niños opten por ello se deba a modelos sociales donde, como se dijo en el ítem de Televisión, el adulto, la autoridad, está desacreditada. Estos juegos donde se debe atacar, perseguir y matar, son los niños quienes más lo juegan. Parece ser que se sostiene el modelo hegemónico de que son los hombres los que pelean, aunque desde la etnografía muchas niñas al menos de palabras peleaban tanto como los varones. “Puede, en efecto, hablarse de procesos de subjetivación cuando se consideran las diversas maneras que tienen los individuos y las colectividades de constituirse como sujetos: estos proceso sólo valen en la medida en que, al realizarse, escapan al mismo tiempo de los saberes constituidos y de los poderes dominantes. Aunque ellos se prolonguen en nuevos poderes o provoquen nuevos saberes: tienen un su momento una espontaneidad rebelde…Mas que de procesos de subjetivación habría que hablar de un nuevo tipo de acontecimientos: acontecimientos que o se pueden explicar por los estados de cosas que los suscitan o en los que desembocan” (Deleuze 1995: 276) “Casi todos los genios conocen, como uno de sus desarrollos, la existencia catilinaria (regaño), un sentimiento de odio, de venganza y de rebelión contra todo lo que es, contra todo lo que no deviene ya…Catilina es la forma preexistente de todo César” (Nietzsche 1984: 96) 90 240 �Estrategia Este tipo de juego se puede ver por ejemplo en Millonary City, Pet Society, etc donde tienen que ir construyendo una ciudad. En el segundo juego citado no es el objetivo del mismo pero es parte de la estrategia para que el personaje sobreviva, y además gene dinero el jugador. En estos juegos intervienen el tiempo de espera, lo cual contribuye a la tolerancia a la frustración. Por ejemplo en Pet Society deben sembrar y esperar a cosechar para que luego pueda vender y así recibir dinero. Niño de Pocitos: “E: Pero cuando estás en tu casa… ¿Qué haces? L: Juego a la computadora E: Solo, nada más. Bueno entonces hablemos de la computadora. ¿Qué cosas haces en la computadora? L: Juego a juegos o entro al facebook E: Aja, ¿A qué juegos jugas en la computadora? L: A uno que es de medieval E: Ahh… ¿Cómo es? L: Eue vos te elegís una partida y arma, guerreros y eso para conquistar tu contra oponente E: Aja, ¿Y cómo se juega L… ? L: Vos haces, plantas suponete manzanas, para que tus campesinos no se mueran de hambre, porque si no se van E: Aja L: Y entonces haces un cuartel para tener, para defender tu castillo E: Aja L: Porque si no tus contrarios te vienen atacar y te matan y ahí se termina el juego E: Aja, y en eso que tenes que ir pensando para que no se te termine el juego L: Si E: Y viendo que cosas hacer para que no se termine el juego L: Si, yo casi siempre planto manzanas porque si planto trigo tengo que hacer una panadería después un molino E: Aja 241 �L: Para que el trigo lo llevan al almacén y después el trigo lo llevan al molino el molino hace la harina, y tengo que llevar la haría al almacén y la panadera irla a buscarla ahí, para hacer los pasteles E: Aja L: Es mucho E: Entonces es más fácil plantar manzanas, ¿Qué pasa? L: Porque vos agarras y tus campesinos cosechan y ya la llevan al granero y ya se puede comer. Como te dije con los pasteles tienen que hacer muchas cosas. Necesita mucho tiempo E: Y en eso mucho tiempo jugando o… L: Si y te cuesta más tener más comida. E: Ah. ¿Y qué? ¿Vos queres terminar rápido el juego o porque te da mucho trabajo hacer todo el proceso? L: Me da mucho trabajo E: Ah. ¿Aunque podes estar muchas horas jugando al juego? L: Si. E: Aja, ¿Qué sería L (nombre del niño)? ¿Tenes más rápido el resultado? L: Si. Porque mientras que vos haces todo eso, te pueden venir a atacar. E: Ah… L: Te matan, tenes que hacer la muralla y todo eso y guerreros. Porque si ocupas el tiempo solo para la comida te vienen a atacar. E: ¿Ese es el que más te gusta? ¿Y ese lo jugas solo? L: Lo juego solo. E: ¿Y ese está en FB o lo bajas? L: Si, lo bajo. E: En juegos. ¿Cómo está ese? L: No, es un disco y yo lo instalo en la computadora. E: Ah…ta. Lo compraste y lo instalaste. L: Si E: ¿Cómo se llama? Medieval. L: No, se llama Stronhorn E: ¿Cómo? L: Stronhorn E: ¿Stronhol? ¿Qué quiere decir eso? ¿Quiere decir algo? L: No sé. E: Yo tampoco. Bueno, a ver. ¿Qué otros juegos te gustan en la computadora? ¿Compraste algunos juegos vos? L: No porque mi computadora no es están avanzada, entonces no puedo comprar.” El mismo niño muestra su preferencia por los juegos de estrategia ante los puramente conectivos: “E: Ahí va. Bien. ¿Y cómo se juega al Mario? L: Con la flechita te moves y con la barra espaciadora saltas. E: ¿Y vas saltando obstáculos? L: Si. E: Ese es el de Mario. 242 �L: Y después hay uno ahí de fútbol que vos te moves con las flechitas y con un botón le pegas al arco. E: Ta, y te gusta más esto que el medieval o te gusta más el medieval. L: El medieval porque es otra cosa, es más de estrategia.” Turkle (1997) plantea: “Llegar a conocer un juego requiere descifrar su lógica, comprender la intención del diseñador, y lograr un encuentro de las mentes con el programa que hay detrás del juego” (Turkle 1997: 86) Todos los niños y niñas a los cuales se los vio jugar, conocían la mecánica del juego y cuáles eran los “trucos” para obtener mejores performances. En Pocitos se pudo observar, que los niños y niñas ante palabras que eran difíciles, daban toda una explicación. Así fue el ejemplo de un niño que jugó a un juego de evolución de la tierra y las especies, sabía muy bien a qué se refería el juego. Sin embargo, en Tres Ombúes muchas veces no sabían y al preguntarles, decían “seguí”, como diciendo no importa el significado, lo que importa es hacer puntos. Estos juegos son elegidos tanto por niñas como por niños. 243 �C apítulo 11 1 1 . Poniendo el cuerpo ¿Wii o Play? P lay? Lo que aquí se espera trasmitir, a partir de la observación participante, es el modo del jugar en el Wii o al Play Station. Las videoconsolas que hoy día están en el mercado, corresponden a Nintendo (Wii), Microsoft (Play 2 o 3) y Sony (Xbox 360). A todos los niños entrevistados de Pocitos, les gustaba jugar a este tipo de videoconsolas, la mayoría tenían Play 2 (algunos el Play 3) y/o el Wii, es decir contaban con más de un equipo. En Tres Ombúes, el número que optaba por este tipo de juego era menor, además de que solamente seis de veinte contaba en su casa con un Play Station. Téngase presente que únicamente con los niños de Tres Ombúes se asistió a cybers, donde había computadoras y Play, no encontrándose equipos del estilo que algunos autores llaman realidad virtual, ni Wii. “Entrar en una realidad virtual consiste en “calzarse” ropa (guantes) y anteojos espaciales. Estos, en vez de tener lentes transparentes, semejan pequeños televisiones tridimensionales.” (Piscitelli 2002: 78) Turkle (1997) plantea que realizar determinadas prácticas como ser “rafting real por el río Colorado” conllevaría un riesgo físico. Hay personas que tal vez no puedan acceder a dichas prácticas, sin embargo, sí podrían 244 �practicarlo virtualmente. La autora además, agrega que podrían apreciar los paisajes y obtener información acerca de ese lugar a través del ratón (mouse), sin correr riesgos físicos reales. Ella se plantea por qué tener que optar, por qué no practicar el rafting por el Río Colorado de forma real y a su vez, de forma virtual. Para Levy (2001) en la realidad virtual hay “interacción sensoriomotríz” entre la persona y la maquina. La persona tiene “la ilusión de una “realidad”, a sabiendas de que no es la “realidad común”. Según este autor, cada realidad tiene sus códigos y esto lo sabe la persona, lo cual permite distinguir entre una realidad y la otra. Un dato llamativo, es que las niñas en relación a los varones, son menos propensas a esta modalidad de juego. En Tres Ombúes, solamente una niña tenía el Play y en Pocitos tres, dos de ellas además tenían el Wii. Cabe preguntarse por qué ésta diferencia de elección entre los géneros. Para responder a la misma hay que tener en claro que el Wii tiene un comando que hace de múltiples funciones como ser: paleta, pelota, palo de golf, volante, etc, y requiere en muchas ocasiones de la coordinación de todo el cuerpo. Otro punto que lo diferencia, es que no está conectado con un cable a la consola permitiendo el movimiento total. En cambio el Play, tiene un comando que requiere apretar botones para subir, bajar, etc, que no necesariamente requiere de la coordinación de todo el cuerpo, conectado por un cable a la consola. Por su parte, no se va a entrar en detalle de la consola Xbox, dado que ningún niño que participó de la investigación tenía uno. 245 �El antropólogo Jackson (en Citro, 2010) advierte de no realizar “…una escisión cartesiana, que separa al sujeto conocedor y hablante del cuerpo inerte91 y sin conocimiento” (Jackson 2010: 64). Jackson, rescata la atención del concepto de Dewey (1929) sobre “medio natural” quien a través de una metáfora muestra cómo las mentes necesitan de un cuerpo y estos de la mente, “existen por igual”. Agrega, “...a menudo ocurre que los gestos y los hábitos corporales ocultan lo que ponemos en palabras y revelan nuestras disposiciones inconscientes, traicionando rasgos de carácter acerca de los cuales nuestros hábitos verbales y conceptuales nos mantienen en ignorancia” (Jackson en Citro 2010: 63). Para responder la pregunta de por qué los niños prefieren más el Wii o algún otro aparato que opera en esta modalidad, que las niñas, tal vez la respuesta se halle en los planteos de la psicoanalista Dio Bleichmar (1998), quien recuerda que los niños y niñas son sujetos sujetados, al decir de Foucault, de los deseos del adulto. Donde los mensajes que reciben los niños y niñas son muy diferentes, en el marco de lo permitido y prohibido que abonan la actividad y pasividad que le es asignable a cada uno. Según la autora, el mensaje enviado a los niños es de: pasividad ante las expresiones de llanto del mismo, así como mensajes de que debe ser activo en los juegos violentos, en los deportes, y otras actividades, situación inversa para las niñas. Niña de Pocitos, muestra cómo es más interactivo para ella el Wii que la consola del Nintendo “viejo”, es decir el que estaba conectado el comando a la consola por un cable. 91 Según el autor, al cuerpo en ocasiones se lo cosifica, ya sea haciéndolo portavoz de los patrones sociales así como el destinatario de las operaciones mentales. 246 �“E: Ahí va, ta, pero con el Nintendo, para ver si yo entiendo el Nintendo, tenes El Pet Shop ¿Qué otro me dijiste? J: Cookie Mama que es de cocina, después los juegos del Mario E: Y el de Cookie Mama, ¿Cocinas con otras compañeritas? J: No sola. E: ¿Sola? J: Sola, te dice que tu podes primero practicar, y después podes ya cocinar. Entonces te dice si lo hiciste bien, lo hiciste como Mamá así, y después los del Mario, que tengo en un Súper Mario Bros el Mario Party y ta, y después uno de… E: ¿El Mario Party cómo es? J: El MP es tipo como tu tenés, eh, tú podes ser Peech o cualquiera, y está el mini games y después un juego que tu tenés que clickear porque es táctil la pantalla ¿No? E: Aha J: Apretas y te aparecer un número y te muestra los casilleros y vas juagando y ta. Después el de Hannah Montana que tu sos Montana y tenés que estar en el colegio, te dicen: tenés que encontrar tal cosa y tú vas siguiendo como el juego. E: Mira qué bueno, ¿Y ese vas siguiendo el juego…? J: Vas… Yo soy Hannah Montana es “My Liceos” que se pone una peluca para ser Hannah Montana, tonces tú estás en el colegio todo y te lleva al principio te mandan una carta de feliz cumpleaños que no sabes ¿Quién es? Entonces tienen que tratar de saber quién es, entonces vas pasando por el colegio, por el estadio, por la playa, por todos lados. Tratando de que le den más información de ¿Quién lo hizo? E: Bueno, eso es con el Nintendo. J: Si. E: Ta y, ¿Qué otra cosa me dijiste que jugabas? J: El Wii. E: Con el Wii, ¿Qué jugas? J: Tengo el Wii Sports que te venía, que son todos deportes. Después… E: Que jugas a todo ahí, ¿Al tenis? J: Al tenis, al beisbol, al bowling, y al boxeo y al golf E: Todo eso jugas. J: Si, que es con mano así. E: Podes jugar de a dos también. J: Si, hasta 4, E: Hasta 4, no sabía J: O hasta 5, creo, no sé muy bien. Después tenés el Wii Fit, que es con el cosito en el piso, que podes hacer yoga, que podes hacer estiramiento, que podes hacer equilibrio, ejercicios Plus que son distintos, podes jugar al Golf, podes hacer una marcha, que es tipo que vas caminando y haces así con los cosos. Después juego al Súper Mario Bros. Pero en el Wii que se puede jugar hasta con 4 jugadores. E: Aja J: Después, juego a uno de Hannah Montana The Movie, que tu sos Hannah Montana y como que vas viviendo la película. Después uno de Shrek que es en un carnaval. E: ¿Eso es con el Wii? J: Si… LE: Ah mira, No sabía 247 �J: Que jugas en juegos de carnaval y vas desbloqueando, eh…Mario Kart que es un auto que lo manejas. El Mario Olympic Games que son olimpíadas, ah no se tengo tantos juegos de Wii que no ya no sé ni… E: Bueno, no importa, ta jugas un montón. Y después que otras cosas jugas, Nintendo o Mario Bros, esos dos, ¿Jugas sola o jugas con alguien en tu casa? J: Mira al Nintendo juego sola, a veces juego con amigas que nos vamos turnando. Y al Wii juego con amigas o a veces con mis hermanos. E: Bárbaro, ¿Que son más chicos o son más grandes? J: Muy grandes. E: Muy grandes, ¿Qué edad tienen? J: 20 y 22. E: Qué diferencia hay entre el Wii y el Nintendo, ¿Para vos? J: No se,…como que con el Wii te moves más, como que te metes más.” Hay algo de lo que trasmiten los niños entrevistados que recuerda a lo planteado por Turkle (1997): “Los ordenadores también nos conducen a construir de manera diferente. Con los ordenadores podemos simular la naturaleza en un programa o dejar la naturaleza de lado y construir segundas naturaleza limitas sólo por nuestros poderes de imaginación y abstracción. Los objetos en la pantalla no tienen un referente físico simple. En este sentido, la vida está en la pantalla sin orígenes ni fundamento. En un lugar en el que los signos tomados de la realidad sustituyen a lo real. Su estética tiene que ver con la manipulación y la recombinación” (Turkle 1997: 61) Piscitelli (2009) rescata los aportes de Frasca (2003), quien plantea que en los videos juegos se simula un universo poblado de información, ante la cual se debe tomar decisiones simultáneamente. Eso requiere de diferentes funciones cerebrales que deben operar a la vez92. Mc Luhan y Powers (2005) es otro de los autores que sostiene que la tecnología influencia la cognición. “Aquí la diferencia mayor no es tanto en términos de cambios físicos del cerebro (aunque a lo mejor también los haya), sino en los claros usos diferenciados de funcionalidades cerebrales respondiendo a entornos ubicuos densos en información, que deben ser procesados en paralelo, y en la capacidad de toma de decisiones simultáneas que tienen su modelo en la simulación de los videojuegos, por ejemplo” (Piscitelli 2009: 46) 92 248 �Otro tema que merece ser señalado, es la relación del niño o niña con la computadora. Si se vuelve a los planteos de Maffesoli (2004), donde la representación se entiende como una proyección del “estado de cosa” y la presentación es lo que “se deja ver”, se podría decir que al observar, “se deja ver” al niño, niña en su relación con la computadora, se constituye, al decir de Deleuze, un agenciamiento. Diríamos un agenciamiento niño-niña-computadora, “hace maquina”. “Las maquinas abstractas actúan en los agenciamientos concretos: se definen por el cuarto aspecto de los agenciamientos, es decir, por los máximos de descodificación y de desterritorialización. Trazan esos máximos; también abren el agenciamiento territorial a otras cosas, a agenciamientos de otro tipo, a lo molecular, a lo cósmico, y constituye devenires. Así pues, siempre son singulares e inmanentes” (Deleuze 1988: 519) Esto convoca a lo planteado por Guattari (1992) en tanto que internet, la televisión, la música, entre otros, pueden funcionar como máquinas de producción de signos que pasan al sistema nervioso, a los afectos, a las emociones, se inscriben directamente en el cuerpo, sin pasar por una significación o una representación necesariamente. De ahí que niño-niña- máquina, hacen una composición, un campo de consistencia. Además se podría agregar, que el niño-niña con la computadora generan una composición que se aproxima al concepto de imagen-tiempo. En la medida que las conexiones que se operan entre niño computadora son fluidas, no contiguas, las percepciones y las acciones no se encadenan. Traen consigo una experiencia del tiempo 249 dinámica, de no-sucesión que �habitualmente invalida la continuidad del antes y del después; se configura una constelación rizomática que no responde a una sucesión de causa efecto, sino obedece a un comportamiento aleatorio. En una línea similar se encuentran los planteos de Brea (2008) quien distingue entre la memora RAM y la ROM. La memoria RAM es una memoria de composición, de proceso de interconexión activa. Desde esta perspectiva se estaría inmerso en una configuración de “…nodos, redes de redes, puertos multiplicados por los que todo entra y sale a grandes velocidades, flujos. Incluso debemos empezar a imaginar esas estancias como puras arquitecturas virtuales, atópicas, meros lugares transicionales.” (Brea 2008: 15) Se podría pensar que a partir de estas consideraciones, Brea elabora un concepto de imagen tiempo próximo y diferente a Deleuze. “Es así que toda e-imagen es entonces imagen tiempo, en el sentido de que su paso por el mundos es, necesariamente, fugaz, contingente.” (Brea 2008: 186) Brea propone la imagen-tiempo en cuanto a cómo se comportan los procesos en la computadora y como la persona a través de la computadora, se vincula con el mundo. Lo cual es distinto a decir que el niño hace máquina con la computadora y a partir de ese agenciamiento se produce niño, niño-tiempoimagen. Se podría decir entonces, que se está asistiendo a una cultura de niñoniña-tiempo-imagen. 250 �Capítulo 1 2 . A modo de conclusiones finales En primer lugar, es importante destacar lo que ha sido y significado trabajar con los niños y niñas desde el lugar de etnógrafa. Si bien hay autores que señalan la dificultad del antropólogo en el campo de la infancia, a la hora de hacer entrevista en profundidad, en ésta investigación se ha sorteado tal dificultad sin necesidad de recurrir a “…otras técnicas "prestadas o importadas” de otras ciencias sociales” (Begoña 2005: 4). Esto se dio por varias razones, la más importante fue la buena disposición de todos los niños y niñas entrevistados/as y de muchos más que han participado en la etnografía. Por otra parte, el poder realizar más de una entrevista ha permitido mayor grado de intimidad. El haber realizado observación y observación participante ha hecho que el rol del antropólogo dentro del campo de la infancia sea posible, en este caso, sin recurrir a técnicas de otras disciplinas. Los niños y niñas de esta etnografía mostraron claras señas de su “pensamiento reflexivo”, en torno a sus procesos de socialización, al decir de Milstein (en Milstein, Clemente, et al 2011). En las representaciones del tiempo libre de ambos barrios, lo señalan como hacer lo que se quiera. Sin embargo, en el barrio de Pocitos con respecto a los responsables de los niños y niñas hay una fuerte impronta del tiempo libre como legado del utilitarismo de Adams Smith. El tiempo libre en la construcción 251 �situacional, está bajo la primacía de la productividad, que tenga un fin en sí mismo. Por otra parte, es un tiempo estructurado, reglado fuertemente. En Tres Ombúes, hay menos contradicciones entre la representación y la construcción situacional del tiempo libre. Luego del horario de clase, los niños y niñas, exceptuando la ayuda en las tareas del hogar, en su mayoría pueden hacer lo que quieran. Los niños y niñas de Tres Ombúes que participaron de la etnografía, no tienen actividades extra de la escuela, salvo los que participan del proyecto “Botijas”. Recuérdese que el cometido del Proyecto Botijas es principalmente lo educativo, dentro de una población muy poco estimulada, motivada. Por lo cual, allí intentan promover el gusto por el estudio, así como contribuir a que los niños descubran sus intereses y capacidades. El interés de las personas que habitan las instituciones tales como el Colegio Montserrat y el Proyecto Botijas, son las que ofrecen a la población otros modos de hacer con el tiempo libre distinto a las familias de dicho barrio. Sin embargo, en algunas instituciones de Pocitos, las propuestas están en consonancia con el discurso parental. Los niños y niñas dentro de Pocitos, por fuera de lo curricular, eligen algunas actividades que les gustan, otras son propuestas por los padres y madres según los criterios de los mismos. Dentro de las que ellos/as eligen, como ir a danza, al club deportivo, y actividades del estilo, si bien son de su agrado, no son libres de ir cuando quieran, por lo tanto, pasan a ser de carácter obligatorias. Luego de este tiempo “libre”, la mayoría de las niñas y niños, en sus hogares, optan principalmente por el uso de la computadora, con la 252 �conexión a internet, ya sea para comunicarse, entretenerse o estudiar. Luego de la computadora, pasa a ser la televisión el entretenimiento favorito. Los niños de Tres Ombúes si bien utilizan más que las nenas la computadora, en su gran mayoría prefieren pasar su tiempo libre jugando al fútbol. Gran número de niñas de Tres Ombúes eligen principalmente mirar televisión. Se debe desmitificar que los niños y niñas solamente juegan con o en la computadora y miran TV. Continúan jugando a juegos de mesa, cartas, damas, entre otros, así como juegos de imitación de roles. Solo las/los más pequeños juegan a las muñecas. Con respecto a ciertos programas televisivos que miran las niñas y niños, por una parte, están expuestos a la disminución de su potencia creadora, ya que muchos no contienen mensaje. Por otra parte, producen el “fast thinking” del que habla Bourdieu (2005), donde la velocidad dificulta el pensamiento en relación a la “demostración” según Descartes. Muchos de estos programas, acompañan y estimulan el sentir de una hipersexualidad, situación que se aprecia en las canciones que escuchan y los bailes que realizan. 253 �Por otra parte, determinadas emisiones televisivas según lo señalado por los niños y niñas, les permiten la performance cómo la plantea Vidiella93, hace que los televidentes participen, haciendo menos pasivo hoy día el mirar la televisión. De la etnografía se desprende que la computadora es un medio de socialización, no de aislamiento. De socialización con sus pares, que si se piensa en una cultura prefigurativa, al decir de Mead (2006) con respecto a la tecnología, los niños y niñas prefieren disfrutar de ese espacio con sus pares y no con los adultos, que no son “nativos” de dicho espacio. En cuanto a los juegos que optan dentro de computadora, los que contienen “la muerte” como temática, adquieren otra dimensión. Se puede entrar y salir de ella. Otro tipo de juegos hace pensar en los planteos de Brea (2007) quien habla “prácticas zombies”. El autor plantea que el mundo está sufriendo profundas transformaciones, así como el modo de habitar y comprenderlo. Por lo cual, una posibilidad de comprensión es el modo “zombie”, tomando prestado la expresión de Ulrich Beck (en Brea 2007). Otros juegos, principalmente los de plataforma, exigen respuestas rápidas ante realidades en permanente cambio, promoviendo sujetos pragmáticos que buscan lograr una adaptación exitosa a la realidad. La 93 http://www.danza.es/multimedia/revista/performatividad-y-poder-politicas-de 254 �destreza en estos juegos, estaría en poder coordinar lo visual con lo motriz manual, así como potenciar un tipo de rapidez mental. Otro tema que merece ser señalado es la presentación que le otorgan los niños y niñas a Ella=la computadora. La misma está bajo una naturaleza antropomórfica. Siempre fue referido a la categoría de lo femenino, habría que ver qué significa ello. Esto va mas allá de esta tesis, este es un elemento a seguir investigando. Con respecto a la relación del niño, niña con la computadora, se puede decir que al observar, “se deja ver” al niño, niña en su relación con la computadora, se constituye, al decir de Deleuze un agenciamiento. Se diría un agenciamiento niño-niña-computadora, “hace maquina”. El niño-niña con la computadora generan una composición que se aproxima al concepto de imagen-tiempo. En la medida que las conexiones, se operan entre niño computadora son fluidas, no contiguas, las percepciones y las acciones no se encadenan. Traen consigo una experiencia del tiempo dinámica, de no-sucesión que habitualmente invalida la continuidad del antes y del después; se configura una constelación rizomática que no responde a una sucesión de causa efecto, sino obedece a un comportamiento aleatorio. A partir de ese agenciamiento se produce niño, niño tiempo imagen. Diríamos que estamos asistiendo a una cultura de niño-niña-tiempo-imagen. Otro eje a señalar que se desprende de la etnografía, es el aburrimiento. Los niños y niñas de hoy día dicen necesitar de otro para estar bien. 255 �Desde esta pesquisa se desprende que el aburrimiento para estos niños da cuenta de la dificultad para sorprenderse a la vez que es motor, dando lugar a lo nuevo. A partir de lo trasmitido y tomando los aportes de Foucault se puede enriquecen el análisis, en tanto se plantea un modo productivo y procesual de abordar la subjetividad. Las distintas formas de producción de subjetividad, son las maneras mediante las cuales los seres humanos devienen sujetos, sujetos sujetados a las formas de saber y a los dispositivos de poder. En relación a los procesos de producción subjetiva, Foucault introduce un recorrido en torno a la ética encontrando allí una instancia de producción peculiar. Puesto que en lo que concierne a la moral, las personas realizan un trabajo sobre sí que daría lugar a un ejercicio de libertad, ejercicio ético. Deleuze lee a Foucault y teniendo en cuenta los tres arcos teóricos de su recorridos, saber, poder y ética, plantea que la ética es una manera de ir más allá del poder. En ese sentido, la relación de sí consigo despliega modos subjetivos autónomos y autopoéticos. Siguiendo con lo que se viene planteando, el tiempo libre puede ser pensado como prácticas que permitirían de aumento de la relación consigo mismo. Por lo cual, ver que hacen los niños y niñas en su tiempo libre daría cuenta de su subjetividad. De la etnografía se desprende que los niños y niñas de Pocitos están entrenados para tomar contacto consigo mismo, son más “racionales” al decir 256 �de Duarte, Linhares, Taulois y Garcia94. En Tres Ombúes, por el tipo de activadas que desarrollan se ve en menos estas posibilidades. Sin embargo, en este último barrio se debe rescatar cómo a pesar de las escasas condiciones de estructura de oportunidades se puede ver como muchos niños y niñas apelan a la creatividad; en los juegos de coreografía, en el fútbol lo que implica hacer con otro, aceptar y gestionar un orden grupal, son más “holísticos”, al decir de Duarte, Linhares, Taulois y Garcia95. 94 95 http://www.anpocs.org.br/portal/publicacoes/rbcs_00_22/rbcs22_01.htm http://www.anpocs.org.br/portal/publicacoes/rbcs_00_22/rbcs22_01.htm 257 �Capítulo 13 1 3 . Bibliografía Álvarez, E. 2009. “Espacios de internación hospitalaria. Desafíos para la etnografía de la subjetividad”. http://www.unesco.org.uy/shs/fileadmin/templates/shs/archivos/anuario20 09/Anuario09.pdf (17 de enero 2011) Anguera, M.T. 1989. “Metodología de la observación en ciencias humanas”. Teorema. Madrid. Aponte, M. “Reflexiones desde el aburrimiento” http://es.scribd.com/doc/24765104/Reflexiones-Desde-El-Aburrimiento (11 enero 2011) Auge. 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Escenas donde pauta cómo se escenifica el mismo y los personajes posibles. https://www.google.com.uy/#q=imagenes+de+juego+Army+attack (22 de octubre 2013) 267 �ANEXOS Nº 1 Modalidad en el acercamiento a los niños y niñas Se tenía previsto realizar a los niños y niñas entrevistas en profundidad, “no estructuradas”96. Se realizaron dos entrevistas a modo de prueba piloto en cada barrio y fue entonces que se vio necesario realizar fundamentalmente dos cambios; uno respecto a la validez, en tanto “mide lo que se propone medir”, Anguera (1989), ya que en las entrevistas pilotos cuando se les preguntaba acerca de lo que era para ellos tiempo libre, es decir lo que representaba, se vio que no comprendían muy bien, parecía ser un concepto abstracto, aunque fuese formulado de forma sencilla, por ello se pasó a preguntar al final de la entrevista, de modo que éste concepto se fuera desprendiendo de la entrevista misma. El otro cambio, fue pasar a entrevista con algo de la modalidad de semidirigida, “semi-estructurada” ya que algunos niños y niñas, principalmente en el barrio Tres Ombúes, respondían en forma muy escueta y dificultándoles pensar acerca de algunos temas. En estos casos las entrevistas al ser semi-dirigidas 96 “La entrevista no estructurada es más flexible y abierta, aunque los objetivos de la investigación rigen las preguntas; su contenido, su orden, su profundidad y su formulación están por entro en manos del entrevistador…También el entrevistado goza de mayor libertad para dar la información que considere pertinente respecto del asunto sobre el cual lo están interrogando” (Pineda y Alvarado 2008: 149). 268 �presentaban “estabilidad”, al decir de Anguera (1989), contribuyendo a la fiabilidad. Las entrevistas con los niños mantenían más las características de una entrevista en profundidad, en tanto el orden lo daban los niños y niñas luego de preguntarles “contame, que haces durante la semana, sin ser los fines de semana, en el periodo escolar”. Desde ahí cada niño dirigía la entrevista, buscándose profundizar en los temas que ellos traían. Otro elemento que alude a la entrevista en profundidad, es que se tomaba en cuenta lo que otros niños, niñas y actores sociales comentaban para introducirlo en las próximas entrevistas de ser necesario. Fue construido una "ayuda memoria" para no dejar de preguntar los temas necesarios para el análisis de la investigación. Las entrevistas que se convertían en semidirigida eran aquellas donde los niños y niñas quedaban sin saber que decir ni por donde continuar, fue así que se acudía a la guía para seguir ese orden. Se tenía previsto en el proyecto de tesis realizar a todos los padres y madres de los niños/as la entrevista semidirigidas, lo cual también hubo que modificar ya que muchos colaboradores tenían muy buena disposición para la entrevista en profundidad. Sin embargo, con las madres, en su mayoría se utilizó entrevista semidirigida ya sea por sus escases de tiempo o por la dificultad en explayarse sobre los diferentes temas. En el barrio Tres Ombúes, al hacer la entrevista sin previa coordinación, se encontraba en la mayoría de los casos la madre en la casa, 269 �quien estaba presente durante la entrevista, y si éstas no estaban muy ocupadas con los quehaceres se les solicitaba hacer luego a ellas la entrevista. En todos los casos, los padres no estaban presentes, aunque algunos fueron entrevistados, acordando con la madre algún horario en que el padre pudiera dar la entrevista. En el caso de Pocitos, 18 situaciones fueron coordinadas telefónicamente con las madres quienes luego de consultar a sus hijos e hijas daban su consentimiento. Cuando se fue a realizar las entrevistas, en casi todos los casos estaba las madres en la casa pero no permanecía en la entrevista, sólo en una situación. Ya era la hora de que los niños y niñas habían terminado sus actividades y las madres estaban fuera del horario laboral. En una sola oportunidad, que fue de mañana, estaba la empleada y no los padres y en dos ocasiones la abuela que era quien los cuidaba por diversos motivos. La misma modalidad se utilizó para “los colaboradores”, al decir de Ghasarian (2008) como ser: directoras de los colegios, maestros, dueños de cybers, responsable de la ONG Botijas, así como personas relevantes a la hora de otorgar datos, que fueron surgiendo a partir de estar en el campo. El material recogido de los distintos actores permitirá arrojar a la luz sobre las preguntas formuladas inicialmente a través de los objetivos. Cómo plantea Malinowski en los argonautas del Pacífico occidental, si alguien está decidido a probar su hipótesis sin ser incapaz de cambiarla bajo “el peso de la 270 �evidencia”, sabríamos que estamos ante un trabajo sin valor. Es así que propone “amoldar sus teorías a los hechos y a ver los datos como capaces de configurar teoría” (Malinowski 2001: 50) Las preguntas iniciales trajeron otras como ser el tema del aburrimiento. La etnografía permitió ver elementos que hicieron posible integrarlos al marco referencial. Fue así que luego de tomar el curso del Dr. Guigou “Antropología de la imagen. La performance y el teatro”, se vio que podía ser un aporte el pensar el jugar desde la teoría de la performance. Nº 2 Aspectos Éticos en relación a la investigación En la presente investigación para obtener el consentimiento informado por parte de los padres se diseño la siguiente carta en hoja membretada de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación: Fecha Por intermedio de la presente dejo/dejamos …………………………………………(madre o constancia que tutora) y …………………………………………….(padre o tutor) autorizo/autorizamos a mi/nuestro hijo/a …………………………………… de ……………años a participar en la investigación: “Tiempo libre y uso de internet en los niños de hoy. Un estudio comparativo entre los barrios Pocitos y Tres Ombúes” en el 271 �marco de la “Maestría de Antropología del Cuenca del Plata” de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación. Dicha investigación será llevada a cabo por la Psic. Luján Alsina La participación específicamente del menor consistirá en una entrevista en torno al tema de tiempo libre y uso de internet. Firma de padre o tutor Firma de madre o tutora En el caso de Tres Ombúes diez y siete niños y niñas, cómo ya se explicitó en las consideraciones metodológicas, al verlos en la vereda se les preguntaba si deseaban participar de la investigación. Por lo cual, primero se les explicaba en qué consistía la investigación a los niños y niñas si deseaban participar y luego a los padres, para ver si daban la autorización, para luego dar la hoja a firmar. Debido a que los padres no me conocían en su amplia mayoría, aunque algunos me habían visto por el barrio, les decía que si deseaban podían escuchar la entrevista pero no podían participar, es decir hablar mientras se desarrollaba la misma con los niños y niñas. Luego, si me permitían les preguntaría a ellos y ellas (los padres y madres) sobre que era tiempo libre. Antes de iniciar la entrevista se les pedía permiso para grabar y se les explicaba que era para tener un registro fiel de lo que iban a relatar, todos/as aceptaron aunque algunas niñas en forma tímida. 272 �En el caso de Pocitos se contactaba telefónicamente a los números ofrecidos y se les explicaba la temática de la investigación, y que debía realizar una entrevista, la cual necesitaba que fuera grabada así como la duración aproximadamente de la misma. Con respecto a este último aspecto algunas de las madres lo preguntaban antes de que se les planteara, debido a que las niñas o niños estaban con períodos de pruebas. En el caso del colegio San Juan Bautista se solicitó una entrevista con la directora para expresar la solicitud con motivo de realizar la investigan en el recreo de los niños de 4to, 5to y 6to. La misma pidió una carta donde estuvieran expresos los siguientes items: tema a investigar, el marco de la misma, meses en los que iría y mis datos personales. Por otra parte anticipó que no se les preguntara a los niños ni niñas asuntos personales. A los meses se volvió a pedir permiso para sacar fotos del recreo, lo cual fue concedido, si no se reconocía ningún rostro. Las demás instituciones no requirieron de autorización expresa, bastó con la entrevista al director y directora de los mismos para explicitar en qué consistía la investigación. Para asegurar la consistencia, a través de la mayor comprensión posible se utilizó un lenguaje claro y sencillo. Dentro del trabajo escrito se preservó la confidencialidad de las familias, de los niños y las niñas ya que en ningún lado aparece datos identificatorios. 273 � Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Tesis Hyperlink A link, or reference, to another resource on the Internet. URL https://www.colibri.udelar.edu.uy/handle/123456789/9254 Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Tiempo libre y uso de internet en los niños y niñas de hoy: un estudio comparativo entre los barrios Pocitos y Tres Ombúes Subject The topic of the resource Antropología cultural Description An account of the resource Esta investigación tiene como objetivo conocer las prácticas en torno al tiempo libre, así como también, el uso de internet en los niños y niñas de hoy en día. El diseño de la investigación es una etnografía que se desarrolló en los años lectivos 2010 y 2011. La misma fue llevada a cabo en los barrios Pocitos y Tres Ombúes, con los niños y niñas entre 9 y 11 años inclusive. Se investigó el uso del tiempo libre, por parte de estos niños del cual se desprenden significativas diferencias en la apropiación del espacio y el tiempo, entre los dos barrios, así como también, las que dan cuenta del género. Se analiza el simbolismo del juego desde la teoría antropológica de la performance, permitiendo dar cuenta del “drama social” mostrando las distintas “crisis” y “acciones correctoras” que realizan los niños y niñas en las diferentes situaciones. Los juegos de computación han permitido observar las diferencias de género. Asimismo, la computadora, como objeto por momentos fuertemente antropomorfizado, permitió dar cuenta de una relación especial de “ella” con los niños y niñas. El niño hace máquina con la computadora y a partir de ese agenciamiento se produce niño, niña, tiempo e imagen. Diríamos que estamos asistiendo a una cultura de niño-niña-tiempo-imagen. Creator An entity primarily responsible for making the resource Luján Alsina Publisher An entity responsible for making the resource available Repositorio Colibrí y Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource 2013 Rights Information about rights held in and over the resource Licencia Creative Common Atribución – No Comercial – Sin Derivadas (CC - By-NC-ND) Format The file format, physical medium, or dimensions of the resource Archivo digital en formato pdf Language A language of the resource Español Type The nature or genre of the resource Tesis de Maestría en Ciencias Humanas. Opción Antropología de la Cuenca del Plata. Identifier An unambiguous reference to the resource within a given context Tiempo libre y uso de Internet Coverage The spatial or temporal topic of the resource, the spatial applicability of the resource, or the jurisdiction under which the resource is relevant Las obras depositadas en el Repositorio se rigen por la Ordenanza de los Derechos de la Propiedad Intelectual de la Universidad De La República. (Res. Nº 91 de C.D.C. de 8/III/1994 – D.O. 7/IV/1994) y por la Ordenanza del Repositorio Abierto de la Universidad de la República (Res. Nº 16 de C.D.C. de 07/10/2014) Contributor An entity responsible for making contributions to the resource Tutor: Nicolás Guigou Antropología social Internet niños y niñas http://humanidades-digitales.fhuce.edu.uy/files/original/1b9f7f09cf0af07fbd122df7604a9e88.pdf 0d7aead30eab565e880ce8aa4c9b585a PDF Text Text �{ INSTITUTO DE PSICOLOGIA Serie: TRABAJOS DE INVESTIGACION Dr. Hltgo Silver<t con la colaboración de: Srta. Aria \1. Costa B ller. Sa1Ll P <tci 11 la. Sr. W aldemar Bla11cl1ar Tipificación del Test de habilidades mentales primarias de Thurstone • 155.28 SIL tip Tipificación del Test de habil lill ]1íl 11 !1111l 11 1111111!111111 • fHCE / 0733 7 • • FACULTAD DE HUMANIDADES Y CIENCIAS UNIVERSIDAD DE LA REPUBLICA MONTEVIDEO 1963 ,, 3 31 ~ ' �Tipificación del Test de habilidades mentales primarias de Thurstone �• Tipificación del Tesr de habilidades menrales primarias de Thursrone (lt) Dr. Hugo Si/vera con la colalJoración de: Srta. A ria 111. Costa Bller. Saúl Paciztk Sr. W<tldemar Blarichar 1. - l 1itroducción. El Test de Habilidade ~1entalc Primarias e11 st1 forma S.R.A . (edades 11 - 17 años) ft1e i11trodt1ci<lo en nuestro niedio por el Prof. Horacio Rimolcli, quie11 realizó, co11j11ntamente con la Prof. Marta Nieto, una adaptación al españoi y la primera ti¡)ificación e11 el Laboratorio de P icología de la Facultad ele IT111na11idacles y Ciencias . St1s resultados, qt1e coinciden con los nuestros f t1eron tomados ele una n1uestra de 700 u jetos y pu])licatlo en la Loyola U11iversit}', Cl1icago en 1959. En este trabajo se proporcionan las normas pcrce11tilares para sujetos de 11no y otro sexo para la eclades de ] 5 a 17 años. La necesidad de contar con l>are111os para dicl1a pruella en el Departan1ento de Orientación Vocacional nos ]}e,,ó a realizar 11 ti pif icación en estudiantes de sect1ndaria de Mo11tevideo, tratando de abarcar las diferentes edades para la qt1e f t1e realizado el test en u verión original, publicada por la Science Re earcl1 Associates. La elección de la mt1estra así como la aplicació11 de la ¡>rtteba se llevaron a ca})o durante los años 1959 y 1960. ( ) '1-rabajo 1eali1ado en e l Instituto ele },sicología ele la Facultad de Hun1ani clades ) Ciencias. Director: P1 of. Dr. .\la1 io Bc1 ta. P1 <'"entado en R eunión C1cntíf ica del Instit ulo el 28 de no\ ictu b1 e de J961. - 5 �11. - /Ylaterial y JYiétodos. Se utilizó la ver ión e paño la )~ a iucneionada. E .. ta tradl1cción presenta algunas modificaciones re p ecto a Sll original. e ñalare1110 ~ las más importantes, egún las r efer en cia del trabajo origi11al de Rimoldi - Nieto. Significado de pala])ras : d e ]os cinrl1c11ta itcn1 qt1e com¡)one11 la prueba, se manti en en treinta del original i11 ~lé y ' einte nuevo , eleccionados de una mt1estra de ite111 . E spacio' No se 11an l1ecl10 modificacio11es, sal"·º algunos cambio~ en las instrt1cciones . Razonamiento: El cambio rn á in1 portante e , ql1 c en e ta prl1cha, se su stituyeron las letras por nl1n1 e ro ~, r eemplazando cada le tra por el número que le corre ponde d e acl1er clo con su ul>icación e n el alfabeto; así a es l, h es 2, etc. úmero y Fluidez Vcrbal: o e 11icie ro11 ca1nbios importa11te en e tas dos pruebas . La aplicación del t est e l1izo d" act1erdo con la in truccione d el autor. En todos los ca. os la admini strnción se l1izo en forma colec tiva, en grupos d e estudiante ct1yo núm e ro varió entre 25 y 40 st1j eto . La muestra e~co gida comprende 1. 223 es tl1<liantc de los Liceo Oficiales y H abilitado d e la cit1dar] ele Montevideo. La elección e hizo al azar y puede ser consicleracla r c11resPnta1iva de la p oblación liceal. La edad de lo uj etos ex an1i11ados e tá comprendida entre 11 y 18 años . 111. - R esultados. Lo r esultados obtenidos se ex¡>r c an e11 las t al>la a contint1ación. o figura11 e11 ellas las edades de ] 1 a iío~~ p or n o 11aller sc r eunido u11a muestra sufici entem ente numerosa .. y l a inayore de 16 a1ío , porque la m l1estra no parece r e presentativa deI r e ndimiento r eal d e lo mismos, ya que la edad 11orm al para egresar d e nue t1·0 liceos es d e 15 a 16 año . E sta st1po ición, por otra parte, se ve r ef r en <lada p or los valores obte11idos y a que lo puntaj <> para 17 o m á a ño on en gen eral inferiores a los de 16 años en todo los f act o1·e . - 6 �FACTOR V Sexo .JIasc11lino PERCENTIL 5 10 15 25 35 50 65 75 85 90 95 EDADES 13 14 15 16 17 19 21 23 26 29 33 36 37 38 40 19 20 23 25 28 31 34 36 38 39 42 19 23 25 27 30 33 35 37 40 42 44 21 24 28 30 33 35 37 39 42 43 45 Sexo Femenino EDADES PERCENTIL 5 10 15 25 35 50 65 75 85 90 95 13 14 15 16 13 15 17 21 23 25 29 31 35 36 14 17 20 22 26 27 30 35 38 39 41 14 19 21 24 27 32 35 38 41 42 45 17 22 26 29 32 35 38 41 42 39 4,4 45 \ - ... 7 - �FACTOR Se~t:O E 1\1asc11lino ED..~DE PERCENTIL 1.:1 13 15 16 " 5 ::> - ~ - 6 6 10 6 7 7 7 15 25 35 50 65 75 85 7 8 9 12 16 19 13 17 14 18 20 10 14 18 22 26 28 33 37 39 90 95 19 23 22 26 30 31 35 27 30 33 ')- "::> 24 27 31 33 37 Sexo F e1rienino PERCENTIL 5 10 15 25 35 50 65 75 85 90 95 ED1\.DES 13 14 15 16 3 4 4 ::> 5 6 6 6 8 8 11 - ~ 6 7 10 13 15 8 12 14 ]6 18 21 18 21 26 28 - 29 32 8 - 11 13 17 20 23 26 29 32 - 14 17 21 23 26 29 33 �FACTOR R Se.'to Jl1 asc1tlino PERCENTIL 5 10 15 25 35 50 65 75 85 90 95 EDADES 13 14 15 16 5 6 6 7 10 12 15 18 19 21 23 25 28 7 10 12 15 18 20 22 23 25 27 29 8 10 13 15 19 20 22 23 25 27 29 9 12 16 18 19 21 22 24 27 Sexo Femenino EDADES PERCENTIL 5 10 15 25 35 50 65 75 85 90 95 13 14 15 16 6 7 10 11 15 17 7 8 10 12 16 18 7 8 9 19 19 20 21 2L1 27 21 22 24 28 9 13 15 17 20 23 24 25 27 29 - 9 - 12 14 16 20 22 23 25 27 29 �FACTOR N Sexo .IJ.-1 asc1i li1io EDADES PERCENTIL 13 14 15 16 ~ 8 8 10 15 25 35 50 65 75 85 90 95 9 9 12 13 16 19 25 27 29 30 36 12 ]5 16 17 22 25 27 29 35 37 47 12 15 16 17 22 25 27 29 35 37 47 ,.. 11 13 15 19 2-1 26 28 30 35 Sexo Femen;no PERCENTIL 5 10 15 25 35 50 65 75 85 90 95 EDADES 13 14 15 16 8 10 12 13 17 18 20 21 22 25 26 9 10 10 12 14 16 18 20 23 25 29 32 35 10 12 14 15 18 20 24 26 30 32 36 - 11 13 16 18 20 21 23 26 28 10 - �F.~CTOR F Sexo .i'\11 asculino PERCENTIL • 5 10 15 25 35 50 65 75 85 90 95 EDADES 13 14 15 ló 20 22 26 24 27 28 30 34 37 28 29 31 34 38 40 41 42 48 50 56 65 43 48 51 56 26 21 32 36 39 42 30 35 38 -10 43 45 ..¡.5 47 ..t.9 55 59 53 64 Sexo F em e 11i1io PERCENTIL 5 10 15 25 35 50 65 75 85 90 95 EDADES 13 14 15 16 21 25 24 27 30 32 35 36 40 24 28 30 34 36 40 44 47 50 53 56 26 29 31 34 37 41 44 47 51 53 58 ?,... _, 29 31 34 39 -is ..¡.3 -1.5 ..J.6 46 47 52 53 - 11 - �� Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Biblioteca Virtual de Humanidades en el Uruguay Subject The topic of the resource Repositorio de ensayos en las Humanidades publicados originalmente en el Uruguay Description An account of the resource <p><span>La Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación se ha propuesto contribuir a rescatar y poner a disposición de los lectores la escritura ensayística del Uruguay a lo largo de su historia. Esta Biblioteca Virtual de Humanidades en el Uruguay pretende reunir en un solo lugar más de dos siglos de textos de reflexión y pensamiento, dentro del amplio campo de las humanidades, producidos en conexión con la universidad. La mayor parte de esos textos han sido originalmente publicados en revistas universitarias o periódicos hoy difícilmente accesibles. A menudo nunca recogidos luego en libro—o recogidos con sustanciales modificaciones—, son textos que pueden contribuir a recuperar y mostrar las dinámicas de pensamiento y representación en el país, tal como se realizaron en tiempos de centralidad de la escritura.<br /><br /></span>La a veces fina y sinuosa línea entre Humanidades y Ciencias Sociales hace que textos de historia económica, de estudios sociales, de ciencia aplicada a la antropología, puedan tener cabida en esta colección, aunque el foco está en el núcleo tradicional de las humanidades. El Derecho (con la excepción de Filosofía del Derecho) queda, por su especificidad técnica y profesional, por el momento fuera de este grupo. </p> <p>La colección será un trabajo acumulativo, con entregas bimensuales. En el tiempo, los textos se irán organizando de acuerdo a posibles lecturas de la historia de las ideas en la región y el continente. <br /><br />Aldo Mazzucchelli</p> <p><span>15 de octubre de 2017</span></p> Contributor An entity responsible for making contributions to the resource Pablo Darriulat Gonzalo Marín Rights Information about rights held in and over the resource Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Tipificación del Test de habilidades mentales primarias de Thrstone Subject The topic of the resource Psicología Creator An entity primarily responsible for making the resource SILVERA, Hugo Source A related resource from which the described resource is derived SILVERA, Hugo Tipificación del Test de habilidades mentales primarias de Thrstone / Hugo Silvera con la colaboración de Ana M. Costa, Saúl Paciuk y Waldemar Blanchar Montevideo : FHC. Instituto de Psicología, 1963; 12 p Publisher An entity responsible for making the resource available Facultad de Humanidades y Ciencias Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource 1963 Contributor An entity responsible for making contributions to the resource Bach. Gonzalo Marín Rights Information about rights held in and over the resource Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación Format The file format, physical medium, or dimensions of the resource Libro Language A language of the resource Español INTELIGENCIA TESTS http://humanidades-digitales.fhuce.edu.uy/files/original/53a80184acb290b09dd29a13e20c271e.PDF 2c5fdb528bdfaf5dd53d41a6f46ab488 PDF Text Text ������������ Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Archivo UPPU-FEUU Contributor An entity responsible for making contributions to the resource Archivo UPPU-FEUU Lic. Mónica Pagola Pereira Lic. Gonzalo Marín Lic. Pablo Darriulat Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Tiraje y costo de publicaciones Subject The topic of the resource Publicaciones Description An account of the resource Tiraje y costo de cada una de las publicaciones del departamento de publicaciones Creator An entity primarily responsible for making the resource FHCE Source A related resource from which the described resource is derived UdelaR-FHCE-ACU-UPPU-FEUU-Caja 10 -Carpeta 1 -Doc 9 Publisher An entity responsible for making the resource available FHCE Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource 1963-1964 Rights Information about rights held in and over the resource FHCE Format The file format, physical medium, or dimensions of the resource Papel Language A language of the resource Español PUBLICACIONES UNIVERSIDAD DE LA REPUBLICA http://humanidades-digitales.fhuce.edu.uy/files/original/68b72271608ecb154c7db5e2debc9db0.pdf 72130092c0d0ca5fe08a0f72b6aa769c PDF Text Text ��fv--1. I / Or1 ' EMILIO ORIBE TRES IDEALES ESTETICOS 70 1 7 ORI tre T res ideales estéticos / 11111 11¡1111 111 ~ ~ llll ll llll ll 11IJ111 1111 • FHCE/1044! 1 • UNIVERSIDAD DE LA 0001506 REPUBLICA FACULTAD DE HUMANIDADES Y CIENC IAS M ON TEVIDEO 1958 ��TRE • IDEALE E TETICO Se l1a oh . . ervado <1ue la idea-. e- tética del l{enaci111icnto p ert enecen a lo!' arti ta::; y no a los filó~ofo con10 aC'onteció e11 la ~u1 t i­ güedad, ni a lo- e~critore y crít ico~ como oc11rr ~ con f rec11 11cia eu lo~ tien1pos a ct11ales. Hay p11es un lllOillClll O en que la r>alabra q11c expresa e l }le11 .. a1niento e tético d el hombre~ '-e halla f orn1ulada por la <'Tiattu·a q11e 11a .;;ido elegida ¡>ara cr ear la h e llc za . I~ .. o o•·urrió c 11 el Renaci111iento del ct1atrociento- al sei~ciento ... nada n1ás . ..\11t ..... l · l 1>roblema d e Ja . . arte y de la~ categoría - tética~ se cle .. Jizó a trav ;., de lo siste ma-. filosófico-., para adornarlo- en lo alto con10 la flor ... e de;;}iza ¡>or e l i11terior de la Jllanta para justificar 11 exi .. te11cia. Platón, 1\ri ~tótele~. Plotino, San Agu~tín. anlo To111á-. .. inrlir an la 11prema a-.piración d e la capacidad fi]o;;óficn ele vario ~i glo ¡)ara expre ar el secreto de lo est ético. P ero en el Renacimiento la tarea q11e c1a circun~crila dentro de i111 a r11¡>0 el e nrtistas geniale!'. qui "11e~ en anotacione l1ecl1as al marge11 de C\ll 'i o1>ra,.. ) "i t1 d esprenclerse jamás d e Ja proxirniclacl de la experiencia creadora~ form11laron ~u. pri11cipio cxplicatiYo~~ al marge11 a parentc111ente de }o;; ~iste111a5 y teniendo en c11enta nada más que las norn1n.; propias ele cada arte cultivado. Se ¡>ueden ofrecer ahí la r e fl e'\.i o11c.;; de c11atro !!ranci e~ artista de esa época: Bocaccio. Al1>erti, Dn rPro ~~ Leonardo. Exi"te11 otro", pero los que alca11zaron 111a~ 01· ¡llcnilu<l de doctrina f tt,eron c . . to : - L eo11arclo- e n modo e p ecialí iu10. ¡n1c10 cxpre-.ar a lo largo de su vida .. 11 temas generale y . us obser' acione partic11 lare.... E cierto que ella ~ sol>repa a11 los límites de la artes y ,·an a la i1ni _versalidad co~noscitiva )" pensante, pero en s11 o1>ra r e11nida h ay una f'Íntesi ~ s11¡1crior a la de su s contemporáneos. La pint11ra e filosofía, confiesa Leonardo. ¿Por qué? Porque c11 fo1n1a oc11lta espec11la sobre el 111ovin1iento y for111a. Lla11ura ... , tnares, árbole_, ani1nale , hombre- _on su t nin~ y e 11 todos ello~ el artic:ta debe encontrar Ja presencia ele lo ~ 11h~tan <'ial y expresarlo no olvidando las categorías ah tracta _ <lel e"pacio. a través de la perspectiva y· del tien1po en f11nción del trán~ito d e Ja ... fornta" que \lo <lcl1e quedar tota]n1enlc in1novilizaclo n e l in ... ta11tc e n que fn e ~or- - 5- �¡>rendido. Los objetos vivient~ i·epresentados, deben e.guir disfrutando (le su dicho a madurez temporal en que han culminado al ser pintado::,, de ~t1erte qt1c siempre ~ue el. ho~L~·e. pueda observarl~s los incorporai·á al tiempo de su ex1~tenc1a individual. Por eso vive a tra' és de los siglos .. alg11iei1, una ]Oven l1e1·mosa, no ya en e tructura re¡>resentada de una figura hu~1Jana, ino el leve ~etalle de la "On· risa, sin de conectarse con el tiempo en q11e se l11zo pre ente a }03 ojo- del arti ta. E ta proft1nclización de los temas y e a ullicación egura )T al mismo tiempo errante en s11 época, le permitió aconsejar como modalidad del arti ta, la uni,·ersalidad. En el orden del conocimiento e to consagl'aha u conexión co11 el pasado a través .de la teología y la filo ofía, con el presente a través de la matemática y con el f 11turo 111erced al dominio ele todas la ciencias natt1rale , nacientes e11tonces. G1·ave cue tión entonce , ¿ exi~te un método de Leonardo, que ea Yálido en lo artístico en igual entido que el carte iano si1·ve al desarrollo de las ciencia ? Lo juicios discrepan. En una exigencia lógica e.stricta, puede negarse el valor clel método de Leonardo. Pero en entido artístico, en la referencia a ttn dominio ya im¡>lírita· 111ente separable de la ciencia, no puede 1nenos de aceptar~e con10 valioso el Tratado de la Pintura, como método, complementado con el análisi progre ivo y analítico de las obras del mi mo Leonardo. Si en el arte - dentro de st1 in1ponderable dominio, rebelcle ien1· pre a la imposicione::, generales~ es po ible un método, é~te e enunció por parte de Leonardo, por la doble vía de t1 reflexione y creaciones. Se l1a dicho que la e tética e impo illle como conoci1niento ' ·erdadero, pero que e~ 11na tentación invencil>lc del espíritu. Y bien, en Leonardo existe e ~ a concurrencia única de la creación genial v de la reflexión inteliaente acon1pañándosc m\1t11amente o en t1n , t1eño paralelo, rectificá11do e y rindiéndose n1ut11a111cnte u "ec reto ~ . No l1ay ejemplo má perfecto del aconteci1niento excepcional ele c111e la inteli:i;encia ~e ha)' ª introrl11cido in le ionar la creación en ~u decsarrollo. No l1ay q11e pensar ino en ímiles de la luz a tra,.é~ d ~l ~iamante~ no con ... tituído é~ te, sino con tit11yéndo~e con l1na 111ater1a inexpre~iva ~t con la n1i ~ ma nat11raleza ele la l11z en él. y CJlle entonces se torna en creadora del mis1110 v de 11 forma. I.. ~ genialidafl de Leonardo da Vinci al>arcá partic11laridade que la definen romo única y i11 relacioneQ, con otros ejen1¡)lare ]1un1ano,. Ha)· ~enialidade · 1nucho iná, definiclao• dentro del arte o la • • <'.•encia. Si to1n.a111os ejemplo" de la antigüedad sal>en1os de la genialidacl de E q111lo, de Ari tótele o de Fidiac;;. En época - 1noclerna3 comprende1no la genialiclacl de Beethoven o fle Shake pearc. A.pe· na ent1n<'iado-, todo., esto ... podero oq noml>rec;; aparece a qn alrrde,}~r lln a111plio edific-io de carácter artí-;tico o científiC'o q11e circ11n'\· cril>c concrctn1nente una ollra q11c a<'ompaña. con tran .;forn1acion<'3 ~ - 6 - �y 1>e11san1ienlo , la figura del genio c1·eaclor. En cierto 111ou1c11to se ''ª rc\elan genialidacle de carácter enciclopéclico ) to, pero (leutro de nn orden de dil)ci1)lina c1ue se reconocen a11tónoma en grado perfecta ni ente concreta ble. Puede pen ar~e en la genialiclacl ele •.\ri tóteJe .. , de Santo rI'o111á •y de Lei)>inz. La conce11Lración d e la obra 1nonuu1ental. que personalmente o co11 colaboració11 definida o anó· ni111a realizaron, e 11ace orgánica ) viva a travé de u111111<is, re11nione colosales de ínte~ i creadora ) con trnccionc~ :. if:l terr1áti C'a~. qu~ a pe ar de toda la clifict1ltaclc que of1·ecen i11trín ica111ente. e acent11an como elen1ento"I di$cernih le o definido en r l orclc11 (le Jo · • • conoc11n1entos. Pero en el ejeu1plo de Leonardo e11co11trau10~ una t?-f" nialida cl i11-,talacla sobre lo conori1nientO;:, ~ Ja ... a1>tilt1des naturale 111á variada , contradictoria"' e inron1pleta--. Con el agregado ele que e~a g.e· niali<la<l se re ~ ientc de una fragilidad ace11t11ada, apena ... ~e la .. om te a la crítica en el orden t·igt1ro o de l'nalquier conoci1nic11lo (lefi11ido: :-ea científico, artí tico o filosófico. E11 el orde11 ele lo técnico . de lo }lráctico, e11 el de la creación ah ... tracta v en el <le lo .. d etalle co11creto . ¿Cómo e ~ JlO il>le que tina ge11iáliclacl ... uh--i ... ttt e11 lo.;; "igl0t, apoyánclo e en tanta ~ fragi]irlade ... '? 0\cle1ná~. coincicl e tod o <'.;to ro11 la ro1n¡>ro1>ación. )~a notada ) critirada J>Or Jo~ co n t t"n1poráneo" (le Leonardo }' confirn1a<la por la po ... tericlacl. de que Pl nrti~ta :irecía del in1pn1so titánico genial que conrihe la realiza<'ión clt" nna ollra, ele de u iniciación coino iclea ha la u tér1nino, en 1111 arto <le ,~o]u11lacl iínica ) certera. Prolongalla inclefinida111entc ~u .. cxpcrie11cia , era inconc:. tantc ~ n1eticulo o, no concluía ... 11c:. Ya ... to-. J>lane .. con ~ tru c­ tivo--.... e detenía en lo i11co11clnc;o c·o1no en una nulle que lo ,~elalla y e1nhe1Jecía a la Ycz. , i11 en1har~o. a Jle .. ar de e.;;a.., caractcrí .. tiea:- i1egativa-. de la genialidad. é--ta aparece arun111lánrlo-.e en la totaliclad ele Sll obra y "e cun1ple ro1no 11n n1ila~ro en el 111ínimo detalle: '-ll fragmento pensante , e11c:; afori mo , "'ll"I ob .. erYacione ... , la f ra:-.e.;; q11c .;;e le a.,ignan son tan proft1ndas. variadas ) genialc , co1no ~t1 pi11tt1ra , ~u clil)ujo • uc:; ec:;]>ozos. u planos para 1náql1inas. ll" anotacio11<'" 9.0l>re la plantas o ]<>e:, ani 1nale . Colocad entre n1il )á1nina... d e rcprocluccione-. d e grnhaclo" célel>re 11n pequeño <lillujo de Leo11ardo. una anotació11 frap.111cntaria. u11 1·0,tro~ tina mano, 1111 ojo. v e te <letalle re-.planclererá con el í11rlice ele la categoría genial. · Igual oc11rre con ... u~ invento .... "ll"' re-flexione ...... ohr(' la .. arte.,~ el gol>ierno ele lo l1on1l>re o ]a., ley('., que ri ge11 la ttnifor1nidad d e la naturaleza. ;, Por q11é e .. ta re' elación ;;;úhita de lo ~enial en el dc>Lalle pa1·cial, en el clihujo apena ... 01nl>rea<1o~ en ln 1náxin1a no l>ien funcla111entacla? Na die podría explicarlo. S11 va teda el ele ro11oci 1n ien to... pla11ca c:;ol>re toda las ilisciplina~. e-. ron10 el bOl ... o])t·e Jo .. pórtiro-. ,]e Jo.., len1plo~ -7- �0 • Je la ttni' er icla<les. ) - a e sa l>e : pin tor, esct1ltor, arqu itect o, mate- 1nático, mecánico, ingeniero, natu ralista, an atomist a . No se agotan los dominios de u s conocimien tos como si hubiera queri do la naturaleza d ejar en t1n frági l vaso h umano e lampada la l1uella del dedo divino, en tanto que se desp liega en leyes, n lí m eros ,, colores. Agréguese a esta mt1l tipl icidad armónica y feliz una cir~unstancia nlás original y rara. Todos los genio de la llellas arteti, <leapués de expresarse y concentrar e11 c:.í mi mo los te oro-; de la hu111anidad de u tiempo y de la eternidad enct1entran st1 contorno enclat1strado den lro de algiín ciclo de la l1i ~toria . Uno ec lo griego, Ho1nero, otro es lo medioe,·al, Dante, otro es lo n1oder no, Sl1akespeare. r•e ro aclen1á ... e:, lo propio de una é poca, )'" se confina en el futt1ro, co11dt1riendo solamente lo qt1e de u tiempo y del pasado concentró en , 1.• Leonardo, en cambio i ])ien representa al Renacimiento en su fi'-Onomía primordial, más l>ien se parece a t1n genio de todos los tiempos. a 11n hombre arque tipo., que i gt1al podría convenirle el ámbito de la antigiie dad co1110 el de la mo clernidad~ la ¡>lenitt1d formal de lo clá-;ico con1 0 el a1la .. io n a111ie nto n o111inativo o la mu ~ icalidad si1nJ,olist n. N o e ele i1ingí1n tie111¡>o hi5tó rico el e te r111 i n a do conservando int acta ~11 i<lenticlad. ~i ¡)er~i te 111á adherido a l a atln1i ración d e la~ gen er aciones, n o ~e <le b e al valor inn1enso de lo qtte l1izo sino también al poder de ~ tthsi tir siempre r enová11dose en e1 f11t11ro . . . Ti en e la geni alida d d e r evelar ... e en el fL1turo ~ien1pre, l1aciéndose ' '1s1ble stt 'onri'-a en tod o~ lo:-. in' cn to~ d el h oml>re en los ítltimo eiglos e11 el orden científi co o t écnico. I out1aln1enlc l ao ollras plástica-.. . r;;us ensayos e id ea-.. afori ~ 1no e ini:d nua cion e ... , !!ttardarán en ~ t• intimi<lacl el de arrollo de innt1111er a1lle ¡>osicione c ... t é ticac.. Leonardo ap ar ece e nto n ce - com o ele vinculado de lo l1t1mano, de conect ado ele lo hi ... tóri co. para circ11lar lil>r e 111e n te co1110 el arqt1etipo iempre vari able de lo c1t1e d esea er ie111¡>re - en caso de r ealizarse plenamente, el l1on1 l>re eterno. P ero e ta tran for111ació n 111í tica ,e ar1noniza 1)lena111enle con ~tt contingencia corpóre a ) tt fi gura concr e ta, c o111 0 para lla 111 arno ~ la atención sol>r c él v· reco11ocerlo en -.c lt e en cía limitada '"" carnal a · . p esa r de todo. De tl Tratado ~e la Pint11 ra, ol>ra f rag111e11taria y in ¡>la11. e111an_an n11m eros a ~ corrie ntes 111oderna-. d e l a e ... té tic:i. Pa ada la inflt1e11c~a . del racionalisn10 carle~i ano 111 á~ al] á ,Je l a forn1alizac-ión apriori~t~ca d e l ant, la e t é ti ca va a en ca111i11ar~e p o r el m é todo ele las e.xJlCr1cn cias y al1í r econóce e Ja pre5e11cia el e I .eonardo. I . a. crítica artís.tica ¡>ar a]e la111e11 tc, ~e a ¡> o~ a con f r ec11 en cia en s~nt: 11.c1a~ <]e..,pren cl1d as <l e c-,te "-Ol'Jll'Cll Cle nte tratado ne ]a creac-ión 111cl o r1 C'a. - 8 - �De modo que el hálito ele la n1odernidad se Vltelve 5iobrc aquel conjunto de sabiduría dentro de lo artístico, como en afanosa })ú- quecla de s11 centro propulsor. Segonel - nota las sig11iente · contrihucio11cb de Leonarclo a la f:stética: I ..a ciencia, - si la estética aspira a organizarse como ciencia liene Slt nacimiento en la experiencia, el arte d ch~ c1npezar por el estudio ele las parlicularida<lea. En e to Leonardo co111prencle el arte creador: y la n1is111a crítica estética, ya e refiera a t1s valoraciones <le las obras o ya al11cla a los proce os sulljetivo clel juicio estético. Lo ¡>articttlar~ lo concreto i e po i1>lc lo -imple, recupera11 Et1 poderío y titt firmeza en el análi is ele los fcnó111c110 e téticos. I .. a ¡>i11l11ra es una cosa mental: E11cierra n1t1cl1 í ·irno · sig11ificaclo~ . ... e comprende qtte en primer plano parece indicar que en la pi11t11ra es necesario t1n esfuerzo reflexivo, a pe ar <le la 'iolencia de la intención ~e11sillle del dih11jo o de la {orina. Que "'e r equiere inteligencia! raciocinio, col1erencia lógica, plenit11d ele razona111iento. 1>ara co1nJlrenderla. 1 aí1n 1ná~ , ejercicios, teoría:,, nornl<lt~ . (. Scrá11 u ficiente e tos ru:til11gio de la 111e11te o¡>crante? egura· 111ente qnc 110: ~on i1nprescinclib]es los 1>od c1·e ~ oculto .. de la mis111:.i inteligencia: la int11ición racio11al, la analogía .. el . . ondeo 111ctafísico . .. ¡ r at.. í, la i111ple anotación de que la pintura e - u11 algo 1nental~ i10 ... l1a ido llevando in ensil>leme11te al trata1nienlo ele todo aq11ello q11e p11ecle encerrar la inteligencia en st1s .virt11alida<les infinita::,. La 1>inlura c:e il11n1inará con e as vestid11ras. Y ejc-1111>10 ele ello c., cualqi1icr pint1tra tlc I . connrdo, profana o ~acra, fig11ra o 1>ai aje~ retrato o n1ito. claroscuro o contorno nítido, soml>ra o l11mino i<lacl. No hay 1>i11tura má directa 11acia lo c11~i1>1e, y al i11i~1110 tieu1¡>0 1ná n1etafí"ica - ) r l>ella }. níticla- 11nie11clo la i11finit11d co11 la finit11rl en el sentido rle . c11elling, que la ¡>intura <le T...co11ardo. Ca11i:-a orpresa el encontrar en Leonardo, claran1cnte ex¡>l'e~ ado principio:- <le técnica ¡>ictórica q11c con ~ titu}·eron la aportación 111ás di,ru]gada ele] impresionic;1110 f rancé'-. La contemplación de la 11atura]eza ya llevó al florentino a notar q11e las sombra no eran negl'as, sino azules. E sa circ11n tancia no fue apreciada entonces. La traclició11 cla"icista y la infl11encia ele J\lherti ¡>er1nitiero11 la la persi.,tencia <lel dogma de las on1l>ras en función del n egro. e rli<'e <1ue D"lacroix dcscnlJrió, si11 conocer el untcreclentc de Leo11urclo, el l1echo de las oml>ras coloreada~, q11c fu e ron inlrod11riclas cl11rante el ~i~lo XIX )º que ~e incorporaron a la ¡>intura de:.--de enlo11ces. En el Trotaclo d<> la Pintura se anota que el rojo y el a111arilll) hrillan e11 ... u c~¡>lenclor en la lu1. 111ientras r1ue el azul y el verde 'C Yalorizan en el 1>11<lor de la '01nhra. De al1í la .;orpre iva 110,•eclacl4 an t ici pándo ~c a Ja, teoría(' ele los colores y a lo~ cont nidos de la 11crc:epción se11,ihle. de la ~0 111hra ro1oreada. que "e cont rar>o11e corno -9- �un conjunto de valores cromáticos .ª.la Ol'gía ?e la luz. Contr~p~si· ción de elementos, grados y superf1c1es a la pintura y a la mus1ca. El grado mismo de la lumi~osiclad de los colores, q~e los franceses entienden como valor del color1do, el canon de los griegos, es descubierto por Leonardo. , . . El camino qt1e gt1ía al creador plast1co se hace ]JaJO la luz de la universalidad. De ahí que todo autor debe ser familiar del arte y de Ja ciencia, de las leyes de los ast.J:os y de los secretos de las pasiones de las almas, que se hacen transparentes en los rostros humanos, vistos al atardecer a media luz~ que es cuando act1san mayor riqueza de matices., de claro oscuro, )r de hermosura espiritual. Muchas veces en las oscilaciones del arte moderno de Leonardo a n11estros días, la tendencia dominante de las teorías consiste en llevar a un grado extremo, a una agudización exhaustiva un principio denunciado en el arte clásico. Se esta]Jlece así que Leonardo se opone a la tradición florentina, uspensa y extasiada de las formas clásicas. Para Leonardo el conto1·no debe ser irreal e invisible, como si tuviera una natt1raleza matemática interior. Esto conduce en la plá,;tica sensible a la di ipación corpórea en el ambiente y a la integra· ción de las figt1ras representa<las en 11n fondo común que las enlaza - como la ai-monía de t1na ley oculta. E el tránsito hacia Rem· hrandt, Goya, Manet y lo impresioni tas. Es solucionar el pleito tradicional entre la superioridad de la pintura y la poe-ía creando los univer os de la pinl11ra mt1sicalizada en el color }T en la dilt1ción dinámica de los tonos. Pero, al mismo tie111po, retrocedie11clo l1acia }a ~ edade- antiguas, es la fidelidad hacia la invocación del principio formal espiritual de oxigen aristotélico o al <linami ino ocltlto en la espiritualidad inmanente de Plotino. Se ve de qt1é manera, e pa -a de doctrina· n1etafí ica ~ antiguas a expresione plástica moderna n1erced preci amente a esta matemática formal y aho1·a irreal. que ensamllla ecretamente el contorno del l1niverso representable. Figt1ra )' fondo no dellen contrastar, deben confundirse en su límite ~ el objeto adquiere a .. í ll prestancia e. ~ética al mismo tiempo qt1e recupera 11 valor intrínseco y ll situ ac1~n en el o.rden de lo creado. Co11 toclo~ Leonardo, gracias al equilibrio ele su riqueza sen orial, firn1e1nente afirmaclo en el acto de la re.flexión., in anti ene fiel a 11n contorno preri o en f t1nción de salvagua~dar la fo1·ma plá tica . ..t\.ctualla entonce como ostenido por un i·eal1smo natt1ra1. Un c11erpo no e disipará en reflejos in atentar contra , u orde~ existente, ino que ofrecerá como algo compacto, para as1 denunciar 11 realidad secreta al mismo tiem¡lo qt1e u máscara coloreada. l Tna inanzana plástica seguirá siendo l1na manzana real, lln rostro representado no renunciará a "US e~tr11cturao físicas ni stts ex¡lre ione" espirit11ale ~ por má.; útile qt1e ella$ sean. La pi11· 'I ª -10- �t11ra n1oriría ~ino n1ar1tu\ iera u Yer<.lacl natttral. ) a ciada e11 lo c¡11e ofrece corno circun ~ ta11cia, o e11 lo c¡t1c re\ cla <'OJ110 cter11idad. Act1ía entonce el arte como tina rec-rcació11 c1ne ohcdece a la volunlacl ele sínte ¡..,: de al1í e a figura.., tlefinicla-.~ pl e11a... , nítidas, viviente que a¡>arecen en Leonardo, y qu e ... crltu.·e11 r>or c ... a antítf"si.s implícita ... en ella , q11e ya son a¡lreciacla.., y go.tacla ... co1110 felices regalo de lo natural o al mis n10 tiempo idea-, platónicas in111ovilizada<i en la tela con10 e11 u11 tie1npo pctrif icaclo. Lionello Venttari, ~eñala q11e «l . eo11ardo pr<''-C11La el ca o tal vez único de 11n gran ¡>intor, } de 1111 gran ¡>en~ aclor, que con }lre texto de la ¡>i11tura en general, coucenira ::,11 ¡>en ~ au1iento en la pi11tura que él n1i 1110 realiza o qt1e e prepara para el fu tu ro ». E-,to llevaría a una sin1plificación extren1a qt1e no deja de ofrecer -,u tcntacione ". La pint11ra ele Leonardo ería con10 llJl ~ i ... ten1a 1netafí-.ico <le arrollado en f or111a ) color&. O l>ien~ corno 1111 lihro en do11de pag.anismo y cri-.tianis1no f undiclo en una ·ola rra)icla<l -..e e. pre ... a'.'le11 ante lo :-.i· glo-..~ en "ll sínte..,j~ total: lo qt1e corre:,¡>onde al in11lerio ele lo artístico puro y lo que e«S c111nl>re del J>Cn"a111ie11to en tanto qnr ... e explaya e11 cliscur o )" experiencia. Ec:i po il>le que nunca ..,C" Ita} a cxpre ado COll n1á ... inocencia O C'Oll n1á ... lran. . ¡>are ncia la [>rof undiclad ele e a !ooiií11te i l1umana. IJa . . ol>ra, concluida"'. la inconrlu ... at". ]o ... cnaclro"'I en donde pasa la ·on1l>ra ele ~ u e · tilo, los gral1aclo )' a¡>u11tc ~ tra ·n1iten la prof11ndidacl clel <le tino de lao for1l1a~ rn ta11to <(Ht> agradan i11finitan1ente. Pa1·a ju tificar e de esta revelación nat 11 ra l ele ~11 capaciclnrl creadora o repre entativa, dejó lo -,ip;uirntc~ q11c e ... clC' lo 1ná. ¡>rofundo que ~e J1a escrito so1>re 11i11tura: « f~ l ¡>intor e-. a1110 ) ~ eño r de toda~ la rosal'\ c1ue pueclen pa ·ar por la in1aginació11 d el 11on1hre, porq11e ...,¡ él ~.ientc el de ~ eo ele conten11>lar 1>e1lcza.., que lo en canten e~ dueño ele crearJac:.. )" ... ¡ <Jnicre Ycr C'O'-a"' nlon qtrlto~ a~ q11e ca\1 en 11orror. o que ea11 g-roleoca-. ). ri;:,ihlc-.. o c¡ne en vertln<l 1nne\·a11 a compasión. pt1ede er a1110 ) r creaclor ele ella-.,., . ) '" añade. de ... ptté~ ele en11merar }aq 110-.il1ilidade.;; ele crear 1le l pintor: «Todo lo qne c~tá en el t1niver... o en <" ... encia. e11 pre ... c11cia o c11 Ja in1aginación. lo tie11e pri1nero en la inente. ) cle"pt1é" e11 }a ... n1ano-.. ). r-011 <"lla-. tan exrf"l~a~. que. al i~ual qne la~ co'.">a ... crea11 al t i e 111 po 11na 1>1·opo1·rio11:irl:t arn1l>· nía con una sola rnirada. » E::,te fragme11to podría figurar e11 u11 tex to el e] e-.laAirita. por u do1>1e conte11iclo de fideliclacl con Jo.., elato ... el~ la oh ... crvación )' la ex1>eriencia y por 11 ~eneralización tra-.cenclcnte. J,o Yalio... o clcl ejemplo et-. <¡ne u for1nulación no c¡u ccla g ira11c10 1>or s i .. o]a e n el \.'arío ele la.., per~pecti"·a • "i110 1¡nc -=<' clc ... arro1ló c11 la ~0111l>reada . . upcrfirie ele la tela": la Gioco11cla. la ' ir:.i,en el e ]a . . Rora .... c1 San ) ¡.1 ¡;l J{;,ptic.l~·. H ullo cr1 é 1 do.. poclero-.a., <lircct ¡,·a.. : la de r .lucir -.u 1>en.;an1ienlo a fór111u]ac:; int~tica5 )' prcr i:,,a~. <lr. una ... in1pli <'i clacl ¡>rag· 111ática )' 'ital que a 0111l>ra. ). la el e aer.11Luar la 11ec~--icla<l ele la sín· -- 11 - �tesis exprebiva, al reducir todos los cle1nentos representados en la solución del problema de la sombra. * * Leonarclo constituye la 111a),.Or ele las incitaciones del hom]Jre actual. El carácter fragmentario, limitado, especializado del ho1nbre de hoy se iente atraído por el mi~ terio tiniver al de Leonardo. Es un asombro que haJ' ª existido una criat11ra así, capaz de con-.titt1ir e en el arq11etipo de todo lo huma110 ) r lo divino qt1e es po~ihle re1111ir en este poco barro que son1ob. Pero i asombrosa es la -in1¡>l enumeración de su_ aC'tiviclad'!~ y creaciones, má grá\ida ele a on1bro e la circunstancia azaro~a y ... ¡n entido que Ja ~ impul;:;ó a ser creada ... Sobre Leonardo.. flota tdem ¡>re 11n azar. t1na levet.la<l rlel de..;t i110~ 11na contin.rren cia per -i tent ~T con tatahle. En el fo11 {lo e el azélr c1uc teje y· ele teje la urclin1l>re de nue tro o curo de~tino, pero 11 lo-. clcn1á.., :5Cre- ¡Jermanece ºI'ª o )r callado o se con, ierte en le)~ )r cl etern1inació11 ]ócrica, n1ientra - qtte r.n I . . conarrlo ... e l1ac eYidente • • VI\'az, act11ante. 1"0'10 lo que le oc11rrc ~ natt1ra1. p ero ¡1ar ce al i11i .. n10 1ien1po 111i1agro o e irr al. I~l 11a ·in1i ento la a111i..,tarle-.. lo ' 'iajes . Ja .. relaf'Íon con los prín cipe y· Jo .. l>t1r«l1C e-.. la nctitt1cl ant~ Jo;; f1ccho J1i tóricos. Ja inrlifercncia )' la ... onri-.a. Ja inllc¡>endencia )'' la tnaje tacl, Ja fra rri}i,Jarl d e ~l.1 111edio · (le rcar. la in on lancia. la 111ctic ul o~ irlacl e.xtre111a .. el ~xta"i .. la cont 1111>lación. todo c::o <'Onfi!!;ura un cjcn11llar l1un1ar10 q11 no tiene ¡>ar. ni nine:una aproxin1ución 1 ¡>o.. il>J~. a J>e .. ar ele r po ar .. ol•r 11 1·l1os co11ot'iclo:;: ~· l>ie11 cloc11n1c11ta<los. on toda di tinta~. ou10 \•nlor 11~citador y· eje111plar para In jó'' ne arti ta ' \•alio í i1110 ))Or P.) inler' inn1ancnt c rle t!ll ,, rsonali<lncl. por r.l rJi .. p)ic:c11tc 11 roí 1110 rle u \Tida. y· por el carácter de s t.1 o1>ra que no al,ru111a. t1i limita. ni in1no, iliza de acln1iraf'ión al qtie la p er ci1> ])Or , e~ r>rin1 rn. Par ce la expresión ¡>ura ele Jo natural )r a c~ .. i]1lc. Tr1vita a cr ar. a ; !!l1ir ln - \'ocncione;; nattrra]e .... ¡>or ~ta:: \'irl1tale inri ta ion .... ¡1ar ~e al an.lal>le. ] fin. Jlara el ho!11hr,• n1aduro. r c i ' n e tornn eni"'n1iitica )' terril>le. . F_,, n1gn con10 el 11\iraje <l l rlc-.i rto: l ele. ierto P.n nuc tra ¡>rO· J>•ra alina. 1\l go tá en 1n in111i11 nc-in rl -.er alcunzal>l por nt1e~tro es,~icrzo. l ro nos en"aÍÍa. E-. el 111irnjc rle la in ~dita naturaleza. 1 11ec·l1izo ele In ''erclad: co11 P.] caráct r n1i-.t rio .. o i11alcanzal,J -an n· 'ftte ~':idc11tc )' real- el Jn 11rn J-,e) a en .. j. <¡11e irtcita .. jf!1111>rC a ]a c·reat·1on dP. la Jll ·ntP.. · ll" hiograf ía 1 �II CHELLI1TG ) EL ROi'VI1\ 1'I CI \IO 1 con111emorar .. e en t o d o - l os paí-..e' ct1l to - el cente11ario ele la muerte de Federico G uille r1110 cl1 el li11g, acle111á5 ele la ex¡>o-i ción d e s u filo ofía y de u s d octri11a "' e tética ... , q ue .::e rea liza en la Fac ultad de H11manidadecs ). Cien cia-, n o l1a p areci do oporl11no a~o ciarno - al homenaje t1niver al q11e · e l e con sagra a e te e::,¡lírit11, con la com 11nicación ele cuatro l eccio11e ~ol >re -..11 Fi lo · ofía d l r t e y s11 posic i ón en la E téti ca. D e t o d o Jo filó -;ofo · de l i deali 1110 011tológico ale111án. el de más difícil '-Ít1tesi e""<po~itiv a s iempre l1a i cl o Scl1 el ling . u obra se r e-- i ... te al e ... pírit1t d e 'ist ema }. de orden que ~e estal>lece co1110 nor111a en la con, ideración de l o - filó of os d entro de la p er ... ¡>ectiva l1istórica. T anto es a -í q11e su p er s onalida d se e-.t11d i a act11nl111cnte a travé- de n11n1 ero~o~ trat a di t a ~, ~· lo r e ;;;n lta cl o d el e11 foca111icn to. e l al cn11ce y· el v al or tle s11 id ea;; difier en 11111ch o d e lln a11tor a otro. i\iá$ cl ara e p ercil>e e a dife r enci a c11ando se le cotn parn a Ka11l, Ficl1te o Ilccrel~ para quie n e'- la p o teridad h a e n contrado co11 111á1:> ~xi to la' ''ͪ" f undamentalcs de a cce ~ o. Schelling se r esi ente d e 1111a atn1 ó fer a el e i11co111¡>rens il1il icl n<I 11at11ral , a la c ual se a gregan fa c tore " el e í n dole rel i~io~ a artí. . tic n y científica. Por momento p arece e l r11eno-: filósofo ele todos. el 111ápróximo a la marginal disipnción p or ri qt1cza de in1aginación e int en ción ar tí tic a sollre l as o tra~ f acultades clá ... ic as del fil o of ar. Por otro lado, es el fi ló~ of o q11c 111 á ín tin1 a relación 1nant11' o con los movimiento liter a r ios )r artís ti cos clel ron1 a r1ticis1110 alcn1án. .. qnc 1 m á ~ afinidades con servó con o·valis. -. chiller~ Goctl1 e )" Ilold ..r]i11Z] D e s u e rte qt1c a11tore · com o D i lt l1ey proyectan sol>re la p er~ona­ lidacl de Scl1 elli11g l11 ce - inte rpre tat i,•a - q11e lo a lcja11 clel centro tle la filo ~ofía )' lo adscril>e n m á l>ien d entro de la-: cu l tura ... artíqtica'. Igual capacidarl de in1presión e p c r cil1e al ser 11 obra apreciada por la críti ca e uro¡)ea : e.xi~ t e 11n Sch e llin !?; de lo a leman es- t1 n cl1elling de lo fran ce,ccS~ t1n Scl1ell i11g de Jo i n gl ese.... o ital ia110" ). c~­ pañole . Si bien el núcl eo central ele ~u p cr ~ on ali cl a d p11cde ser r e11ovahl e con ul)icarlo d entro d el id ea1i 1110 al e 111 á n ,. e11 l a -;u ces ió 11 de Ficl1te • ). en el antecedente d e H egel, la di · tinta i111port a n ci a q11e tie les o tor ga a la parte' d e st1 obra, d esint e~ ra n c ... a coordi11ació 11 p revia par a propiciar el cle ... arrollo de va lora cio11es di ver gente;;. A cien año ele 11 1nt1ertc e ª"i te a l esp ectáct1lo de recon ocer la Yitalidad y· la noYerL'ld 1>er111a n c nt c ele ..,ll :, idea !'.', d e r.on -t a tar la \·i etrencia de ~11 ~ r e fl e xio11e.., e n la críti C'a fil o-..ó fi ca ele l a ~ art es .'". n - 13 - �los movimientos artísticos. La 1nú~ica y la ¡>lá tica se sienten vigorosamente 6Ustentaclas por su · aclivinaciones )' la aureola de su figt1ra alterna con la de los poeta · y artistas con lo cuales convivió en los banquetes de la vida. Las exposiciones que e liarán en ct1atro in ... tancia ·" ver.;arán cSOl>re t1s ideas estéticas, pero con la previa ad,•ertencia de que las mi mas i·equieren un conocimiento ¡>ropedéutivo de us doctrina y t1na anotación sol>re su vida, qt1e acentúe la parliculariclade de ~tl carácter y sus ra1nificacione histórica.; y artística . Siempe nos impresionó la imagen qt1e de él tran mitió 11ace más ele cincuenta años, Menéndez y Pelayo e11 ·t1 enciclo¡léclica o)>ra obre la idea e~téticas: «Schellin~, e píritt1 arlí"'tico J' poético. o¡>t1lenlo y brillantísimo e critor, lleno de lt1z y penetrado ele realidad arde en 6US más de enfrenados "\'1.1elo · idealistas, rico ele conoci1niento ~ po-.itivos, (arqueología, hi to ria, mitología co111 parada .. ciencia naturale,, filología clá ica) pen ador má semejante a lo_, griego y a lo italianos que a lo alemanes.. heredero en parte. de Plotino y Giordano Bruno n1ás bien que de Kant». Este perfil, por i 1ni 1no, revela el ardiente entu ias1no del venerable erudito e pañol con1novido por la obra del alemán ) e;. un fragmento hermosísimo que de-pierta el interé má5 ,.¡,.o por de ·entrañar el entido de la" doctrina' de Schellina. e:' La vida de Schelling se ct1n1ple entre lo años 1775 ~- 185.t. Hizo e tu dio de Filosofía en Tttl)in~a ) r fue con di ·cípulo ne Hegel. Cuando escribió ti ¡>rimera o)>ra ~ e encontró con la ~in1¡1a ­ tía y la apro1>ación de Scl1iller, Goethe .. en lo · círct1los. ele la juventncl del movimiento romántico. Fue profe or en Viena y· en \ft1nicl1. . De toda parte · de Alemania )" Et1ropa ~("' le acercaron lo e tud1osos a oírle. Entre tanto .. dal>a ct1r o a ]a pt1l>licación de su ohr;l en e te orden: Idea e:; sobre la filo ofía de la N att1raleza ( 1797) Idealismo transcendental ( 1800) Bruno o el Principio Divino v natt1ral de la cosas ( 1801) Lecciones sobre el n1étodo de. lo e ·tudio acadéinico-. ( 1801-1802 1 Disct1rso ~obre la~ arte · del Dibujo ( 1802-1803). Jn,·e tigaciones sobre la ec;encia de la lil)ertad J1t11nana ( 1801 t. lnve ti~aciones obre la Divinida de.., de S'amotracia ( 1815 ). E"?- 1841 f lle.. lla~a~o para ocupar la cátedra que honrara He~r~l - all1 clesarrollo la ultima etapa de tt filo of ía. Se han intentado varia i~tematizacione.:; expo·itivac. de "ll ol>ra. És~a se re~iste siempre a lo . . esque1na , ct1adros. W1ndel>randt, no hace 1n11cho, form11ló. la 1nejor ordenación en cinco etapas: 1. - Filo ofía de la Natt1i-aleza hnc:-ta 1799 2 · - Idealismo estético 1800 3 · - ldeali~1110 a1>solt1to 1801-1803 -14- �4. 5. - Teoría de ]a I.1 iherlacl 1805-1812 Filo o fía ele la 1\fitoJog:ía )~ la R e )j gión. ~1uchas vece , en el c11rso ele lar; clases, lln e~CJllC tn atizacl or anóni1110 no-. ha1lía acon!:'ejado e ta cla ificació11 de c:. \1 C: <·rito : l Q Sobre Filo::,ofía de la ~ atura1cza 2<.> Sobre Filosofía clel E })Íritu 39 SolJre Filosofía del A1·te y d e la l .. il>ertad. En lo que o refiere a u idea " sol> re lo hel]o y la.- arte .... 'Ienéndez )" Pelayo indica la - «Leccione - ele FiJo,ofía d e l Arte». ohra qt1e e pul>licó de6J>t1é d e 11111erto ch elling ) cuyo~ capíl t1lo-.. é-;te n o pudo revisar ante de la divt1lgación. 1'a1nhié n insi te 'I ené ndez ). Pela)' O e11 el «Di c~1r.;;o ol>re la r elación de la;;. arte ... figt1rati' ac; con la naturaleza », leído en 1907 ant e la Academia de l\funirl1. La ol>ra 1111itaria q11e u1á - no i11teresará. la «Filo ... ofía ,}el rtc1> ele- Scl1elling, e 11alla traducida al c~¡lañol. La Jll1blicó la Editorial Tº' a de Bueno Aires, en 1948, e n tra<ll1rción directa ele E 1 a T.1J>erning. E ta magnífica labor es in1po rtante ¡>o rque e-- l a prin1era Vf'¿ qt1e dicha ollra alemana se publica e n lengua e-. tra11j era. E11genio Pucciare lli le trazó un ¡lrólo ~o irre proch al>le. La «E ... tétiea» ele Schelling ha "'ll citado los con1e ntario n1ás contradic torio )~ enttt-.iastac;;. Recién ahora estan10 , en rontliciones d e al>ordarla directa o indirecta1nente. Po eemo tc~tos: a su a lre d c d or c recen las exé~ebis. La primera vía es un ronstantc incentivo a Ja c1nhria~tt<'z intclec·tual 111ás que a Ja con1pren,ión ]tÍc ida. l ,o prt1dente es estudiar a los co111entari~tas J>restip;io º" - ) a ea11 ohjeti"·o e imparciale , ya c;;ea11 doc trinario ... con10 Leveque o C1·o ct'. Al1í e tán la n1onografía de Gibeli11, «La e-.. téti ra ele ch ellin g» ~ de 1934, el prodi~io o lil>ro rle Ernile Brel1ier « cl1elling » 1912~ (.i\lran ), y lo~ capítulo" de la ol>ra.;; ele '\Jcnénde¿ } Pe layo. de Bo&anr111et, de Beroard~ d e EYeret-l Gilhe1·t }' IIel1n11t l ttl1n. Co1npletando e as guíac:;. por fortuna no' "'ºn acce-.ihle ... ] a-.. ¡>1·inci1>ale ohra ele Schelling en e pañol. l Tn plan para tratarlo podría -.e r: La filo ~ ofía gen eral df' c11 ~l­ ]ing, La personalidad de Scl1e]Jing como incitante e té tico, La estética de- Schelling en tanto se ronf un de ron n 1ne ta f í"'i ca, l .. a ec; t~ ti ca el<' Srhellin!! en tanto qt1e e confu11de co11 el ho111l >rc ~ la" a rte' de "'ll tiempo. y sólida111ente dotado para la rrí tira B e n e d et t o Crore~ inicia Slt estudio d e Schelling, ya encantado Jlre ' ia111 e nl<> con él, co1110 pt1ede aclvertirse con esta fra se : «Al "i te 1na d el Tcleali.;;n10 Transcendental. al Br11no, a] Cur o "Ollre la Filoc:;ofía del 1·t e~ al ,JJ ~ 1:11 evos famoso discltl' o oJ>re la «Relacionf" de la Artes Fi ~ 11».fy,~ j¡r. · atnraleza» y a los otros e--crito.;; clel elocuente ' e n ~ 1iTó~'Of°"~ se debe, verdaclcra111enle~ la prim e ra ~ran afirn1ac· 1]0 ... ' de ~ S?,.. ::11"' El cat1teloso - ~ ~ 15 - 1e4 L ~, ......, I �romanticismo y del renaciente )r con -ciente neoplatonism o en la E:>tética» ( Croce), Pág. 318, «Estética». La exposición detallada y crítica de la E tética de Scl1elling ha sido hecl1a varias veces en m is cursos de la Uni Yersidad Cen tral y de la Facultad de Humanidades y Ciencia--. Siempre le l1e dedicado a Schelling de quince a ,-einte cla -e ·. Siempre i11e parece nue,·o., atra)·ente, vivaz, clioni~íaco. penetrant'!, fecundador. II La Estética de Schelling e- lo que más l1a contribuido, en lo q11e atañe a la resonancia universal y a la s11pervivencia de su filosofía. La Estética, doctrinariamente formulada en la5 obra - concretas qu~ trasmitió a la posteridad, y la irradiación artí'"' tica que trasciende de su personalidad y de su e tilo, conflu)ren para constitt1ír la unidad q11e sobrevive fuera de Alemania. Se all1dió ya en la nota anterior, obre lo heterogénea ql1e e- la interpretación de la idea de este filósofo ,r al mismo tie111po 1'C alt1dió a la:5 vías por dond<' c;u ol>ra c::e hace a·ccesillle. Lo" obstác11los má erizados para la co1n1lrenc;ión de 11;;; idea .. , una ' 'ez que han si do ab ~ traída en st1 contorno expresable del conjunto ele st1s tratados, provienen de la oscuridad i11mnnente de lo · al>r;.olt1to'! en qt1e aquéllo se apo)·an. La idea <le Uniclad t1bstancial-. la idea de _i\.h. olt1to. la con1pren· sión int11itiva del ldeali~mo Alen1án, la iclea <le I11con-.ciente anterior al siglo XX, la idea de objetividad del arte. 011 ·va s11ficiente6 como para detener y desorientar a los e"' t11dio-o'-. 1\demá- e-tán la - ¡>rolon· gacione dentro de s11 obra de Ja- idea artí;;ticat-. crítica - ·r creadora· , de su tiempo. ya caducado o inactt1ale-.. e ¡>ecialmente e~ Alemania. Por momento esta vinculación e tan «rande q11e parece invitarnos a interpretar la E stética de Scl1ellina a tra,é .. de 11na Filo;;ofía de la IIisto1·ia, en donde se e<;t11diarían la:' caracterí ticas rontrap11ec;ta-. del H elenismo con 11 1nitología, ,, •lel Cri tiani 1110 co11 s11;; re,·elacion<'· ~ '-lIS le,·enda;;. · • Scl1elling co11sidera q11e, 1>ara el arti5ta co1110 ¡>ara el filó .. of o. la ~aturaleza no es inás que el co moe remoto e ideal, apareciendo e- n.....-la inconstancia de st1s límites sensillles, con10 la ii11agen i1nperfecta ~e lln mundo exi tente en el J11i n10 centro e piritlial del l\.01nbre. En c. te radica el f11ndamento abc;o]uto del mundo del filó of o i del ar--tIBta, c11anclo amllos 1·ealizan la intuición creadora. pero al ct1mp'Grse e .e ac.to desa parece instantánean1ente toda iilen ele dualidad contra~lict~ria,. ,Yª sea de lo ideal y lo real .. lo ol)jetivo ) r lo s11bjetivo, la inc:;pirac1on Y la reflexión, la materia y la forrna. Una lúcida identidad acoge en.. s~ tinie])la a toda ]a naturaleza, q11e se identifica en el pro· ce!'o orga11ico ele la materialidad estremecida por el clinau1isn10 rle 1a - 16 - �ohra ele arl e c1ue r e"'1>la11dece, en -.u granclC'l'tl últin1a. con10 u11a infinituc que be ve i1n¡lu1-..ada )' que al té rmino -..e eonclen a e n lo fi11ito. La coincidencia en la o1lra del genio artís ti co d e esa ca¡>ar.i<la1l ele unificación incon cie11tc }" co11 ·ciente ele Jo-, o ¡>ue t o-... <:011,·icrte r.l ¡>rohle1na del arte en el centro clP la e 1>eculaci<)11 filo-.()fica. lo cuul rr.i11' indira ¡>ara ]o artí:-.t ico ltna categoría que coin c id e con e l iclea]i-.1110 ro111ántico de lo-. alc1nane-... con el p a 11t eÍt->IDO de Plotino y la rní~ ti ca occiclcntal cle ... a rrolla da c 11 c·atcclralc-. ~· 1>legaria-.. I ~o univeral~ que en e::, te n101n e nto ''ª corno un a ola a co11f undir-.e con ltt;; 1niracla ele la divinidad , ) lo p a rti ct1la r~ qu e e manifie-..la n las cnracteristicas ele lo~ inclivic1110-.. artístico-.. l o-.. estilo"~ lo ... tipo ... creado!:. lo pocn1a-.. con cluido co11 J>rof nndidacl ~· g randeza. e re,11elven en una 111isrr1a r ealiclacl ohjetiva. valio"a y ex plícita, co1110 -..i ardi,>ra1& <>ll u11a llania única . Por toclo ello la inlltir.ió11 creadora d e l gen io. el eual aclqnicrc c11 rl1elling el caráe te r ele t1n J>ro tago11i-.ta inde-.lructih le. a J> C~ar ,1 que el mi'-1110 ge11io Jo i gnore )- ~e d e-.ct1idc ele ello. e:; la 111i . . 111 a inten ción tran-.c-end ~11tal del 1ne tafífico ohjcti,•acla. ~· por tal circun~· tanC'ia. qu<' chelli11g a1>ro' ecl1a )' cclellra con entn!'\ia-.1110, _ el arte F\C con' ierte en el órgano de la fil o ofia . .t\ quí 11 0'> }>a rece que racli~a la importancia e e . cl1 clling ~ '-'ll diferencia radical co11 IIegel. I .. u a rtí-.. tico recupera -.u g randeza. p crclicla t111 ¡>oco a trav(~ .. de l a inuo' 'ación ele otro-. ' alo r c .. <'t--piritnale~ d el n1cdioevo ~~ e],~ Ja ... <legra,Jacione-. e tfti ras c¡u~ ~ i guic-ro11 a l a~ etapa .. <'rcaclora~ <le lo-. grande~ ~c nio-. del T~ena c in1i c 11to. El arte con ~ lt 11is toria , '-'ti desarrollo por CllCi111a d e l hal)>UC'CO d e }o nat11ra}. 1:111-.. do111inio ~ Cn }o lCtll}lOra} ) ' }o c-. 1,a cial~ "ª" a 1>a-..ar a la ca t c~oría clel docu1n c11to 1ná... ' .llio-.o para a filo ofía. E-.ta c 11c u c ntra a ]]í la r cvelaci<)11 el<> -..u ;;ccrc to. lo c1ue 11or tanto-.. ig]os trató el e d e-,en tra11nr )' no 1>nclo. lo <[tlf' , o-;Jayó a11tc ... por e'X ce--o de cle«sco11fian7a e11 ' ll C'-.piritualicl .ul i11111a11P11lc ~ -.e :,a}va de Ja acC'ÍÓn cli -,o]y~11t c ele la razó11 forn1a l q11c -.e a!!.Ol.1 y -.e -.ati!'>fat·n con la.., caricia-.. livian a-. 'le ]a e nipiric. con10 ocurría en 1'.1nt. contra el c tt a 1 reacciona vi~oro-.an1entc • cl1 ellin~ . E,i .. tc un crtcrio tradicional . que e-. n1á . . valio~o por lo que de 1nc tódico tie11e. Jlara cx1>011er )" ron11>re11der l a - clort rina-. Cblética-. ,1c un fi]ó~ofo. Y e<; ¡>ri111e ro ron11)rencler s 11 s is te n1a ge11ernl ele iclcu-. funda111 e ntale )" <le nllí pa.;;a1· al conocin1ic nt o c . . tético. IrreprocJ1al>lc no1·ma e11 la n1ayoría de ]o-. a11lore~. Pero e n ch e lli11g Jlttedc invcrt irse e ... c ... enticlo. evitar"'e el rodeo o J>º"J>oner ~u -. in ~ tn11c ia:,~ ,. entrar en él u ... a11do s11s P~rritos so1>re la artes. ) ra qu e el lo~ "011 los bt1ficic nt e111ente clc-.arrollado:, y a11tóno1no~. "'·e a1>0) a 11 c11 ej~1n1llifi cacioncg al>unclante,. ) T 11a-. ta ¡>odría e n .:;a) a1· e t1nn ' aloración ele Ja ... e. t é ti ca~ -17- �filosóficas como la de Schelling, descendentes de lo que ella demuestran en si, hacia los osct1ros cimientos en que se apoyan. Este es uno de los mayores méritos de Croce si se l1ubiere mantenido fiel a ello con más con tancia y por eso las síntesis realizada por e.ste autor perduran como las más lu~~osas y exactas ci:ue se han escrito últimamente a pesar de sus parc1al1dades y per onal1smo;z, que deben ser interpretados y excluídos con toda cautela. De hecho Schelling resuelve proponer~e lo iguiente: existe 11n género de realidad que es el arte. Se preeenta como un polimorfismo inagotable de creaciones. Está ahí. sobre la nat11raleza, 11 presencia como una objetividad irren11nciahle. Si pa amo del pre ente al pa· sado, notamos que lo hi tórico e nece~ario -er co11ocido ¡>or qt1e parece encerrar el secreto del arte que vemos. Si. pa amo de lo artí-tico a la espacial que lo rodea lo vemo" fundamentalmente en el or· den natural: se afirma en él, lo imita, lo con1¡)]eta. Jo altera, lo ador· na, lo revela, lo interpreta. La idea con tante qt1e ali111enta tocia e~a polimórfica vasteda<l rle creaciones e lla111a la Belleza. En f orn1a clara o conf11 a, directa o indirectamente la idea de lo hello unifica )- ,-alo· riza todo lo recogido so1>re la rodilla de la hi toria o de la natu1·aleza y que se conoce con el r1onz bre dP lo artístico. ;. Q11é etS e -o? He ahí el problema de las estética . en ·u ele111ental i111¡>licidad. ~o hasta verlo para comprenclerlo; no l>asta crearlo para po-eer -.11 clave; no hasta pen arlo para J1acerlo inteligible. E ... ncce -ario intuírlo. in· terpreta1·lo en t1 natural existencia, )r sólo Ja genialiclacl del arti ta creador y la 111ente riel filósofo pt1eden g11iarno~ en e ~ a bú-queda. Pero entonces ya el artista ha dejado de ser tal Jlara conYertirse en filósofo, para develar lo oculto, exponer 11 realidacl. tran parentar u misterio. Parece é~e ha ~ido el propó ito de la ol>ra Filosofía del Arte de Schelling. Pero influído por lo~ 1nora]i ta ... , , por lo~ arti ta ~ a l~ ~ez, quiso colaborar también en el e fuerzo ele *n1ejorar el gu~to art1st1co y elevar la condición moral del indi,·id110. ,. va cond11cido por tan formidables propósitos su o1>ra al>arcó t1na c~ntidad enor1ne de problemas, perdiendo con ello la t1nidad nece~aria 1>ara ~11llsi tir en su pure~a. Tal vez esa sea Ja con'=ect1encia. el ca-.t i:ro diríaano'=. }lOr haber querido superar el propó ito limitantl' ,. estricto de Bautn!!af· ten y Kant. · La «Introducción a la Filo ofía del Arte» de chellina fue den o· minad..a ~a ciencia ~el arte, q11eriendo clar a entender quee allí ponía ei1 practica lo que el reprocl1aba a sus 1>redece"ore" o ea la carencia de un método científico. Pero aquí, método , científico e ~ inóniu10 de · ' inte · 1ectual tra cen<lente, c11 concordancia · . espect1l acion co11 el sentido <pie al término dieron los platónico v lo racionalistas po.-t· cartesianos. · No e trata de que la ciencia e-.pec11lati,-a clel arte e-e Jlroponga el. desarrollo de t1n conce¡>to empírico, lo in1portante e ])eo-ar al término de una noc1on · ' 111te · l ectua], para lo c11a]. lo pri111ero e qt1e de l>e -18- �proponerse, a pesar de lo difícil )" <ludo'º ¡>ara el poe ta ) el ar tista, es una construcción filo ófica del arte. El arte a q11e alude Schelling no es aquel que ~e complace en el engañoso juego de loe entidos o e ahoga en las in1itaciones sen ible , sino que es el q11e proclama la preemin en cia de «un. acto sagrado», revelador de los 1nisterios divinos, órgano d e los dioses, manifestación de las ideas, <le la b elleza ingé11ita, cuyo ray o ilu111inado sólo fecunda interior1nente las almas puras y Cll )'ª figllra p <>rman..ece ta1t oculta e inaccesible a los ojos d el c1terpo co1no la f o rnia de la verrlad niis1na». La formula ción <le e tos r asgo p or parte de Scl1ellin ~, ya nos arroja a lo q11e en nuer;tro" CUl"O'l he1nos llam ado la gravitación fat al hacia la ideas platónica que el arte )' lo )>ello realizan siempre. en <'ttanto aparer e 11na inteligen cia s11perior, q ue refl exion a sollre ell~. Para u1ayor cla ridad Scl1elling a111plía: «Un filc).. ofo 110 p11cde intere ar~e en lo q11e e1 vulgo ll am a arte. P ara él t> l ar te e.;; t111 fenómeno nece ario, q11e urge directa111ente de lo al>"ol11to. )- qn, e~ rc>al c;. olo en la m edida en q11e p11ecle ~e r ex1>ucc;.to ) cl e n10-.traclo». La exposición de la idea lo lleva a Scl1elling a 1111 razona1niento q11e se cttmple en etapas previa e;. ele en1l>riag11rrc ... <l e infini lo' )" ahsolutos, 1nás que de h echo , for111a;;: y estilo . E l a rle prr ... upo11c un conocimiento de formas J1istóri ra v. una com11niración '¡, cnr ial con crcariones. o se p11ede concel>ir l a compren ión del idea 1 ele cltcJling co.in haber pasado antes por l as aulac; y n1t1'-eO"- el\ donde reina11 los 111ármoles griegos, las cr eaciones ineclioe' a les~ lo 111 ila:rro~ l·c>n acenti tas, ]ac;; corales de Bach. C11 ando e11 ec;.te au to r a¡larcrcn 1101nhre::~ ellos son loe: de aqt1 ellas individ11 alid a cle .. que re 11111t'n a tocia 11na especie : e trata de ellos y del inundo de] arte qu e rea ron : así Homero, Dante y Shakespeare en ]a poe,ía. Lo 111ismo r uando se trate de las a1·tes fi :r11rativas: allí aparecerá n las cimas de lo plá tico ) el espa c io~ )" ª"'í t an1l>ién ocurrirá en lo.; ~éneros literarios. Apenas Schellin ~ ha formulado 11 ol>jeto y c;. u 1n éto<l o~ ap oyaclos ambos en la filosofía de lo absol11to, . e percil>e que se e11c\1ent ra frente a frente con Jos verdaderos arquetipos de ]as fo rn1 as ex pr~,a­ bles confusamente po1· la natnraleza y por la~ arte . en ~ ihl~ ... ~- ttp ~r­ ficialee. Hay pues que di ipar todo equívoco de pa1·cialización. per1etrnción empírica o individual, análi~is ele lo en oria] o ele la. vi ven ci n~ ~ sólo la aplicación del conocimiento absoluto propio del isten1a ele In naturaleza ,. del idealismo transcendental pt1edc co11rehir e en e~t n ciencia del ·arte ele que habla S<'helling. ¿Cómo es posible entonce 11na filo ofía del art e? E 11 la filosofía general nos 11allaremo con el rostro de la verdad e n . .,¡: en la íilo,_ofía del arte e alcanzará la conte111plación ele Ja 1>e11eza eterna )' lo n1odelos de todo Jo 1>ello. Con la fil oco.of ía ... e logrará lo l'npre1r10; -19- • • �ella es fundamento de todo )T ::-e oct1pa de todo, pero la filosofía 0 teoría del arte formará un círculo má .. estrecho dentro de la filosofía uni'\·ersal. Allí contemplaremos lo eterno en forma visible. Para Schelling el arte es lo real, lo objeti,·o, la filosofía, inversamente es lo ideal, lo sulJjeti''º· La misión de la filosofía del arte podría de,ter1ninarse así: representar <'Tt lo idPal lo ideal dado en el arte. Esta f órn1t1la encierra la clave de la ct1e. tión y en su esclarecimiento cl1elling dedicará lo ' primeros capítulos de su obra. La filosofía no re¡Jre enta los objetos reales, sino su'"' prototipos. El arte hace lo mis1110 o lo a pira. En el arte se muestran en u perfección los objeto ~ rea le ~ <1t1e son copias fiele de los prototipos qt1e la filosofía revela 11 la naturaleza. Aquella copia infiele on las cosae naturales, }ocres transitorios; el arte los toma en su pcrf ección; y los salva modeJ á n <lolo en la llelleza que ]os inmortaliza. Para Schelling laq forma que la plá tic a ofrece. de acuerdo con la \' Cr ión del arte helénico, y toda la arte- figurativa lograda>\. ~011 lo- modelo - repre entalJle ele la metafí ica unidad orgánica del orden natural. La mtí ica es el modelo del ritmo primitivo de la creac.ió11 ince ante <le Ja natt1raleza ~ ~e no .. revela en . t1 perfección eqte ri t n10 anónimo, cuando oímo ~ la gran mú ~ ica ]Ja ada en lo-- nún1ero . 1\ ... í se 1e l1a a]Jierto el acceso al m11ndo de la inteligencia. que e el i11t1nc10 de la ideas. I,,a misn1a epopeya de Homero. con n mitolo~í:i como 1nuestrario: e para Schelling la identidad incon"'ciente qt1e exi-.tc en la )la e el lo al, . . ol11to, )" que l1alló c:iu acce~o al mundo ele la 1.~11eza JlOr o]>ra del ge11io ele 1111 }10111llrc o clel p11ehlo griego. 111 1 • ' J... a in111er-ión del entendin1iento cxpo itivo )T crítico en la " Filo'<>f í a '1 1 1\rle» de chell i ng: pro el ttce tina de-orientación in-:o~layable. J·\ .ta ollra r>ó- tt1ma qtte re-i1111e <;\1 en -eñanza de cátedra. delle ser ¡1rcceclida en 11 estudio por el . Di~ct1r o sol1re las relaciones del arte clel c1ibt1jo en la natt1ra1eza ~ ,T la parte final -VI- del <<.Si,tema del I dca lit\mO Tran,cendenta l». · E11 lo-. tie111po de Schelling. ~· po~teriormente a él. lo" autores dec1ucínn las teorías estética~ del concepto dominante sobre ,I~ natt~­ raleza del alma. ~í procedieron prec1on1inantemente los estet1cos. ~i­ ló~ofo ~ i]t1mina<lo 1>or el racio11ali mo~ de acuerdo con Ja nocion s ubs tancia]i~ta del aln1a qt1e se con agra desde Platón h~s~a Descartes ~,. T.. ei)>nitz. l\:lá adelante, ya c11 ¡>lcno imperio del emp1r1s~o. en Ja., ciencia filosóficas, las explicacione clel acontecimiento ectetico. p~­ 1 ;;aron con todos _us J1agaje5 }T re ponsal1ilidades al dominio de lo ~~ • coló"ico. En ambos casos el punto de partida significaba la acept 3 cion tácita, en el primer término ft1ndamentada en 11na concepción n.ieta· f í,ica ~.. n el segt1ndo en t1na previa po-ición empírica. de t1n dt1alismo ~t1 l1si tente: el ~To ~T la rea li clncl externa.. el espíri tt1 )- ]a naturaleza, - ~O - �lo feno111enal ·ul>jclivo y lo fenon1c11al de lo., l1erl10;, fí ico-. . . . cl1ellin,, elimi11a e e dualismo, <le act1erc10 con 'lt 111011i~1no e ¡>iriluali:'\la. ; con el 11omhre ele • Tatnraleza de ... ig.na a 1111 i)oder incon... ciente, c¡11;! es el ¡lunto de ¡>ar licla ¡>ara tl e'-¡>licación. De tal mane ra e clehe e ntender 11 afir111ació11 de qt1e la filo ... of 1.t q11e e aventura en la l>ú qt1eda de la e encí a de lo )>ello cl ehe --er nat11rali ta. R e ... tahl éce~c p11c el térn1ino ele • Tatnraleza a ""'d tt11icla'l de pole11cias infinitas e incollbcicnle~, orgánicas e ina gotable~ . que f 01·ma11 el c11adro por do11de tran~c11rre el ordc11 clcl 11niver..,o. El nat11rali:,1110 que "'" .,11 tenla aq11í e-. lo que J>ue cle ... cr ca¡>tahlc e 11 todo ... inoni 1no n1etafí-.ico~. clrsde Plotino a Bruno ) ... pino.1a. La~ 'ariante q11e introdu ce cl1elling P11 la co11ce¡lrión 1noni ... t.1 traclicio11al: ¡>rovienen ele l as aportacione del iclcali n10 forn1a 1 ele Kant y clcl ideali..,mo al> ol11to de Ficl1te .. crne S·c11elling reftila. p ero de lo., cna]e no puede dejar <le recoger influencia~. \ grég ue ... e •1 otro a¡lorte per onal de s11 r1aturaleza ¡)rodigio a1nente artí~tir.a l~ imaginativa~ ~ ele u ma) or co11oci 1nie11to directo ele la-. r<'' elarionc ... artí~ticas a tra' é~ de la hi toria. J,a ol>ra de arte para • chel]inp; e~ el rc,11ltado ele una ltu·ha in1n :1nente: la acti' id ad inco11-. ciente c-on1l> ale co11 la actividad con cic11l<' e11 1111a in tancia ele cont1·adicción infinita .. que po1· tíltimo -..e re ttelvc <'n la conciliaci<in ele 1n1a arn1011ía no previ ... ta nn11ca .. en Ja unidad idéntica in1ntttahlf'. La ohra de arte revela en lo profundo c- a 111 clta ~ e ren11eva e11 rada e tapa de la creación, e trans parenta en el J>roce"o el e la ol>ra creada por toda t1na ' rida y e co11 agra en la oln·a ele arte rccogicla en el tie111po co1110 tan agregado a lo ) a e-xi -te11tr.. Er1 un sentitlo in, erc;o, cuanclo el contc1nplador o el críti co jt1zp,n1t la ollra de arle e n u 11nidad o1ljetiva y -..e aventuran a recon ~ truir • • • • • • • n pre~enr1a o a interpretar ~u en1~111a, 1 n1c1an 11n proce"o 1nver ~o al de la creación, pero en el c11al por último se re\ elan 1o dos principios auténtico que la st1 tentaron. De rte Platón a los racionali tas e con tató la 1>re-.encia de clo:;; actividade : la involuntaria, irre~i~ti1>le, n1á allá de lo contro' ertible, al margen de lo con ciente, (la in piración de lo ¡>latónico~ l: la otra consciente, fiel a ]a nor1na ~ )" a la for111a refle'i' ª'· 1..o que es 111ás artíc;tico recupera su ~ra11deza a traYé~ ele la teoría intclectua]i"ta porque patentiza el 'a1or de un acto libre. Li1>re denlr•) ele ll 1>erferció11 final, lil>re co1no manifc~tació11 ínti1na, Jil>re con10 expresión exterior perdurallle . J-'a li1Jertad ele cr ear e el sello de l.1 grandeza del acto e"tétiro. o hay ninguna coacción que -..e atre' 4l a empañar e e re plandor qt1e en1ana e11 lo tie111po ele de la o1>ra rlc arte. De pué e6a condición e tran~ fiere al arti ta creador qur -..e considera así mi sn10 co1110 e] ~er 1uá lil>re del n1t1ndo. Tarnbién esta libertad e e 1 t ri11nfo obre la'-; contradiccio11e-. de \ lo inconsciente y Jo con ciente. El paradi~1na in1nl1tahle <le c-.ta fornt:l 1 ¡ 21 �del escritor ht1mano ae denomina el genio, que se coloca por encima de la~ oposiciones, no siendo jatnág el autómata de lo inconsciente, ni el vasallo manumitido de la consciente. La creación artística ed contradicción infinita mientras no la resuelve la superioridad del aenio, el cual redt1ce las antinomias en11nciadas, transforma lo escindido en 11nidad formal y acuerda en una armonía única las polarizaciones in1plícitas en el previo proce~ o natt1ral. En este sentido Scl1elling considera que la Belleza e5 la resultante de la obra de arte y que sólo en ésta existe no oct1rriendo lo mismo en la naturaleza, donde no pt1ede ct11nplir~e la expresión de lo infinito por lo finito q11e es la mi ió11 asignacla solamente al genio creador. La natt1raleza no es nada 1nás que el depósito de una actividad inconsciente, por eso no puede decirse de acuerdo co11 Schelling qtte sea bella. Puede que accidentalmente la hallen10<:\ dotada de belleza en algunos momentos, pero ello ocurre por que proyectamos so]Jre sus sombras la forma de lo consciente libre, que realiza un acuerdo momentáneo con la necesidad y así, en ese instante, lo natural nos impresiona como bello. Entonces el artista no sufre la ley de la natt1raleza sino que dicta, sin saberlo, o por un impulso lúcido, el principio y la regla para juzgar la belleza del orden físico. El arte en cambio postula por si mismo su independencia, no obedece a fines externos como los espectáculos naturales, es puro y no admite la utilidad, ni se condiciona con el bienestar común, ni con la tutela de los estados. Taml>ién se alejará de la ética y de la ciencia. E ta última adolece de actividades conscientes que impiden q11e la g:enialidacl incon "Ciente . e incorpore a s11c; desc111Jrimientos. El genio por excelencia para Schelling. es el artista~ así se con· cilia la t1nidad del panteísmo metafí ico con ]a exaltación rou1ántica de la época. Considerando en partic11lar el arle dramático, Scl1elling hace el análisis y la reducción unitaria de la necesidad y la libertad. s~ólo la naturaleza humana, sometida por un lado a la necesidad, es capaz, por el otro, de la libertad; ambas tienen que aparecer si1nbolizadas dentro o por medio de la naturaleza del l101n1Jre, que al 1nismo tiempo exige la presencia de individt1os. Los individuos a s11 t11rno originan los otros símbolos más específicos del teatro, en los cuales se combinan la nece.sidad y la libertad, y así Scl1elling co11cibe a los personajes. De modo que la persona, el acto que representa a un ser at1sente, que lo enmascara y lo descubre a la vez, segtín la significación griega, ahora es el personaje del drama moderno, símbolo e11 - 22 - �cuanto concilia y aniquila en si mismo las antítesis de necesi<lad y lillertad que se esconden en todos lo · humanos. * J..o~ ¡>ersonajes a i concebidos e patentizan n1ás claramente en el drama moderno que en el antiguo, por que en és te la n ecesidad de la naturaleza fue su stituída por la necesidad del destino, d e la caída de los l1ombres en brazos de la fatalidad que en último t érmin o guial>a los pasos de lo protagonistas y no les p er1nitía ser totalmente lihres. En cambio, en el drama sl1akespeareano e dih11ja el contorno del personaje inás h11111ano qt1e el anlil!uo q11e e11 Jo i nlin10 manifiesta las contradicciones de su naturaleza sean tanto metafísicas como ht1manas: neceAidad y libertad, la con cien cia y Ja inconciencia, la infinitud y la finit11cl. Sólo en el secr eto de la naturaleza 11un1ana se encuentran las condiciones d e u11 triunfo posillle de la libertad. Que ce~e el transcurrir de la necesidad, o cp1e se in1ponga Ja nece,,idad y st1cumba la libertad. En estos ejemplos se perril>e e l s ignifica do co11creto fle la fórn111la de Schelling, es decir, de que la rreación arlí tira C;, la re olt1ción de lo contradictorio im¡1lícito e 11 lo hun1ano. Esto lo realizan también , y en ejemplos 1nt1y claros~ la obracle arte literarias : la epopeya, la tragedia .. la novela, la poesía. q11í los elementos constit11tivos de la obra de arte iinpulsan s11s designios dentro de aqt1ello que más interesa al l1ombre, y por ello, lo ~ análii;;í~ de Scl1elling se concentraron al fina] de s11 filosofía del arte, e11 aquellas manifestacione de la tragedia y f"l dra1na e11 donde el alma moderna se ha expresado con tanta grandio~idad y lihertad. Es ltna contril1nción de la metafísica ideali~ ta a la exaltación del arte ro· 1nántico de la é poca, en s11 teoría. e11 r- u~ creacio11c-. y er1 Ja eje1nplificación de e11s genios : Shakespeare, Calderón y Goetl1 e. Los estudios de Víctor Basch sobre la esté tica de Scl1elling han llamado la atención sobre el «Br111io o el Principio Na tural y Divino <lP- la.tt cosas», afirmando que lo esc:-ncial de la doctrina pttede halla1· e en e-.a ol>ra. Pero entonces se tiene que r e troceder otra vez a los ft1ndnmenlo metafísicos del sistema: J\.l]í e consagra que Ja B elleza e~ identidad con la Verdad, con t1na Verdad perfecta, infinita, eterna, relativa a Dios : «Permitiéndonos ver las cosas tal como son. preformadas en el espíritu creador de arqt1eti]JOC1, del Cltal c::ol o percihimog en n11estro espíritu ]as copias». 23 - �Entre esos arq11e tipos, la Belleza, «ex1>re-.ió11 exterior de la per· lección organiza y· alcanza a la perfección al)sol11ta, !:-Íendo i11<lepen· diente de todo fin exterior )r válida e11 ella 111is1na f nera de toda relación co11 los objeto-. exteriores». * * De e~a suerte, lo::i ol>jetos 110 }lt1ecle11 llega r a :!:\Cl' ])ellos 11ada más qt1e por st1 concepto eterno, «... ienclo la 1>elleza el co111ienzo, la po!itividad la st1l>sta11cia de lac; cosa::,». Pe1·0 al mic:.mo tieru¡Jo t111a obra ele arte sólo e~ 1>ella por ~u verdad. «La J-,elleza st1prema de todas las cobas y la verdad de las misma-., on contempladas en 11na sola ) 8'ie1npre idéntica iclea». Dentro de 11na concepción así encontran1os aclarado el sentido de aq11ellos ver~os del inglés Keat~, en el f i11al de s11 poeina, sobre una 11rna griega: «La Belleza es verdad, la verdad es J-,elleza, y eso es cuanto en la tierra sabéis y ya inás no precisa». Cuando los seres limitados crean ollras, do1ninado por su finitucl humana, sólo alcanzan esa Belleza en el momento e11 qt1e se trans· cienden a sí mismos, elevándose a los conce1ltos eternos, permitiendo la expensión de la divinidad en ellos en el acto último q11e permite al hombre náufrago en el límite ,elevarse a 11n atis])o o a la visión ele la Idea de la Belleza, en ]a l1nión de la intención y del Jlensa· • 1n1ento. Es qt1e en la dialéctica del ideali mo de Schelling, todo concepto objeto del pensamiento, indicando 11na infinit11d, y toda cosa par· tic11lar, objeto de intenciones, ~iendo finita, la linión de Jo concep· tual y lo intuitivo, consagra consigo la íntesis de lo finito y· 1o in· finito. Toda filosofía, por lo tanto. con10 toda obra ele arte. a~pira a encarnar lo infinito en lo finito y ' riceversa. Lo difícil en un i tema como el de Schelli11~, es desentrañar et1 la obra de arte que se conte n1pla, la presencia de e"'as 1nagnit11des sofocantes ele la filosofía. En Stl encantamiento directo la o1lra de arte aparece con tina claridad y t1na inocencia'\ aunque ea una obra ele arte compleja y revolucionaria. que parece rec11azar esas tormentosas interpretaciones de infinitos )' límites, en perpet11a lt1cha, como la ola y la pla,·a. La infinit11cl del océano perceptible viene a inani· festarse y ha-.ta parece cp1e se a~ota en la ~in11osidad c1ue en 11na línea graciosa traza: la espuma en el extremo de la ola sobre la arena. ;.De dónde vino la ola? ¿Qué gravitación gigantesca la prod11jo? I ,lega t111 in tante en que la 1lelleza reposa en el olvido del infinito clel mar y del límite qt1e le opone la ola. Lo recoge el alma del con· t~mplador y lo recoge el genio, pa1·a expresarlo en la tela, la n1tísica o el tanto. La síntesis se 11a realizado sin qt1e nos <liéra111os c11enta, pero a - - 24 - �pe:-ar de ello Scl1 e lling tien e razó n c t1a11,Jo no-- 11111 c r gc ctt el análi .. i-. anunc iador de ei:,a .;.í11lc::ti:,. Para e l co11ten1¡>lador d e la ¡>laya la g r acia de la lí11ea q t1 t raza 1a ola C'" la sínte,is d e tin a inf ini<la el que , •ie 11e a 11a ·er~e --en sil>le c11 Ja finit11d d e una i>e r cep ción vis t1al d e -inte r e .. ada . Pero el arte ve rdade ro n o 'e .. a ti--face e n e .. e ac t o li 111itad o: 110 e ja1ná la in1pre~ ió11 n1on1e nt á n ea tle t a n preci o--o aco nt cin1ienlo. roino q11e -e l e vanta c t1anc10 cr ea el ~ íinl>ol o ele la r e ¡>re-.e11 t ació11 d J.1 ' l'iela infir1ita •v· tran for1na l a intuic ió n el e n1e nt a l e n un a real ida,l ohjeti\ a, oi>e ració11 ólo po... ihle ¡>or la m e cli ació11 d e l l1 0 111hre d e o·er1i n , • } e art1st1eo, e cu a l arrrega a lo n a tu ra l ~ al "}>Íritu l1un1a r10. 1111 Ór!!a110 ele la di,ri11idarl s i!!nificati v o ¡>or '-tl h c llc~a )r u ve r <l ad )~ ttn clocu111ento ¡>ara la filo .. o fía q11e te ..ti111oni a la 1)re.. e r1c ia 1l e Dio-. e 11 e} 1níninio de talle d e Ja for n1 a rl e .. r1u cl a. I \7 l no d e los e ... ¡>íritt1... c¡tte influ e11cia ej er ció ... o bre e l de ... arroJlo de Ja i>er~ onaliclacl d e cl1e lli11g .. e n t o d o lo qu co11ciern e a l,t naturaleza ele lab arte ... ft1e inkel111ann. La ~ idea ... d e e ... te h i t oriador e i11t é rpre t e ,Je la antigü e d a d a riega, 'e t1nie r o n a las el e l o .. arti ta como Go eth e~ Holderlin )'" Scl1ille r para co ro n ar e l co11j11nt ") de la 1ne ntalidad m etafí~ica de Scl1 elli11 g co n nr1 i11c ita11te rcspl a n cl o:·. Al d esarrollar st1 disct1rso sol>r e ]a r e la ció 11 cl l a:- a rtes fi enrntiva~ co11 la N atttral cza, Scl1ellin g tuvo que e nfre 11t a r el Jlrol1l e1na que ,]e J e PJató n '... ~ri tó tel e ~ se mantie n e co1110 t1na r.on -.t a nte e11 toda .. la~ é poca : e l qt1e .. e le vanta d el }lrincir>io tle in1it aci<i11 . E 11 e-.t e n1ome nto e e n c u e ntra con la t e-.i:'.°' ele ~'inkeln1 a 11n. •v n el d e ... hordante 1>en ~an1i ento de é ... t e halla un in ... t a nte d e coinr• i,Je n r·ia, e-. tlecir, ct1anc1o se indica l a 11ece .. j el ad d e !-iUJ>Crar e l prin ci¡l io i n1 it a tivo que conduce al natl1rali13mo )' al r e alismo por otro pri11ci pio que no arroje a) arti ~ ta y al c rítico a Jo, al>i ... 1110"' abie rto ¡>or l a i111itació 11 de ]a a1)ari en cias y· d e los ol>je to e n11>ol1r eridos JlOI' 1 u so d e l conocin1ie 11to prár.tico cle l homl>r e . f,a i111itació n llerra a la clegr aclación d el arte por meclio ,Je lo -.en .. illle )' a la 111i ~e ri a c1c l a~ re¡>roduccione nat11ra1its tas. E sto } "ª lo p e r cihi ó 1\ri ... tótel e ... ) l o -.u p eró et1 u Poé tica. esp ecificando l>ie n 11aci a qne gradaciones pro f u11cl a~ l1al>fn que e on<l11 cirse en la in tancia i1nitativa. P e ro \Vinkel1na n11 r es u cit a e~ta n ece i<1ad <le tra .. ce11dencia ~t111eradora de l a imit aci ó11 in~ ta ttr<> la vige n cia d.el princ ipio d e fidelidad a lo qu e cle non1inó 1a e..l·¡1res ióll ideal ,Je l os contenidos artí" ticos . E11 e't e in tantc. cl1 e lli11g ¡>er cib'! que i la imitación co1no norn1a al> ~oluta había ~ido d e ..viada por P.} n1ateria]i ... mo d el iglo XVIII ltacia el mecanici n10 proye c tado e n la ollra del arte, ~e nega1>a en el n11e, ·o principio invocado tanto a la naturaleza como a lo l>ello. La penetración del ..,enti1nie11to de la vi,]a in111anente d e l univerqo, d e la a <'tividad lil>r~ y c rraclora rl e Ja :; 111á ... - 25- • �cosas y <le los ~ere~ ~ ta111l>ién q11edaba11 excl11ída..;; e11 las ¡>erfectas formas ideales. La imitación, en tal sentido, dej aba afuera el 1>rinci¡>io 11nificador y creador de la divinidad realizándose en todos in~ta11tes. La imitación entonces transparenta1·ía un esquen1a de imáge11e' 111uda~, o en expresión inás ruda, «u11 esq11eleto de f orina~ vacías». Cuando Winkelmann repudió la primera imitación, lo hizo para erigir el principio de la fidelidad a la e.-rpresión ideal. lnsi5tió en la imitación de las formas ideales q11e trascienden <le la~ figt1ras l1elénica ,. Los grandes descubri1nientos ele la época en el rece¡>tá r.1110 terrestre de las artes griegas, l1al>ían colocado en 1>rimer plano el señorío de la s obras escultóricas <le los grie gos que i11an en1er giendo de la tierra tras una s11cesión de \'arios años ele trahajos de arq11eólogos e11ropeotJ. E stos desl11n1 l1ramiento~ ele n1odelos ideales rc~ u c i ta dos, concitaron a los artista~ y críticos a valorar e 11 prin1er Lérn1ino lo que trascendía de ellos como un ¡>ermanente ·v alor: esto -.e deno1ninó la expresión, Uleal, "·álicla para Jo figt1rativo y lo plásti co, tanto co1110 para lo literario en todo u s órden ee. Pero S'cl1e lli11g flel)ct11lrió que los arquetipos ideales trasmitido" se trans1nitirían en otras tantas formas igualmente 1n11ertas en la perfer.ción qt1e la~ csct1dal>a. Y J>Or ello concibió la idea de st1plantar est a norn1a por un al1ondamicnto mavor de las artes . .. Si el naturalismo imitati,·o conclt1cía hacia la n1iseria de las fig11 raciones plá ticas, este idealismo in1itativo, no,·edoso, iría a detenerse en la rigidez de lo acadén1ico, aunqt1e ~e l e diera a e ste término un significado muy amplio. De ahí q11e insistió en que el r e11dimiento del espíritu ante lo ~ 1nodelos era el resultado también de la imitación ton1ada como principio .. }. qt1e ]1al>ía que in taurar l1udiéndose en el espírit11 animador c¡11e l1allía ori ginado aq11ellas forn1as, en la fuerza libre qt1e era u clave, en el vínct1lo secreto~ vivificante, que ~ohrepasa los resultados po ibles )- rapta el imp11l~o qu e enlaza la 1dea con la fig11ra formalizacla, la vitalidad con lo corpóreo res11ltante. Hay una fuerza que 11nifica por 11n "01neti1niento de las cos as~ a todo lo artístico en la idea por la c11al se l1ace expresal>le y perdura. Schelling insistió en que s11perando el plano de la f orina expresa ble y penetrando en ese impulso unificador, se acer ca mejor el filósofo al conocimiento de la Naturaleza y d el secr eto ontológico de lo artístico al mismo tiempo. D e ahí la importancia de la intuición creadora y valoradora, cuando se cumple de ac11erdo con aquella actitud. En la m e dida en que ttno se apropia de ese principio creador, activo siempre y unificador, se posesiona del secre to del arte, que e s el mismo que anima lo geométrico de los cristale5 y de las estrellas, como los términos exactos de la m é trica del verso o del número del ritmo musical. Esta disociación de lo estable e inmóvil de las formas para desentrañar su impulso generador, en su aplicación a las artes, re1 - 26 - �n1óntaee a Plotino por el pasado y ¡>rO) écta e con10 un preludio de la intuición metafísica de Bergson en nuestros días. En extensos desarrollos, Schelling fundamenta su doctrina y la animación que proyecta sobre su obra entonces, parece infundida por el mismo hálito qt1e él descubre en el arte y en el mundo. Existe en este instante de su doctrina un pensamiento qtte se so"tiene obre e a concepción dinámica del arte, pero qtte si llien ft1e formulado con entido meta{ísico, es ,,álido en el sentido e tético n1á directo }r puro. Este pensamiento dice qt1e en la obra de arte, «sólo por la perfección de la forma se logra el aniq11ilamiento de la forma». E -ta sentencia genial fue de cubierta por 1ní hace años en el t~~to que 111anejalla de Scl1e11ing. No sé si otro- a11tores la han de,tacado, pero 11e con ~id era do .sie1npre q11e es 11no de los principio - má lúciclo~ )' profundos qt1e l1n pronunciado la lengua del l1ombre. Repito: « ólo por la p erfección de la forma se logra el aniqt1ila1niento de la for111a ». La sul>limidad de la belleza se yergt1e sobre este aniquilamiento de la forma qtte trasciende de la perfección de e"' ta tíltima. Quiere decirse qt1c Ja belleza horra .. extingue. anula, la presencia de la f onna en t1n acto t1nificador postrero: Ct1ando en la ol>ra de arte la forma se dem11estra en un plano perceptible. e ·o indica que no e . . tá lograda y que arroja de si a la mente la presencia de una beligerancia con el ~ontenido, re,1 elánrlo~e a1nl>o~ factore en t1 confliett1al anla !,!oni"1110. Lu di~cordancia rlent1ncia el rac;go de ]a i1111> e rfccc ió11 ~ pt1e!' la expre;;ión colmada clel arte exige el al1ogamiento de lorla la n111ltiplicidacl e11 la indiferencia tí1tima. en donde la l>elleza eri:re '11 afirmación cnterarnente li1>re y dicho-a. En el ca~o parti cn]ar ele esta operación ele sínte~ib aniq11iladora fle los co1nponente,. de ln ollra clr. arte, ]as manife~tacione - ele ]a l1elleza "e hacen pat c11 tc ~ . cl1elling in,·oca ahora a la-. caracterí ticac; en el arte: no e lo inrlivirlnal .. e~ lo genérico en trance de ser idea viviente, que encierra ~n í tina multiplicidad como t1n género o como ti¡>o ele Jo temporal. TJo caracterí.;;tico es Jo q11e se aplica en ]a ~ arte - ¡1ara deter1ninar u pocler el~ expresar la perennidad de ]a.;. iclca"' ge11erales ~n P-1 lín1ite rle ]o,. estilo , lo personajes, ]oc: héroes. ]o, 111 i tos. De esta concepción de Scl1elling ro-e llega al fundan1 cnto de la belleza caracterí tica, qt1e distribuye en creaciones pcrmane11te- la inf1nitud de las posibilidades de inanife ~ tarse la idea activa o el in1· p11 lso creador de la naturaleza. Lo característico es el tér111ino circulante en el léxico de la crítica, para aludir a la infinitt1d 1nanifestá11dose en la finitud dentro de u11 ejemplo concreto de arte. Lo característico reúne en sí, también, la oposiciones de la experiencia htt· mana e histórica, la pasión y la inteligencia, la irresolución y la energía, lo cómico y lo trágico, lo disct1rsivo y lo lírico. I.1a egtética del .drama n1oderno desde el romantici.-,1110 a nuestros días, acentúa el -27 - �reinado de lo caracterí~tico qt1c ~e in1pu::,,o co1110 una necesidacl para con1prender lo artístico y· CJlle tiufrió di,,ersn s i11terpretaciones a tra· ·vés de los críticos y.. filó~of os. l Otra de las realidades e~téticas q11e se ¡>asó a considerar en ¡>ri· ~ mer plano, ft1e la gracia. ¿Qué es esta gracia . co1no valor esté~i co? Para comprender 111ejor el sentido de la cl1ar1s. lo que los griegos denuncian como gracia, conviene desct11>rirla e11 lo fig11rativo de lo l1umano. En la forn1a ht1111ana está Ja re,•elación de la gracia. S11 aplicación a la naturaleza es t1na ¡>royección generalizadora de ese proceso. C11ando el arte se ¡)osesiona de lo l1t1ma110, se inicia ttn movimiento conducente al dominio de la fi g11ra esencial. El espíritt1 aenerador ele lo artístico transcurre 1>or etapas cada vez inás perfec~il)les : la aspereza, la tosquedad, la r11deza. La defor1nidad p11ede an11nciarse como revelación del detalle ,, la des1>1·oporció11 y el l1ieratismo son s11s acompañantes. En la expresión del er-¡>írittt de la 11aturaleza, se ''ª elevando como llll ave ele altura la flerfección de la forn1a )- la · erenida<l actl a Slt presen cia clelicadíbima. Antes de llegar Jª la perfección culminada. q11e coincide con la indiferente 1>elleza, hay ltna revelación tran itoria, pero atractiva y poderosa, ql1e se del nomina la gracia. Término de conciliación entre la rudeza inicial y la perfección Cltmplida, la gracia ofrece una gradación de insinuaciones ) r encantos al>arcando en slt cliná1nica expresión la 1na}ror cantidad posible de materiales pro¡>ios del c11erpo ). del al111a, al n1ismo • tiempo. De ahí es que la gracia en su li gereza )- en st1 atracción, constit11ya un intermedio entre dos extremos y cuando se cumple exigiendo nuestro rendimiento en el j11icio.. se la considerará como ltna síntesis ~11¡>erior de lo f11gitiYo y de lo eterno. Si llien su íns11la es el c11erpo 1111mano, los mieml>ros, los movimientos, la int11ición estética la transfiere y la desborda en la s otras fig11ras c1e la naturaleza restante. A pesar de todo, la gracia, preci¡¡;amente por el caudal de rendimientos cor¡Jóreos de q11e di~frt1ta, no es ltn signo puro de la belleza del alma. Scl1elling particulariza s11s o1>ser' aciones dentro de la escult11ra 1>ara n1ayor esclarecimiento. A la gracia transitoria de lo efel>os Sltcede jerárq11icamente la ~erenidad indiferente de lo dio~es representa<los por la esc11lt11ra. l\ I La estét~ca de. ~cl1elli~g ~1~scu1>re e 11 SlI in1nersión c11 la nat11raleza, la man1festac1on del 1nd1,·1<luo. El alu111l>ran1iento de lo humano entre la pluralidad indefinida de los elementos· a]ao así como la aparición de Adán sobre el 11l1mo y los vapore~ en° el génesis del C~smos. En el a1:t~ descubre ltn proceso idéntico porqt1e el arte si h1en es la expres1on colmada de la Naturaleza , también e111erge del eno tenebroso de la materia primordial. La individ11alidad estética es a-.í la eíntesis esencial, ·v· las artes • - 28 - �-GODcurren al cumplin1iento de e e desarrollo en su ¡>roceso h i:'.!tórico, el cual el conflicto, la eparación, la delin1itació11 son n11eYos a11teeedentes o episodio st1ce~ iv06. La revelación culn1ina en Ja ~ artes figurativa c·o11 111ás claridad., tomándose perceptible en el de lu111l>ra111iento <le lo e .. c11ltórico en la antigüedad y de lo pictórico, qtte tl}JCra a lo anterior, c11 el ámbito de lo moderno. A modo de eje1nplo, cuando trata de la 11intura, ctryo elogio lo entretiene en largas con ideraciones, traza el ¡1rocc~o ele alurubramiento del individuo para manife tar~e e11 la l>elleza de ~11 al111a. en ese mon1ento el filó ofo no .. ó]o a11aliza. de~crihc ,. razona ~i110 que ilustra su concepción con ejemplo aclaratorios. P~r ello cli ~tin­ gne en la pintura st1s célebres tres mo1nento del Renaci1nie11to ita)iano: el de la rudeza terminada, vecina de lo ~ttl>lirne v <le lo e .. cu)túrico, de lo corpóreo y de lo dinámico del cosn1os fí .. i~o, ~P e Jlre~a a tra ée de Migi1el Angel; el momento de la gracia e11 grarlo <le inefabilidad por gravitación de la espiritt1aliclad arn1011iza<la con lo material, a través de Leonardo y de Corregio: por fin, el n101nc11to de la belleza en culminación, que patentiza la perfeeción dPl e ...¡>íritu aeguro de si mismo, y la ínte.csi:'.'I ele Ja infinidacl de lo d\vi110 ~r la finitud de lo humano, en Rafael. o e difícil confirmar, con a}~t1da clel conce¡>to )r «le la .. in1ágenes que con ervamo de estos varone~ geniale' Ja tc11taclora atracción que ofrece la interpretación de cl1elling. Cuando Schelling, iguiendo el tran c11rso de ~u siste111a Jilo .. ófico pasó de la filosofía de la naturaleza a Ja del e .. JlÍrit11 ah .. oluto y de ésta a la filosofía del arte, parece qt1e hubiera cun11Jli,lo en él mismo el proceso que descubiera en el uoiver o. En el tránsito último, al enfrentar el fenómeno de lo },ello dentro de la indüerencia de lo cósmico, Jo vivió, por así clccirlo, J>Uerl se consagró a modelar el contorno de una Mitología ante- q11e concretar e a las p11ras creaciones artística . Con el harro nat11ral, ¡>arece que e sintió tentado a 111odelar dioses, con10 11n ¡>rcludio a la formulación de loe conceptos artí tico . Todos lo críticos le a ignan 1111 ignificaclo 111uy i111¡lorta11te cJe11tro de su estética, y él má que nadie, a tt tratan1iento ele la ~litología Griega. En la obra «Filosofía del arte» ella ocupa 110 lugar ¡>rcvio y principalí imo. o l1ay historiador de la Estética que no comparta con Schelling el valor que para la doctrina ofrece11 Jos e ~ t11cli~ sol1re la Mitología, encuadránclola clentro de los griego!') ca~i excl11~iva­ mente, en función de las idea~ estéticas de la época. l\'lás adelante, aparecieron las veinticinco leccione qt1e con1poncn :-u a1nr1lia y 1110· numental «Introducción a la Filo;:;ofía de la ~litología » . 1 final de su vida, la obra «Las Edades del ~f.t1n<lo )" la Divinitla<le~ tle San10tracia> traducidas recientc1nentc por \Vla<lirnir Jankc lcvi<'lt. co111 ple- .. - 29 - �mentan )' dilu}·en en un panteísn10 teosó fico, gran Jlarte de s11~ ::tt1dio~ • anteriores. En lo que concierne a la 1nitología e11 si .. ¡>or tina insi11uación tle las ideas de Winkelmann y por una resultancia de st1s conocimientoe de las artes antiguas mediterráneas, puede legítimamente f orn1ar parte de la estética de Schelling. En efecto, éste utiliza lo n1itológico como testimonio y al hacerlo lo ,;.vifica, la interpreta desde un p11nto de vista inédito y ft1ndamenla s11~ n1anifestaciones, l1aciendo entrar los cortejos olímpicos de las deidades como piezas constitt1ti,•as de sus sistematizacionecS geniales. Lo n1itológico resucita en la esfera de los raciocinios y· se desprende de la penun1l>ra de la historia )' del hielo de las estatuas. La mitología es una eta1>a l1istórica de la n1etafísica del universo con10 fundam entación <le la E~tética. Schelling acrecentó el tema y por ello no es clesatendil>le la 01>inión personal que expongo, en el sentido de qtte con,·iene retener para la Estética dentro de e~a riguro a )" prof11sa e.opecialización mitológica del filósofo, ólo alg1111as direccione"' generales )" circt1nscritas en la esfera de lo artístico. La forma en qt1e Schellin~ cnf rentó el problema de la 'litología ha favorecido al pensamiento estético .. por SllS revelaciones.. ~llS pro· yecciones en el futt1ro y por lo qt1e ele ellais se pro1·ectó en el Se~undo Fausto de Goethe, }. en la prc,e11tación ele lo apolíneo 1· lo dionisíaco en Nietzscl1e. La mitología es el contraft1erte que la l1il)toria levanta ¡>ara re· sistir el proceso del i111pulso consciente <le lo natural y así logró expresarse la belleza allsoluta de lo ecspiritual en las obras de arte / antiguas. Las formas senso1·iales de los dio es y la salliduría del c -píritu reaparecen unificadas en la síntesis de Schelling. Pero esta sección de la obra total del filósofo, desborda de lo estético; pertenece, y así debiera reconocerlo la posteridad, a la filosofía de las culturas, a la filosofía de la religión, al ahonda1niento en lo n1ás secreto de la antropología filosófica y a la confluencia de Jo l1istórico co11 la5 creencias ). los dogmas. ¿Puede ella separarse en esta investigación del centro de la ¡>rohlemática estética? Schelling no lo creyó así, pero es indudable que para mejor poseer el contorno de sus ideas originales dentro de la teoría y filosofía de lo artístico, es conveniente tratar a la Mitología con suma selección y ca11tela, nada más, dado el adelanto q11e l1an adquirido otros estudios sob1·e la reli~ión, la 11istoria y laco. culturas en los últimos años. La Estética de S·chelliog es dentro de su filosofía Iunda111ental Jo que más vivo y actuante pet"lilanece. ~~ ~ lo que 111ás contribuye a que el poderoso es¡)íritu del filó ofo 1>ern1a11ezca intacto y dotado de vida~ más allá de los cien años de la n1ncrtc <lel l1on1hre. - 30- �1 En 111ucl1as o¡>orlt1niflades he tenido la preoct1¡1aciór1 ele or<lenar ]as f t1n<la111entaciones de la e tética. con el fin ele alcan¿ar la po-ible iste111atizac-iór1 pe1-sonal c1ue sir,•iera de l>a"'e para algún e -tt1dio orgánico. El ejercicio J>i·ofe ~ oral 1ne ha o)> ligado tanto a 1>roft1ndizacione co1110 a di ... 11er ~ ione~ de conoci111iento .. ~ pero en ·ierto 111omento 11na nece... aria ordenación l1a esbozado ~11 1>re-encia. a pe ... ar <le l1al>er ato;it;tido al apogeo )'. al crept1sculo de algunos e f11er¿o-. }>Or el estilo .. inicintlo ¡>or e~píritt1 má~ docun1e11tados ). muy ttt>eriores al 111ío. Pare ·ióme en cierto n1omer1to. c1t1e la in,•e::-tigacio11e... e té tica~ están co11dena<la.s a oscilar ie111prc en las zona;;; 111argina le::i del cono(·i111iento rigt1roso )' si?::te1nático )'. que, a lo má::- que pue<le11 alcanzar, a colocar .. e de11tro ele la ac11111ulación e11cir.lopéclica. ~os te11ida por gencralizacione!! ¡>rovisoria". con cierto riguro ... o orden. nad~t má , de Jos dato~ ele la experiencia )p la creación. Con tocio. este pe11ean1icnto ¡1as<) a tser j11guete de pt1é~ de 11na de-eada for111alización lúcida ) 110 o ·ulto que la atracción del sistema ord 11ado. con l>a~e en 11na intt1ición funclamental o de t1n J>rincipio ontológico. co1110 ocurre en Schelling o en Hegel. n1e )1a ~ed11cido co1110 el n1otlo 111á ... perfecto <le acercar -e al problema de lo l>ello )p del arte. E"tai; reflexione previa-- acuden a n1í, su citada8 por Ja circ1111~tancia ele tener qtie tratar la obra de André ·Malraux titulada <~La - \ 7oce-. del Silencio'> y J>Or el conocimiento progresivo c1e la mi 111a con 111otivo de una serie de clase q11e había enpezado a dictar ~o l>re ella er1 Ja Faf·11ltacl de Humanidades ,. Ciencia, . " Me tomo la libertad entre tanto el e proporcionar alg1111a~ noticiM previa~. Las obra de Malraux sobre lo artí~tico en1pf"zaro11 a publicarse hace pocos años bajo la <lenominación de Psicología del Arte. Esto inquietó y alarn1ó i111 poco a los freet1entadore" de la~ disciplinas estéticas. André '1al1·a11x, el noveli ta <le «La Condición Humana~, ~El Tie1npo del De~precio », «La Esperanza», «Lo" oga]ee ite A1temhurgo>, el creador de «La Vía Real», «Lo. Con<Jl1Ístadore(:». cLa Tentación de Occidente», e] ho1nbre que c~tt1vo en la~ guerra de China e Indochina. en E"paña. en A1e1nania ~ el aYia<lor, el capitán «Je 11n equipo ele tanques. el pole1nista. el <lirigente político, ,Jotado de t111a energía entre J>rometeica y doni ~ jaca potente y de una c-apacidad creadora ,u)>)~H:?ant~. André MaJratix, den~o )~ vital - 31 - �(le :,itnpaLÍa:l 11umanas, aparecía arrojado e11 111edio de la J1u111a11idad actual para erigirse desde el torn1ento (le la~ trágica~ rcalidatlc~ J•Or c1t1e ha ~t1frido Francia ). }lOr la qtte l1a ,·ivi(lo Et1ropa. ]tara co11~ti­ tuír ... e en t1n te tin1onio l111n1ano o en t1n paradign1a ele 11ne-..tra é¡locn. De Jlronto se no:, revelaba co1110 a1 creaclor de lltla Psicología del A rtc,. }: l t íl11lo era molesto. Trascendía a las in\ estigacio11e!> ele la S·orl>or1a, a Ja~ te:,i~ cerradas )' cientifici~ta.;;, con reso11ancia15 de los p'-icólogos en1piri:,La~ de Ril)ol en adelante, a los cuales re~pet11osan1ente intentá11a1110:, coloca1· e11 planos con,•enientes de cátedra, de mo11ografí:.i~ exl1at1stivas ,. l1eladas o de ensa,· o~ con decli,res l1acia el lal>oratorio. El títt1lo de la nt1eva cledi~ación de l\'1alrat1x no ~ hizo recordar y , ·cnerar 1m orden de conocimiento::, y· ¡>la11os qt1e no tenía11 nada q11e ,·er con los t1niversos ha))itado l1asta ento11ces por el gran 11ove· lista )' ensa)·ista. En ese sentido ya e l1al>ía logrado t1na cul1ni11ación de salliduría ). delicadeza con el lil>ro de IIenri Delacroix. qt.1e ]]c,·a el inismo títt1lo: «Psicolop:ía del arte». Má~ lejos, con todo .;;11 preótigio, c~tal>an la~ reflexione.;; 1>oético111etafísica~ (le Valéry, tan variadas, n111nerosas ~· proft1ndas, como para constrt1ir ttn inaccesible conjunto 110 ex1>lorado aún, i1111y difícil ele st1perar )' ante ct1ya presencia toda tentati,•a ele 1>lanteo ele cues· tione-. e -téticas. de~de el plano ele los artistas creadores, parecería imp1·t1dente intentar. No .. e p11ede ne~ar 1>ues que la actitud de 1 ::\lalraux desconcertó y ason1l>rÓ a los escritort>~. a ]oc; artista~, y al a111hiente filosófico 11niversi tario. IJa 1neta111orfoeis opera el a en s11 Jlersonalidad constit11ía 11n cli,c11tihle }" clif ícil prolllerna del 111on1ento. Y bien, esa «P icología ele] Arte» siguió creciendo. Se rlividió en t1n « Mt1seo Imaginario», en una <(Creació11 Artística» }' e11 ltna «Moneda de lo Absoluto». tít11lo" de tres tratados lt1josamente impreso~, en edicione" limitadas. diamante~ )' trofeos de in1prentas francesa$. presentad0t; con il11~traciones intencional1nentc elegidas ~· cxactan1ente coloreada-.. como argt1mento~ ~· prt1el>as. Por fin. en el afio de 1951. 1\falra11x nos ~ orprencle modificando !')u plan pri111iti,ro. P11lllicó 1111 nttevo ca J>Ít11 lo, al que deno1ninó «T. . as f c ta111orf º"¡... ele A polo» ~· re11ni<) e ] ronj1111to de sus a11teriorcs tr!ltados 1>ajo el título «La~ Voces cl cl Silencio», c s tal>leciendo e-..t 11ucvo orrlen: 19 El M11 f'o Imaginario. 29 I . a ... 1\fetamorfosis de A1>olo. 3<.> T..a Creación Artística. 49 I ..a Moneda de lo Al>so]uto. Do-. fecl1a s l1av al fin al de la ollra 11935-1951 ) co1110 ind ica11do t1n proce ... o ele in,·e ... ti~acio11es d 11ra11Lc clieci -ci ~ añoE-. Las consideraciones estéticac;, ele ~J a1ra11x han ido acn1111ilándo .. c alrededor de ciertas o]Jservacio11e~ ¡>ropias de ttn artista: 111ejor, de ttn noveli~ta, que de e5e recinto rle la creación l1an Jlasado ca' i total1nente al dominio ele la plástica. E11 i11oclo e'Jlecial a la i1int11ra ·y 1 - 32 - �Ja e-ct1ltt1ra. De -uerte que.. t1n at1tor aha11dona la prol>lemática de un arte que cultiva )' se extie11c1e en ltn orcle11 de co11ocimiento no frecuentado~ J>or él di1·ectamentc: lo pictórico, lo plástico. con tod:i ~ sus ramificacione-. &to ya constitU}'C 11n l1ecl10 extraordi11ario: lallarmé .. Poe. Valér,... Eliot, teorizaro11 sohre lo J1cllo. to111 a11rto ejemplos del arte q11e: c11ltivaron. co11 . . tit11,·en<lo con -.11 cÍ0111i11io el cc-11tro ~encraclor ele ]ac; idea'\. · ) r a dentro d 1 t1ni,·er;;o ele J a~ for111a~ plá . . tica;;. i\falra11x proce- •lió ·on10 .. ¡ con-.tit11}·era tina novela; n1odificó los de ~ arrollo t:-C!.!lÍ11 ]a ci rcun•tancia ... )" exr>11so . 11 ... conclt1siones in . . on1eter.:r. a 1 parec:cr.. a u11 1>ln11 direr.t iYo o a 11na idea do111ina11le. í a-i,.ti1no ... a la tran - forn1nción de conjunto n1á~ ... ,11iente. Su «Psi"olo;ría del rte». se tra n o:.fol'1na en «Las Voce ... del Silencio . título indeci,o, d e ¡>rocedencia 111á' llie11 ~i111l>oli ta, ~ntre cxqni-ito )" eqt1ívor.o. rlemá'l, i tercaló. conlo con5titl1yc11do t1nn .. c g1111dn parte 1lc -.u oh1·n. 1111 enc;a)~o e'rrito 11111cl10 tie111po de.-..pl1é- , «IJa Jet a1norfo-.i rS rle \ 110lo». T,a ltni da<l de «La '\7o ces del Silct1cio » q11eda nsí aseg:u t·ada. ¡1ero para r. llo 'C l1a rec\1rrido a ¡1rocedi n1 ic nto_ propios máe rl e la novela o el <lra111n. e11 do11de e 1; lcpítin10 ry u e Ja i11c:piración ~' Jo, aconteci1niento~. ~e reco 1~tru)~a11 en la 11nidncl fj. 11al, :r11o<lificanr10 el orden cro110Ió!!ico. Si «La ... '\Toce clcl Sile u ·io» .. alcanza a .. er 11nn tnetafí ica del arte o ir1lentn 11re-entar;;:e co n1n ltna e;;;téticn orgá11ica. el pror.eilimiPnlo s cgnido e::; (;111na111c11te raro y r)j i;:c11til>le. II Sie111 pre cx i ~le la conYenienr.ia de ~ ¡ t11ar prcvian1cnte 11na oLr.l ,Je i11111e11~as Jlro¡>orcione- con10 «La~ oreg clel Sile ncio» d~11t ro de lo }1i tórico y en fl1nción de cierto' a11tore' ~·a re c·o11oc ido-. c¡11 l1an 1Je~a l•J"O lla<lO JlrOlJ lern 3 afine'\, }4~-. llfla flCCC~j da rJ ele }>CJ":\fl e Cl j \ ' [1 ~r ele u1edic1 n.. q11e se pr~'c nl a co r110 11na exiue11cia 11re,~ia, 1náxi n1c :- i 'T ~e trat R de 11na ol>ra in 11y· reciente ). quo arle111á.-; tran~fnr1na radical111ente Ja fl e rsonalirla<l ,Je ttn escritor. P ~recería 'llle i\lalra11x h11lli~ra 1·en1111eiado ya a e_crillir novela' .. para con cen trnr e en 1111a fiJo,of í.:i J e ] arlP.. E<:ta renuncia 6e opera a rníz de la tíltima gnerra. en lu cual el nt1tor interviene en fnrn1a rlec¡,¡,.a y h eroica. y Pn 111on1~11to s en <JllC Fe afilia a lln partido político francés .. con .. tit11yénclo~e en 11110 c]e (;u dii·i~en tec:i e~pirit11ale:;; 111ás con1l>ativos )r act11ante". Toda~ e~ta~ circun .. tanr.ia qe 1nen cion an con el fin de élce11 fu:.Jr la rareza del acontecimiento. Lo c11nl ale tigua <r11e a;;istin1os a ltno <le esos milagros qu e transforma11 pers onnlirlnrlP.;:. º!'~rri11 ro11ve 1· io- - 33 - �nes en el genio creaclor, )T que en l:t }ll'O)'Ccció11 hi_tórica uclc11 1nc11cionarse con detención y· 11a ... ta pt1cde11 ~er con1¡lrenclido~, 1>ero <fHC c11ando se i·ealizan 11ajo nt1estros ojos los acoge111os con incrcrlulidac1 o no percibimos 1>ien $11 secreto y su 111agnit11d. Es bien sal>ido c111e las grandes cloclrinas estéticas. ele carácter filosófico o con proporciones ec11ménica ~ - tipo Hegel o Ka11t~ o San Agt1stín-. no se han n1anifestarlo en Francia. En los últin10~ años del c:;iglo 1>a5aclo la Filo~ofía del rte ele lli¡>ólito Taine, re1lrP8enta llna sínte.,is doctrinaria qt1e llc11a toda tina época. Las reflc. iones de Diderot~ en el Siglo XVIII.. también. Pero la crítica literaria )'" artística. e11 Francia~ ha sido la 111á rica y variada ele EurOJl,1, afirn1ándose en figttras de cátedra o en e-.critores )" artistas, desde Sainte BenYe a Fag11et y a Br11netiere. Dehpués se pasa a Ba11delairc. Mallarmé~ '1 alér)~.. p;rande poeta . Y en torno de esto:, 11on1bres 11113 mt1ltitt1d de refinadísi1nas inteligc-ncias, qt1e 1>ern1iten }ac:; lÍ lti111a ~ revelaciones de 11n Thibat1det, lln D11 Boc:;: t1n Gi<le. Pero la organización 1non11mental de 11na ollra .. ¡lartiendo ele llll e critor en pleno florecimiento, como la ele Malra11x. a11n no la l1<tl>ía intentado. Existe el antecedente ele Elie Faure~ n1ás lejo~ la~ interpretaciones de Ravai on, las teorías de Rihot, Lalo }' De.lacroix .. el contorno delicado )' }lrofundo de las obras de Bergson, con su3 penetraciones en la int11irión vital con contenidos e~tético-.. y las resonancia fragmentarias de la ol)ra de Proust. De todas las mác:; reciente · e tr11ct11raciones tan a1nplias: con ref erenciac:; a las artes plá tic a , la earan obra l1i tórica . crítica ele Elie Faure, a través rle sus ahonda111iento" ori:rinale... e-. el eje1nplo c111e 1>11ede servir de antecede11tc para medir Ja 1nagnitnd de la creación ct1mplida en «Las VoceE\ del Sile11cio». Do~ referencia" para fijar contorno'"': l'C'eiente111ent~ Gallriel O'A11harédc 111antiene 1111a entrevista con vi alra11x. en clonclc e ·te expli<'a al{!uno~ detallec:; del -,enticlo de t1 tra11sfiguración per~ona l. Antes ele recoger lac:; declaraciones del escritor. fle5tar.a: «Dec:;cle ~Lo~ Nogales de Alte1nll11r~o» .. fra~nento "ªl'"ado 11e la ele trt1cción llOr parle de la gcsta}lO ele la no,•e]a La lucha colltra <11 angel, l\Jalra11x no 11a e ... cri to otra... ollra-. narratiYa .... :» «E s con la monumental ol>ra fle arle « L,a~ Voce:-- rlel Silcneio» q11e 1\1alra11x v11e],re al mundo literario et11ergiendo ele la acción política. La s11n1a rle conocin1iento~ qt1~ "-ltpone este in1nen~o est11clio <la vértigo. Agréga ... c la selección de 111á-. el e ocl1ocienta-. reproclt1C· ciones ad1nirall les». «¿Se aleja ele la creación a11terior? ;. El gran ayenlurcro lle110 ele salliduría en lo::- placeres sedentario ele la erudición se alejaría ,]e la.;; agitaciones ele la j11,·entud ) ele ~u an1or por la acción?•! Pierre de Boisdeffre .. por cs11 l'arte, en }lrecs11cia ele lo$ tre:; Jll'Í· meroc:; tratado-. ele l\iialra11x'\ inicia así ~11 análisi-. .. titulándolo: «U11n Filo,oíía del Arte» : «Mitología de la l1i ... toria .. Jl3baje ele la aventura 'r - 34- ~ �indi'i(lual al .Ic~ti110 ele la hun1a11ida1l .. ¡>e ro ta1nhién rr· .. urr c·<·ión tle Ja cnlt111·a». «La gtierra ha i·cvelado .t 1\lalrn11~ c¡u' -.itio f u11dan1ental oeu¡>aha Ja c11ltura e11 el i>atrin1011io ele la l1u1uanirlacl. Para de .. crihir la inmen a J1erc11cia a la q11e ha co11-ag.rado ~ u t'aJti1110 lihro., dC'l r11al dos parte ~ 11a11 aparecido -«El :\I tt!"leo 1n1agi11ario») , « l .1a Crear i1)n Artística»-. e ha dicho que e .. e liJ>ro tendría ¡1a1<1 nur ... tra ~en1•­ ración la in1 portancia de « El < lriac11 ele la rrragedia» ele "\ i~t z... ,·he o '1e «El Porvenir ele la Ciencia» de }{ cna11» . «E"' ttna ton1a ele po .. e ... ión ele la 11i ... toria a travé ... de : - u.. 1nanife"tacio11e-. artí~tica-.. l~ u11a o11ra d e filo~ofía 111á.. que t1na obra de crítica. ~. en c-.e .. cnticlo, ella co111porta Ja ... an1higii <Jade .. ~ Jo .. peli~ro dP- . . ¡ · tcn1at1J'.at·ión que in1¡>lica tocla la filo _ofía ele la hi--toria. Jalrau. ~e c uida ... in en1hargo d e e ... tahlecer el <'uadro racional ) 11reci o <le 11na J>rodu<'ci<;11 qtte ... P. ex tie ncle ... obrc- n1ilenio ... ~· continer1tP~: ... e confor111a con arrojar re plandore~. E ... ta 111itología grandio n está n1al ordenada. Pero e11 11 confu..,ión~ ct1á11tu ... iluminantes in1ágene,., qt1e renovarán la crítica del arte ~~ la críl ica en ... ínte ... i ! » Creo q11e la c ita de Boi ... deffre. al iniciar n ~ e_ tnclio~ sol>re J,a Filosofía ,fe] 1\rte. contiene ex1>re .. ionc ... exacta~ e i1n1>re cindil>le-. 1>ara colocarno ... en un ¡>rimer grado de r.0111¡1re11t.--ión ele lo 1>rol>l("que s11~cita de ... cle ya tan 'ºl"J>rentlcnte aconteci111iento. Debe agregar;e qtte reC'i ;n en 1951 apareció la ohra c·o111plcta ert lo qne <·recn10 ... ~c rá la con~tit11ción definiti,•a. I~~ por lo lanlo una obra que C'arece de crítica i]u~ lrati va )r -.i11letizaclora aú11. Con1pren'1c 'o]urni no ... ~ cle-.arro11o~. ati ..J>o genia ]P..... f>xprc ... io11e... a l'l>itraria y· a1n1>iguas, nuc,·os plantean1iento ... de cue~tione ... -.ol>re ' 'ªloración artí .. ti<'a. en una "t1re ión ele a11otacione-. total111enle cxp11<'--ta~ n] 111ar2e n de nn~tro~ háhito .. inenta]e ... La"' confrontacionc ... ,. <·orre ... ¡lonclf'ncia~ 1ná-. di.:ctttihJe ... ~e pre ~er1ta11 a cacla n1omento. pero una Yez c·o11Yerticla ... en con1p1·en ... ihJe ... y )r.11tnn1entf" juzga<la-.. "e puede ir arltnitiendo .:u lc:ri tin1idacl . \ rl1•má ¡n·e ... enta nn e ... tilo afir111ativo y e nérgico, poclero ... arnente líri<'o y atra)1 c nte n la 111anc1·a <le Ja ... r.aractcrí... ti ca ... rlcl no,•c ]i ... ta que r.xi .. 1Ía antr fiel c·rjtico. En cierto rnodo carece de e ... e orden qnc .. e encuer1tran en lac;; tentativa~ conoeicla ... ele "fainc • de Elic Faurc. T~ 11 e tas ollras. Jo ... 1>rincir>io... directivo ... )' lo .. f11nda1ncnto ... t~cni co-. en el r>rinu~ro ~· la continuiclad clf'l procc-.o hi ~ tÓJ'i co ' artí... tir.o cl el .. f'n1a 'p gundo. hir,•en de eje r>ern1anentf' a ]o .. dc~arrollo~ e int crprr. la<·ione .. ¡>cr onnle .. ~ ~a fa1110 ... a ... <le a1nho .. autore~. J..Ja ohra '1e 1\Talra11x altera p,a forn111laeión arn1011io ... a con el tif"mflO )• con la~ t>sc11ela ). autore~. ¡>ara jttz~ar el va ... tí... in10 panoran1a .Je la" art<'-. r.01110 una c·on-.trt1cción orgánir.a., a ]a cua] .5'C pucclc entrra r f)OJ" r.ua l<111ier t ie111 po. o esc11ela o e .. t ilo. en <'tral qt1icr henti,Jo. ~ ~~tal>lecer enlace ... e11trP. forn1a ... artf.. tica ... e i11<livic1ua]e ... 111á~ • 1lisír11i)c .. P.ll a1>arienria entre í. - 35 �La otra circunstancia digna de notarse es la siguiente: la obra utiliza la ilustración artística, seleccionándola co1no f unda111ento del texto, a manera de argumento. como prueba y como adorno e5tético. E5to llega a t1na perfección qt1e no había sido alcanzada i1i pre,·ista. El a11tor considera que la colocació11 ele l1na reprod11ccidn en la obra, constituye t1n acto destinado a convencer tanto co1110 11n desarrollo crítico. Por eso, la presencia ele te-xt~ y de ilu5tracione., adquiere 11na 11nidacl precisa, en la c11al no interviene ni11gtín azar ni capricl10. Así se publicaron los primeros tratados en enct1adramientos lujosísimos y hermosos, co1110 unidades totale - de excepcional significado. Recorriendo las ilustraciones del libro, se podría retener la ima~en (le lo crne wlalra11x consideraría ll «1nt1~eo itn:l· gina1·io». Todas estas advertencia~ me parecen pertinentes. l\'[alra11x organiza esos detallismos, los valoriza y convierte en resortes fundamentale~. Y a11n faltarían otras actividades, co1no la extrañeza de que la personalidad de 1\tlalraux. a1·rojada e11 lln tiempo }1istórico hacia destinos qne parecían definidos, gira brt1scamente ~ohre 5Í misma. ~- se con.::agra a 11n don1inio en donde la f ilooofía, el arte. la historia, la crítica, la cultura, la lógica y la psicolo~ía se ensamblan entre í y se apoyan sollre rec11rsos y conquistas técnicas no 1lien ' •alorizadas a11n, como las ilustracione' artísticas, los gra1lado~ .. la'3 reprodt1ccione en rolo1-., aproverl1ando de los adelantos n1ás modP.rnot> de las técnicac: ele imprimir. Esto procedimientos q11e antes parecieron sec-11ndario' v delez11ahlec: .. rec11peraron de pronto 11na i1nportancin inei;;perarla, "- .:e ronc:tit11ven Pn elementoc; imprec:cinrli1>1es i1ara <'Ontrih11ir a e'> lructurar l1na filosofía del arte. No sé i e~to -.e l1a1lrá logrado .. o si puede expresar bien el alcance q11e de~cubre en la~ reproduccione~ ~ráficas, en la , lál11ina~ intencionada ~ de la obras, integrando loe; procesos del pensamiento, quitánrl0t~ele s11 interés informativo o su carácte1· de alusión a 11n texto dado, para entrar a constit11ir 11na proyección de verdadero ]eng11aje escrito. Un al> ecedario a11tónomo~ no pedagógico sino de orden estético, pPro que se or:zaniza con todo~ los resortes de lln lengt13je -.11perior, sohreaf!rep.ado al clel clisc11r;;;o y conteniendo por ~í JllÍsmo otro si;rnificado q11~ el qtte l1asta a11ora se le había atri1>t1irlo. Como he señalado, la ollra comprende cttatro tratados. En realidad, 1Malraux ha reconstruído la 11nidad de «Las Voces del Silencio», colocando «Las Metamorfosis de Apolo», ol>ra más reciente, en segt1ndo término. Eso indica q11e en la construcción de la obra en su conjunto, han aparecido circunstancias que constituyeron su istematización al 111argen de 11n plan preconcebido. Se diría q11e Malrau.'< se apodera del acontecimiento del arte llni,rersal, se entrega a él a través de la erudición, la emoción de la experiencia peraonal, la reflexión filosófica ~, la in1aginació11 plástica, r lo enfor.a co1no 11n -- 36 - �tenia J>rOJ>io de la creación art1 ... t1ca tf lle co11 ... t ituye ... ll pre f e r e n cia: un poe111a, una novela, tina tragedia. 'f odo a la ' ez. D e al1í a ce11derá a Jos lle ... arrollos, teniendo y>re~ent e lo q11e en él ti cit a11 lo~ aconteciu1ie11t0c:; l1istórico~ . Ja ~ g u e rras e urope a ~ eJ ¡>eli gro d e la de" aparició11 de la culttu·a, la cri~ i del e~píritt1 clel 11ombre bl1111ergido en poderos a::- conmocione~ e~¡)iril11al e- y eco11ó 1nic a::, al n1i 111u tie1npo qt1e el de eo n1etafísic o el e qt1e e l 1101111>r e y· la c11lt11ra c1uc 11a sido ca¡>nz d e cre ar los l1nive rs os plá~ ti cos~ ten gan q11e salvarse. 1\ntes, sin e111l>argo. e necesari o r e uni r todo ese t e timonio de la genialidad <lel 11om1>re ) prci;;cnlar lo a travé de iné di tos ]uzo ;; c1ue lo unifican y valoran como digno d e e t e r11ida <l. E n cierto n1oclo. ((La oce~ rlel Silen cio» r ec11e rd a e n ... t1 11rocc cli111iento ex¡>ositi,·o el n1 é todo d e lah cr eacion e-. lite r a ria' e n ciclos : el ciclo de la trag.ellia griega, el c iclo d e la fe n1edioeva] ele D ante. con s11s eta11 as flc cielo. poraí ... o e infie rno .. e l ciclo d e las e¡>o pe)'ª' in e clioevales europea ... e ] ci('lo ele los drama' l1istóTi c o~ ,}e S l1 a k e ... p ea r e. el ciclo de Jo._ cl oe li1 a11-.to ... , e] ciclo d e las n ovel a~ d e BaJzac. ele Prot1:,t.. )' otro.111á dic:cutihle::. n1á' próximos. má ~ cl él>il e~, ¡)ero Í!!.1.la1111ente ,·álido,.. parn c on1pre 11,le r el proceso cine ~i g11ió 1\f a lra11x . EJ cic lo ele las cr eacione plásticas d e la l111n1an ida <l exi ... te. D e é l no .. l1a},}an la 11istorias, las ohra. e n ciclo¡>écl ica. . . ]o, t r ata di~t a .: . los erurtito!'I . los 11111 eo~ . P e ro l1a] >í a qu e tra tarlo co1no ar li:-t n. co1no ere ado1· d fic c ion es y ~ it11a c i one~. t·o 11 in1a g ina c ió n filo,óficn ~r en10. , , c 1on t rug1ca. . To.J o c•l art .. parecería h al>er ido l1 ech o 1>ara ir a te ru1i11ar c11 u11a i11tcr1l r e t ació11 grandiosa con1 0 é ta, ele igual ~ t1 crt e q 11e el 111i la:.:rro de lo ~xi stent e~ e n el aforisn1 0 de l\lalla rn1é, l1a hría d e tern1i nn1· e n un lihro. R e pito q11 e nos h alla111os c-011 una o l1ra difi c il í~jn1a rlc con ·1·e tnr, J>Or ~11.;; Jlroporciones, y la (len"idacl y originali(l ad <le ::'.'u; contenido-. y n1omentos. Con, titt1·y e ttn a orpre .. a : aparece. con10 ~~,1 <lije. e n u11 a11tor cu~·a juventt1c1 a un se n1antien e a t r a'\·é, d e n n ~1 erie ,Je no,•elab qt1c llastan para ..,1 1>er111a n e n c i a e 11tre l os 111á" e n1inente"' dP. e~to tiempos. Su 1en1a ~ en la obra escrita . 'f11e ro11 c1 ]1 0 111 h re concreto 1le n11e "tro~ tlía con lt má~ca1·a d e s11frimie11to 'r s 11 co11 t an te caer "' )1a<·ia Ja 111ucrte ¡>or 1nil pendiente~ n11c va-.. 1\d e 1ná~ . la acción cl ,,1 ]1on1hre, las l11chas ~o c iales .. las ~rnerra~, la ~ <"at á ~ trofc, . TJo que co11.-tituye la at 1nósfera irresistih le1nente trágir.a qttc e nv11C' lve al i11<l i' ridt10 ,]e• 110,r. t\.rlemác:. el autor ie1npre <> "' lll\' O en la melti<>. e 11 lo central ~ en 1~ con1plejo ). decidido de ella : el l1a11clo., el partido .. Ja nación. la hrig;ada de ª'iones ). de tanq11es. Mát- tarde. con10 director espiritt1al d e un partido d e lo.:: i11.t ~ ardienten1ente combatidos de Francia. ¿Cóino ha ido posil>le d e .. dc ese infierno levantar las e!=tr11ct11ras de e ta «\ 7o ce =- del Silencio» ? ¿Cómo co11traponer esta lahor propia cl P- "olitario ~, de crítico. ,] e - 37 - �refinado ,. ele erlt<lito: ele un,·eroitario eltropeo o fra11cé~: ~ ¡ ~e qt1iet·c, para rlarie lln senticlo ~ olem11e? E ::- to C$ preci ame nte lo paradoja], lo inexplical>le en la ¡>re~e ntación ele la ol>ra ele l\lalra11x. 111 El viento clel espírit11 so¡>la en cualql1ier ::ientido, :;e sente11ció 11ace siglos. Para comprencler algo ~írvenos e::,e Jlen~a111iento al1ora. Pero aceptemo;:, la po,il>ilidacl del intento e n ltn gra11 11ovelista y· en t1n l101nl>re de a cción,. de en fre11tarse con el pro)> Ic111a ~~ el enign1a tle la artes. Q11ecla a11n sin explicación posi1lle la co111prol>ació11 del 11ecl10 c111nplido: s11 posi1>ilidad de frustració11 inmanente. ¿Hao la tlónile ? ¿La n11eva personalidad de Malra11x hará desaparecer a la otra '? ¿Su obra en adelante será recibida con10 la insistencia en una estética inesperada, ltn ca1nino n11e,,o, producto rle circunstancias nt1eYa5, no previstas antes, al lado de 1a Estética <le Scho¡)e11hauer, de Scl1elling o de Croce? Sobre esto 110 podría afirmarse nada at1n~ y tal ,-ez no fuese e-.e el tleseo el e inn1ortalirlad el e l\1alrat1x. ade111ás de q11e eslamo" mu)· próxin10 a1'i11 a la obra ) exp e rin1enlamos muy· <lirecta1nente }. con tocia fuerza st1 efectos, ¡>ara asignarle Sll sitio al lado de las otra filosofía ~ q11e <len11ncian ln scg11ridacl íle la percl11ra]Jilid ad. Es po ible toda' ía s 11 aceptación con10 11na for111a <l e ol1ra ele arte, con s11s efectos en la p er sonalidad circ11nscritos al pla110 de las e111ociones :r jt1icios qi1e provoca n las for111a ~ conociflas: le)·e11clas. dran1as~ tra gedias. A raíz de la aparición ele la ol>ra <le Malra11x, se le ]1an forn111]aclo 1nl1cl1a6 preguntas so1>re ella. La... ;!E"11eracione-; actuales. por 111eclio de revistas, diarios, le picle11 explicacion~~, }JOr el ca1nbio operado en él. La explicaciones no }Joclr1an ~ i110 -.11r~ir clel e~t11dio ele la misn1a obra, pero el hecl10 ~e torna difíril. Yo h e trataclo de ex¡lonerla en más d e qltince cla8es ele la Facultad ele TI11111a11itladet' ~., no l1e podido 11asar clel pri111e r trataclo . .\ lH\-,e de citas )r lectura ~ d e textos, 11e sl1frido i11i ¡>rO¡)ia iµ:norancia, 1ni falta ele frP.~tt cn­ lación prolonga da en las c11lt11ras antig11as, y acle111ás l1e rlel>i<lo detenerme ante ln ori~ina lida rl ~la 1le lleza y e1 sort ile~io <le cierto; fra :rn1enlos ' la oscl1ridad <le otros. d esa rrollalll c~ sólo a l>ase ele paráfra~i~ o -csco]iog disct1tih l e~. Qne rlaría la hipótesis d e 1111 1\la lra11x f utt1ro, fra !{1ne11tario, rr11e rerogiera las forma~ inesp eradas de st1 J>Oder creador d entro clcl arte plá~ tico. en ta11to se tor11n filoo;ofía ~ crítica aforí~tica. IV Con el fin d e ordenar conoci111iento-.. vo . l1ahía encontrado que Ja .. fl1nrlan1entacion es ele 1a estética podrían rec111cir:-.c a éstas: - 38 - �O· roce, ~·en o de loe e • con l0s apunte. 9t erti, Dure~~~ Goethe, loe doctrinario Baudelaire, co en desa �o Cézanne. Esta visión de los i11tegrar1let;;, del <rra11 1>anora1•1a artístico como elementos constitutivos de una gra11 ollra escrita JlOr la humanidad, t1n símbolo de los sueños de ella, ltn dcsplieg11e <1e ~us imaginaciones, a modo de los personajes del poema del Dante, ele las tragedias de Sófocles o de los dramas de Shakespeare, o de las epopeyas pop11lare o no,·elas geniales del iglo XIX, Tol to~T, Balzac, Dostoie'v~ki, constittl) e la más destacada re,•elación que pueda clcsentrañarse de la obra de Malraux. Se trata entonces de algo 111á que las reflexiones de 11n escritor. Partici¡la de la características de 11na tran'JJO ... ició11 de los 111étodoB pro1>ioc; de 11n creador ele ficcionc5, que en l11gar ele diri~irse a lo J1oml>res y a su intereses )? co11flictos, ~e enfrenta con las creaciones Jllásticas q11e han dejado los l1on1l1rcs genia les y las ton1a como pretexto 1>ara e ~ cril>ir t?11a gran síntesis literaria, e tét ica v. filosófica a la yez . Falta al>er l1a ... ta c¡t1é grado es clefe11dil>le ) ? lcgítin10 el ¡lroce<li111iento y en q11é n1eJida ha sido lograclo. Pero" de tocio; 111odos, la tentativa e tá al1í: •l\1alral1x sal)e qttc las reflexiones e tética~ ele los arti .. fa..,, sin el a¡>oyo <le la ... f11nda111entacione5 filo ófica - ¡a)· !, 6on 1nortale~ . Sólo y¡, en al n1nparo de la perennidad de la obra de lo i11i~ n10 arti ~ ta ... : }a ... reflexione:- tan próxima~ de Poe, Baudelaire, y \Iallar1né ,.¡,·en porque están re~¡>aldadas por la poesía de e5ct ~ t riat11ra~ . Pero con la })roce.:ión de lo temporal, son 111ortales irre111c dialile111eute., a })lazo más o 111eno... largo. Las teorías estéticas <le Sc11iller &11J>si,ten aun como 11n re~plandor <le la filosofía de Ka11t, la' <le Goethe como t111a re,,.onancia de ~ll ol>ra )' ele los griego )' <le Spinoza. Al1, el 111ismo «Tratado de la Pint11ra» <le Leonardo, s11hsiste porqtle cletrá ... de él e~tá la obra de Leonarclo ~ para no 111orir~ tiene qlte integrarse en una metafísica, como lo decía NoYalis, que int11ía muy hondo: toda ontolo~ía tiene ~u ~ princi1>i01S en la estética • r v1ce-,rersa. Muy· próxi111n a no!'otro~, la monumental ol>ra de ~1alrat1x, con su 111ultiplicidad te1nática, ~11 preten ión enciclo¡léclica )' ~u amplit11d bíblica, t11,·o que 11alJer provocado reservas, sospecha , recelo~, d · de 1nn)T divel'sos planos. Hal>ían de desconfiar los escritore-., los críticos <le arte, los e~ pecialistas, 10;3 teorizantes del aula .. los aclmirauore ~ clel creador de caracteres, co11flicto v ambientes. Parecería ltna empre~a i111¡>ropia ele] ''falraux que ad1nirábamos. l -na ª''entt1ra co11 cierta 111egalomanía implícita, a]Jsurda, co1110 1111 re1lrote inesperado de alg-iana de~J>ordante información artística ele la juventud. ~ Desde la apa1·ición de los l11josos texto~ del «~ltaseo l1naginario»., <le la <~ Creación Artí tica» y de «La \ilonecla de lo Absol11to»: de esta reco¡lilación reciente, reconstrt1ctiva v englobada llajo el título <le «La~ voce del silencio», 11n gran a}ista ha iclo surgiendo~ i111pregnado de ht1n1anis1no, ]Jases filo ófica~. capacidad crítica, pasión ,]ran1ática ~r ¡>otencia sorprendente dC' 11arraclor. Por 1110111ento-. re- en - 40 - �111e111oria a Di<lerol: el de lo~ alone::. o a Delacroix. o al tni mo Taine, cuando oJ,~idaha :>U~ doctrina~ po~itiyi ... ta .... Aclemá.., trasciende Je la obra cierta ar111onizació11 ele fondo 1·0111ántir.o, apa~ionante, ¡>er~onal , con remi11iscencia del 11rillo de 1 ietz che ). de 11openl1at1er. Esa proxi111idad con la ol)ra anterior ele l\la lraux e¡ ue 11e :,eña]a,lo, la l>rt1~qt1edad inmediata lle ~u re\ clació11: la amplitud ele Ctiluario de la n1i~u1a, la mnltiplici(lad de conoein1iento~ qt1e exige~ unido::s al vigor de lt juicio~, a la novedad el<.' blls corre ...¡>onde11cia ... y al contagio qt1e ¡>ro,'oca st1 ebtilo, c1t1e ¡1osee i1oderío~ ele atracciones y aglt1ti11acionc~, im¡lone tina actitud ¡>rovi oria y cuidado .a para formular jt1icio~. En Francia e"' tra<licio11al la re"erva ,,. la d e~ co11fianza ant~ e ta... irru¡>cione de las reflcxio11c:; f nera· de ¡1la11 ) diQci1>Ji11a. De De ... carte a Berg~ on, ele Boileau , Di<lerot a ' ' alé r) , la refle ión france a ::e aju ta de11tro de la~ exigencia ..... t1¡>rc111a~ ele Ja 1>11reze la Jaridacl ) la profun,li<lad. llor e .. o"' la --ahiduría exqui ... ilu del crear 1ninervi110 .. e ... iente con10 ... or¡>renclida c:11ando a¡>arecen gc11iaJe ) clesordenacla reflexio11e::. ) 7 a ocurrió co11 el ¡>rólogo de Cron\\ 11, de Hugo .. y· ~e repite 110) e11 fi]o .. olía con el tle ~ concie rto ¡>ro' ocudo J>Or « El Ser ) T la l Tada» rle ~artre v l'ea¡>arece ele pronto a11t e e ta « oce:_, <lel ilencio» ,Je .\lalraux. ·tlc111á~, e" po-.ilJle q11 c e l de arrollo <le la reflexiones artí tica ... y filosófica ~in plan: s i11 a11tc· c~dc11le 'jqj)l)e · de formación e--¡>eciali/.a,Ja ex¡>eritnent e ca111hio .. atín o e acreciente con nue' os a porte-. .. <lada la edad de IalrallX }" ]ae; riq11eza 'JLIC {>ll de ofrecer la 111adurez 111ental, e n la c11al ¡>enelra , conio un egu1·0 nav10. e l1a )1 cl10 notar c1ue í\lalraux .. e siente liga<lo a la 11i toria tlc "'' l ie111 JlO, que su obras flota11 "'oh re aconleci111ie11to~ h Íbtórico5 qt1r. 11os J1an con111ovido en e te siglo )' :,u ... 11éroe- ;;011 con10 11áufrago. . de Ja fataJidade=- l1i tórica qt1e 110-. dirigen. In~tinti,·a111c11te , co1110 l101n hre ,Je acción .. e~ un europeo qu cun1¡>l r.on ll clestino l1i ... tórico, p ro q11e al 1ni~n10 tiempo levanta de ese tormento qt1e ... e de~ ­ Jlre11de •Je .. 11 experiencia ,•ital )' de 11 creació11, la e ::iperanza de la alvación po ... il>le elogiando las energía del 111i... 1110 l101nlJl'e en la ... r e velacio11e-., artíc;:tica ~ que l1a ido dejan<lo a lo largo ,J e "ll n1i ... eria pa ... calia11a. ahora 111ás cr11e] clehido a la ... i11tro111i~·done:, ele otra.;.; ft1erzu" eicga ni á podero ª" qt1e ]a cond i<·iones 111e l a fí icas deri,-ada~ el~ ~u fir1itu•l e e11cial. Con10 intermedio entre 11 t1ltima~ ohra~ <le in1aginación~ es ,Jccir, ]n no\'e}a¡;;, )' esta ~erie de tratados so1>rc la arte:-, ebtahan ya su.=; a1·tíc11Io ~ ... ol>re política., us reflexione.;; .... n ... 111anifiestos, )" do <1ocu1ncnto-. ,]e valor extraordinario: se trata <le ll texto oJ>re «La Civilizació11 Atlántica » y la confere11ria ::.ol,re «El fI01nl>re y la Cult11ra» en ]a nesco. e11. do11de expo11e su l1u111ani . . 1110 trágico. "11:11 la ol>ra «f.o .. :\o~ale .. <le lte1nl>11rgo». fragn1e11to de "ll no,,c]a «La I..1uc·l1a con el ngel». ttn intelectual for1nt1la este J>etl:,ll· 111 ier1 to que e .. c·o1110 el índice de la t ran~ición operada e11 el e ... cri l or: - 41- �«El más gran rnisterio 110 co1zsiste e11 q11c seanzos arrojados ¡1or a:.ar e1itre la profusió11 de la 1nateria y aqztella ele los astros; el 111ás grande mi.sterio es el liecho de que desde esa prisió11 arra1zq11e111os de nosotros inzágenes lo bastante ¡>oderosas co1no ¡>ara olvi<l111· 1111estra izada». A través de ~u filosofía estetica de la hi~toria ,. . del arte.. el autor arrojará al infinito esats in1ágenes q11e con~tit11}·en la tentativa de salvación y la grandeza del l1ombre. Una vez entregallo a la inter1)retación del sentido ) del destino de esa creación 11niversal, el tema se irá a1lorlerando del art i::,La, le irá apa -io11a11do en for1na tenaz, y de ahí res11ltará e-;ta podero ~ a filosofía del arte q11e i11oti''ª el desconcierto )' el a ~ o1nl>ro de los co11tc111¡>orá11eo!-. VI Anotemos lo que de11uncia e11 las ¡>ri111era~ ¡>ágina~ del «l\luseo ln1aginario», el tratado más co11ocido, el pri1nero en pnl>licar . . c :Y en suscitar la espectativa, y que co1nprcnde cinco ¡>arte"'. Contiene el conjunto de ol>bervaciones inesperadas frente a hecl1os arlí tico-, tle nt1estro tiempo, separables de los de la antigüedad. Hubo 11n tien1 po enorme en que ::ie crearon las artes )' no existían Jos 1n11-eos. Las o1>ras fueron creadas con otros fines : religio as., dinásticos, político~, íntimos., artístico~, en función de cultura y ¡>11el>los que han desaparecido o que se 11an transformado total1nente. Se ignora el fin «le inmensa cantidad de obra • el ignificado, el simbolismo. Ei1 i111c ... tra época, casi todo ese conjunto que testimonia la granlleza del hombre ha ido a parar a los Museos, como ltn aglta inn1oviliza<la. S11fren 111ucha~ vece nítidos caml>ios f11ndan1entales entonces. co11cretados en la ]>ella exprei;ión del a11tor: <(las e5Lat11as griegas 'le' ienen blancas». C11ando fue1·011 cread a no oc11 rrió así: tenían ¡>int11ras, adorno~ ele colores ·viYo~, metale preciosos, ¡>iedra finas, i11cru~taciones y e tahan destinadac::. a lo~ te1nplos o grandes mon11mento..;;. ' 7 ivían al ~ol en plenitltcl ) a la 1111,'ia o ante las ce1·emo11ias sacras . .t\l1ora son acloracla · en lo.; n1u eos por n111ltit11cle"i indiferenteb }' alejadaR de los móviles que crearon entonre aquellas arle~. Se han <lesnudatl~ de importante detalles qtte la hacían llellas a11te Jos ojos de lo' antigt1os. Ahora ~igt1en iendo ),ellas de otra ma11era y a~í re1>osa11, como petrificadas en ... t1~ pe1·fecciones, e~tilo~ ) 111utilaciones. en lo!) l\f11seos. NJa}ratlX llama }a atenrÍÓn Robre e} acontecimiento fle }o; 1111tseos, JT las transformacione'\ operadas en nt1e ~ tros gn~tos )- co11ceptos artísticos, clellido a esas institucione ~ c1ue ~on modernas, no ¡>re,"ristas por los antigi1os )' decisivas para las artes. El ho1nbre así le a la destr11cción de las ci11dadcs, pero to111a ¡>recauriones inmensa-., co-.to5ísin1as, pa1·n con~ervar esos n1ont1mento~ artístiros que e11cierra11 -42 - �vientre 111illonc~ de forn1a ~ de una h lleza co1n¡>lcta111e11tc 111ctan1orfo Pacla. rJ'oda la crítica y la .. té tica. r po,a n junlo a la mi-.111a ·rea ió11 el .. lo artista ... e11 1n1a c-.¡>e~ie de l'or1nu laci<)n p o1l ero:.a: ir a ct1l111i11ar a lo::- n1useo~. La arquitcc: 11ra-.. lo .. n10-.aico ... ltl' de ·oracionc .. ¡•!aneada... 1>ara la ('atedrale-. co n <'u lto rcligio-.o \ ' l\ ie11te. lo:'! 'itrale .. no Ya11 a lo .. 111u . . eoei alÍn. }lCro .. u r "pro du C'ejonc .. ) lo~ l'ragnac1110 .. <JU ha11 -.ol1l'C\ i\ iclo él }o-. ho111h arflco-. \a ÍOl'Jlléltl el I11~llljar c11 ::;u d~ }o.. lll ll,CO • . . ]fa~ un arle fu e ra el e lo .. 1u11-..co .. : p ~ro e l p1·i111 ro par "ec i11tc1· ar 111á-. a] 11on1hre. Parece c1uc e ... allí dond • ha rec11perado ¡>ur za. rl 'i ne 111áe.< autentici (lacl. aun<¡uc 1>ue da c . . ta r o parecer es tar, 111uerlo. lJo, ·11 día. }a.t; ohra:, ele lo-. arti ... tn-. d e la .. c .. cttela ... rcforn1.1" do1" 1n:l re\ ol ul'ionaria::-i . entran a }o... 111 u ... co .. a lo::- 1>oco .. a 11 o~ ele la 1nuf'rl el J hun1brc l'l' ~a d or. ~lalraux -.e cxticnd 1· .. ol1re c-.tc ucoul '· ei111i ·nto ) ¡u·n~ f'<·ta un re;¡1la11dor filo ... ófi<'o en el a-.nnlo. ¡>rc .. c11la11dolo en f orn1a <Jll.. 110-. ... or1>r e11cl c : d e;, la ·a la 111cta111orfo ... j~ ,fe Ja a1 t e"' debido a .. e nu ''º á111hito cr aclo p or el dinero )' la cultura del lio111br~ ) el e ... tado. P e ro d e ahí ::-iguc eo11 o tro .. tenia~. J 1 arle 11a ori g inado una for111a rl c re¡1rodtu·cionc ... propi a~: la., tée111rn .... e ha11 J>ltt~ to al ~P.r"\· icio d e la-. arte~. la ... l1 an t111i,·c r::-ali7ado. 1 o ... n1t1 e n .. tlerrr.n1a11 ::tt-. te:,o r o .. en l<ln1ina cl r co lor o e11 negro, (iue 111uJti1,Ji<·a n ... u .. cont e nido ... E. . tc h echo ha .. ido e:xp u e:,to y anali zado td111hié11 por l\lalraux, hu .. la 1n ag nifi carlo. 11~ 1 lo t1tiliza c11 t- ll J,1·u ) la re¡Jro duccion e ca da 'cz n1á ficle-.. e tán actua11tlo ollre e l IP tor 1ni 1110: . e pu e cl cn a .... í for1nar 11111s <>os irnagi1tarios, ... e puPdt' cr ar bajo ... u i11llu c n e ia. \nti g u a1 n e nt c. }o .. grandes arti . . '" ig11orahan podía11 crear ignorando la cxi l <' n cia d e territorio:'! i11111en o ... tlt'> art~ tlr ... u ~ ante11ri ... ado .... I~J proJ.lcn1a <lel 'alor de lo origi 11al ) lo rc1>rod11 c i<lo por las t :t• ni 1·a .... r· lia ee 'ita l. I Ja .. colcrcio11P.. _ c1 1 el e .. 11íritu ele ca da g u ... tador. con la :'! ll}'e rpo ... i<'iór1 del 1·ecue1 do de Jo, origina le .. y la:-- i1uáge?1c ... rcprodurida-. e11 la::- n1nno , actúan u todo arti .. ta d e 11n e ~lro tie1n po. e ( ' l'Pa en ttna atn1ó .. f~ra ind finida ele < 011oci1niento. «La r produ cción ~o ndu ce. 11or la priu11 1 ,1 \ cz, Ja Ín1a ge n c)P} llllltlrlo » CX j>l'C..,H ~lalrat1X. J)c .. pur~. afir1 n a. , c1nnr- •"O tilo , ..... ta ~ : «Durante s i gl~ la pinlttra fu.e e l n1e dio d " cx1>re~ ió11 ¡1ri vil egi<1do d e la ¡1or>sÍa». «L eo11ardo (le \ 7in<'i c.. n1á-. grande poe ta que Jlo11 al'd». «IJa pi11tura c ... u11a poe,,.ía qu e -.e \ 'C» : afori ..1110 el e l ,eonar<lo c1ue con1partc M alrau y rle::al'rol Ja con agudeza. Pero ta1nl>ién de lo otro tratarlo. . ¡>ueclen extractar .. e frag1ucntoe tanto o 111á valio~o.... La «CreaC'ió11 1\ rtí tica» e el conjunto d e idea n1á orgánico y ct1idado o. fl~ lá11 ¡1rc~cnte-.. lo mae ~ tro s or] 1ónico a lo Je jo;;;, y· ]a . egt1riclac1 que of rer.e un te nia ) a s ttfici en tc111en te ejercitarlo en lotla for111ación ctaltural fra11cesa. • • En can11Jio.• «I~a lone ita lle Jo 1\ l>~o luto» e el tratado 111a.. p rop10 ele una e> tl>lica filo-.ófica. E;;tá arn1oniz,ulo en enlirlo a-.rPndPnlc, 0 - 43 - 1C4~ i J �unificador, l1acia ciertoo:. temas e~tético~ }' u1etaÍÍ:··icos, a¡)oclerán<lo~ e del hombre en cuanto reflexiona con la i11tcligencia en l>tisc1ueda de 11n sistema conve1·gente en u11 vértice infinito . .... El l1orul)re ~ie1npre se destaca, co1110 t111 l1alo trágico por e11ci1na del arte que ha c1·eado. Eso se revela en estos tenias, que van cles¡>lcgándose como los adorno~ externos de una meditación arquitectónica: «El canto de la l1i,toria»., «El arte ,. e1 destino», «La eterna re,·an• cha del l1ombre», «Ree11c·o11trar a 1 110111llre por toda ¡lartes donrlc hemos hallado aqt1ello que lo aplasta». \ iJI La belleza creada, segtín }f alrau.x, es la moneda de lo ab~olttlo: lo que puede allquirirse con ella es la eternidad del ser hun1a110. Es n1oneda por s11 01·igen, su uso, ::,u mezcla de arte ). utilidad, su materia valio .. a e indigna, s11s posil)ili<lades infinitas, :,ll tran~ ito­ riedad, pero es el tali .. mán que ofrece la aventura de lo absoluto. En la escultura, en el ])ronce ele los bu::.tos estatt1arios, en el al1na, en las mano que con ~ truyen las obras, circula esa moneda con la cual se conquista lo absolt1to. Constituye 11na definición ele lo )>ello, indirecta y metafísica, pero tan significativa co1110 la fi11alidad si21 fin de Kant, la infinit11cl en la finitud o la antítesi~ ele los co11trario-., de Schelling. Por último «Las ~Ietan1orfosis de Apolo» e;; lln alarde )' tina con1pt1lsa de conocimientos artísticos e histórico!', tina estrt1clt1ración abrumadora de detalles, co1no ¡>ieza;;: menudas ele 11n mosaico, pal'a seguir las huellas de Apolo en la~ más <liver as ct1lt111·as y for111as artísticas: a iática ~ egipcias, 11elénicas. me<lievales, 111odernas. En toda partes la .;,eña] apolínea, 1netamorfoseá11dose en n1ateriar; qtte se desgranan como las lluvias, y el tie1npo, y la moneda de lo al>sol11to. Repito la resistencia, imposil>le de vencer, que ofrece Malraux a toda síntesis. Ec; posible que co11 los años se destaquen las desig11aldades de su extensa obra, y q11e resten de ella sólo fragmentos, e11 donde la genialidad de las intuiciones canten ~11 poema inigt1aladn a la grandeza de la «Moneda de lo absolt1to», sie1npre al alcance de nuesti·as manos, iempre fugándose con todos los despojos ~· 111ilagro~ de nuestra vida. La caracterí tica psicológica de• e ta obra e-. la excitación contínua q11e provoca. Está ]1ecl1a para reaccionar, deslun1hrar, incitar. No e puede leer sin sentirse obreexcitado, orprendido, repelido. Actúan en ella planos di~c11r~ivos. Un plano de atracción primaria derivado del goce intelectual provocado ¡lor el e~cri­ tor. Es en sí una o1>ra ele arte, de expresión, ele estilo ~· de ht1111anida l concreta que, al 1>orde de la angustia de una E11ro¡>a o una Francia en ,-ías de d~strt1cción inminente, prol'oca estas res11rrecciones de ~ll podero::io e píritu y de s11 voluntad de no n1orir. Existe otro plano en donde la prosa q11e se t1sa es '•ital~ concenL1·ada )r orgánica~ 111á13 1>iCil 1 - 44 - �e- �Lo c11al aumenta el interés radical <le la ohra~ la autenticidad del e pírittt creaclor qt1e se ha atrevido a e111¡>re11clerla ~' la segura e ... pcranza de :--11 }>l'O)'ecciones el~ f tll uro. , No tus. - 1) 1958 - . E~te ensayo tendría qt1e co111pletar::ie con el análisi de otra5 ol>ra - de l\lalrat1x que se 11an editado en lo años qt1e ' ' ªn de 1933 al 1958. Particularmente merece t111a consideración especial el lihro «La iltletan1orfosis de los Dioses», qtte acal>a de a ¡>arecer }r q11e el at1to1· considera con10 la c11lminación de 11s idea ~ . Se~ún , ·ersiones recogicla 1>or 1ní en París, Malraux ..,e dedicaría de n11e,-o en ac1ela11te ·1 la creación en el género de la 11ovela, interr11111¡liendo a~í su s r-orprenclentes tratados sobre las ol1ra-. artí~tica c; . 2 l Del>en anotarse otra ol>ra de •MaJrau-x: «Saturno» . que e5 u11 e tu dio de Ja ol>ra de Goya ( 1941-51 ) - .. «E bozo de tina p~ico logí.L de Ja e. c11ltura m11nclial», «EJ clel Cine».. «El M11 ~ eo l1naQ;i11ario ... Ml1ndo Cri::-tiano» ) «La 'fetan1orf 06i:- de lo~ Dio~e5» }·a cita el a (] 957 1. 3 ) Por tíltimo, delle ser con t1ltada la ohra ele ~lauricio l\Ierleau Po11t}., titulada: «El Lenguaje Inclirecto ) J_,a ... ' 7 oces del ilencio» . - 46 - �INDfCE l. J1. JJJ. L1•011arrln ria T in ci y r•I R t>11ar i111ir•nto ... . .... . chr,/linp. )' ,,¡ Ro111011ti< 1.srno llalra11.\· }' la E¡><>ca - - .> ................ . JJ C o11tc' 11111or<Ínc•o ....... . .. . 31 47 - � Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Biblioteca Virtual de Humanidades en el Uruguay Subject The topic of the resource Repositorio de ensayos en las Humanidades publicados originalmente en el Uruguay Description An account of the resource <p><span>La Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación se ha propuesto contribuir a rescatar y poner a disposición de los lectores la escritura ensayística del Uruguay a lo largo de su historia. Esta Biblioteca Virtual de Humanidades en el Uruguay pretende reunir en un solo lugar más de dos siglos de textos de reflexión y pensamiento, dentro del amplio campo de las humanidades, producidos en conexión con la universidad. La mayor parte de esos textos han sido originalmente publicados en revistas universitarias o periódicos hoy difícilmente accesibles. A menudo nunca recogidos luego en libro—o recogidos con sustanciales modificaciones—, son textos que pueden contribuir a recuperar y mostrar las dinámicas de pensamiento y representación en el país, tal como se realizaron en tiempos de centralidad de la escritura.<br /><br /></span>La a veces fina y sinuosa línea entre Humanidades y Ciencias Sociales hace que textos de historia económica, de estudios sociales, de ciencia aplicada a la antropología, puedan tener cabida en esta colección, aunque el foco está en el núcleo tradicional de las humanidades. El Derecho (con la excepción de Filosofía del Derecho) queda, por su especificidad técnica y profesional, por el momento fuera de este grupo. </p> <p>La colección será un trabajo acumulativo, con entregas bimensuales. En el tiempo, los textos se irán organizando de acuerdo a posibles lecturas de la historia de las ideas en la región y el continente. <br /><br />Aldo Mazzucchelli</p> <p><span>15 de octubre de 2017</span></p> Contributor An entity responsible for making contributions to the resource Pablo Darriulat Gonzalo Marín Rights Information about rights held in and over the resource Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Tres Ideales Estéticos Subject The topic of the resource Filosofía Creator An entity primarily responsible for making the resource ORIBE, Emilio Source A related resource from which the described resource is derived Oribe, Emilio Tres ideales estéticos / Emilio Oribe -- Montevideo : FHC.IF, 1958; p. 46 Publisher An entity responsible for making the resource available Facultad de Humanidades y Ciencias Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource 1958 Contributor An entity responsible for making contributions to the resource Bach. Gonzalo Marín Rights Information about rights held in and over the resource Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación Format The file format, physical medium, or dimensions of the resource Libro Language A language of the resource Español ANDRÉ MALRAUX CRITICA E INTERPRETACIÓN ESTETICA LEONARDO DA VINCI SCHELLING http://humanidades-digitales.fhuce.edu.uy/files/original/fe6cb16670d20ebf7d0f8db5f2af0d6f.PDF 3c08359b1610c0ec02a095caa4bb1d50 PDF Text Text Ing. CESA'REO VILLEGAS MANE‘ (Instituto de Malematica y Estadislica. Facultad de Ingenieria. Montevideo) UN TEOREMA SOBRE INVERSION LOCAL DE TRANSFORMACIONES INTRODUCCION El objeto principal de este articulo cs demostrar el teorema de inversion local de transformaciones en los puntos regulares. Para dar una idea sobre estc teorema, Cs necesario aclarar e1 sentido con el cual se usan algunos términos. Siempre que no se diga explicitamente lo contrario, las transformaciones consideradas seran transformaciones uniformes x : x (E? entre espacios 'de Hausdorff E y Ex. Diremos que x : x (E! cs localmente topolégica en el punto as E o bien que (1 es un punto de topologicidad local para x : x (E ), si hay un entorno1 U del punto a que se trans-forma topologicamente en un entorno Uu de la imagen a de a. Asimismo diremos que x : x (E es localmente topolégica an un conjunto, si 10 es en todos sus puntos. Empleando una terminologia usada por REY PASTOR [l] dircmos que un punto (1 cs regular para la transformacion x : x (E) si ésta es continua en el punto (1 y localmente topolégica en un entorno reducido de a 3. Diremos que la transformacién es regular en un punto si éste es regular; y que es regular en un conjunto si 10 es en todos los puntos. De los teoremas de inversion local y de prolongacion continua de transformaciones interiores, ambos debidos a STOlLow [2] se deduce inmediatamente, como mostraremos mas adelante, que si E y Ex son localmente homeomorfos 3 E2, la transformacion x = x (E) " Llamaremos entorno de un punto a todo conjumo que (-ontenga en su interior a dit-ho punto. 2 Llamamos enlorno reducido dc un pumo a a1 conjunto formado por los puntos _de unremorno de a. distimos de a. Hay que notar que la definicién de punio regular ‘dada aqui, no‘coincide en general con la de .REY PASTOR pero si coincide en el caso vde transformaciones entre espacios localmente homeomorfos a E2: ——267—— �en un punto regular es localmente equivalente a la trans‘formacion z : :k en E; : 0, siendo z y C variables complejas 3. El teorema de inversion local de transformaciones en los puntos regulares es una extension de este resultado al caso- en que Ex es localmente homeomorfo a E11 y E es un espacio regular, localmente compacto, que satisface el primer axioma de numerabilidad. Es interesante observar que a pesar de la estrecha relacion qua liga a estos dos teoremas de inversion las demo-straciones son com' pletamente independientes. Ha sido necesario comenzar con un estudio de las propiedades de los puntos de topologicidad y de las hojas, y también de las prolongaciones a lo largo de curvas. Llamamos hoja (respecto a una transformacion dada) a todo dominio“ perteneciente a E que se transforma topologicamente en un dominio perteneciente a Ex. Siendo a un punto de E y siendo C: x : f (A) 0 é 7» é 1 una curva continua p-erteneciente a Ex, cuyo primer extremo f(0) es la imagen a de a, decimos que una curva continua E : g (M 0 é A é M cuyo primer extremo g (0) es (1, es prolongacio'n de a sobre la curva C, si para todo A se cumple x[g(M] : f0») . El estudio de las propiedades .de las hojas y de las prolongaciones ademas de ser imprescindible para demostrar e1 teorema de inversion, es interesante por la similitud quc presenta con algunos puntos de la Teoria de Funciones. Finalmente en el § 5 se ataca con ayuda del teorema de inversion el problema de la uniformizacién de las funciones multiformes y 2 F (x) . Es particularmente til el hecho de que el teorema dc inversion sea vélido para espacios E regulares localmente compactos, que satisfacen el primer axioma de numerabilidad, y no simpl-emente para espacios E localmentc homeomorfos a E“. En el caso en que Ex : En y Ey : Em el principal resultado que se obtiene es dar condiciones suficientes muy generales para que se puedan encontrar funciones uniformizantes x = x (E) y : y (El definidas en un espacio localmente homeomorfo 3 En de las cuales la primera sea regular (mas aun, si 11 > 2 localmente topolégica) y la segunda sea continua. Finalmente se resuelve el problcma dc estudiar las propi-edades de las funciones y : y (x) implieitas en una ecuaeién F (x y) : 0 en un entorno de un punto (Xoyo) en el cual e1 jacohiano ordinario 8F sea nulo, pero sea distinto de cero en todos los demas puntos dc 5 Y un entorno de (xoyo) . a Vet lardefinicién de transformaciones localmente equivalentes en § 3.2. ‘ Llamamos dominio a todo conjunto abi‘erto y conexo. ~268— �§ 1. 1) Hoias y puntos de topologicidad CRITERIOS DE BIUNIVOCIDAD, CONTINUIDAD Y TOPOLOGICIDAD. — Si C es un conjunto de E, designanemos x (E I C) 5 a la transformacion de C a Ex que a cada punto E (16 C 1e hace corresponder e1 punto x( E) . La transformacién x : x (E) se llama una extension de x (E I C) y ésta se llama transformacién parcial. 'Diremos que una transformacién x : x (E) es biunivoca si a dos puntos E diferentes hace corresponder puntos x diferentes. CRITERIO DE BIUNIVOCIDAD. — Si E es union de un nlimero cualquiera (finito, infinito numerable o no numerable) dc conjuntos An (118M) , si todas las transformac‘iones parciales x (E I An) son bi__ univocas, y si la imagen do An — Am es Anx -— AInx , siendo Anx— _ x (An) , la transformacién x : x (E) es biunivoca. DEMOSTRACIéN. — Todo punto de A,1x tiene una sola preimagen en An porque la transformacién parcial x (E I An) es biunivoca. Ninglin punto de Anx tiene preimégenes en Am — An porqué por hipétesis x (Am —- An) : Am —— Anx . Luego ningt’m punto de Aux tiene preimégenes en U A“. —— An, es decir, en E —— An. Por consiguiente, todo punto de Anx tiene una sola preimagen en E. CRI’I‘ERIOS DE CONTINUIDAD LOCAL. —— 1) La continuidad o no con- tinuidad de x : X (E) en un punto cuaIlquiera no se altera por ninguna modificacién del espacio Ex que consista en quitarle puntos que no tienen preimdgcnes en E, 0 en agregarle nuevos puntos. 2) Si x _ x (E) es continua en a, y C es un conjunto cual- quiera que contiene a a, la transformacién parcial x (E I C) es continua en a. 3) Si C es un cntorno de a, y si la transformacién parcial x (E I C) es continua en a, x (E) es continua en a. 4)’ Si E es union de un nlimero finito de conjuntos C1, (11 :- : 1, 2, ..., n) todos los cuales contienen al punto a , y si todas las transformaciones parciales x (E I Ch) son continuas en a, la trans- formacién x I x (E) es continua en a. Estos criterios son conocidos; ver por ejemplo [3] pég. 68 y [4] ping. 156. LEMA. — Sea E un espacio que es la union de dos conjuntos A y B. Condicion necesaria y suficiente para que A —— B y B —— A sean desconectados6 es que todo punto que sea frontera a la vez do A y de B pertenezca a A n B. Demos-traremos solamente que la condicién es necesaria, pues no utilizaremOS el hecho de que es tamhién suficiente. Todo punto que ” Es 1a notacién empleada por C. KURATOWSKI ([2], pég. 68). “ Decimos que dos con-juntos C D son desconectados »si C n B“ y D n C” so (devsunidos, es decir, no tienen punto-s comunes (emplearemos la notacién C“ para designar al complelado o adherencia de un conjunto VC ). ——269— �sea frontera a la vez de A y de B es tamhién frontera de A —-— B y de B —‘ A, y como éstos por hipétesis son conjuntos desconectados, no puede pertenecer a ninguno de ellos y por lo tanto pertenece aAnB. CRITERIO DE CONTINUIDAD REGIONAL. —— Si E es la union de un nlimero finito 11 de conjuntos Ah tales que cualquiera sean h k (distintos) los conjuntos Ah — Ak y Ak — Ah son desconectados, y si last transformaciones parciales x (E | An) son continuas, la transo formacién x r. x (E) es continua. DEMOSTRACIéN. —— l) Demos-traremos en primer lugar que vale para 11 : 2. For 61 criterio 3) de continuidad local, x : x (E) es continua en todo punto interior a A1 0 a A2. Los puntos restantes son los que son a la vez fronteras de A1 y de A2, y por el lema anterior pertenecen a A] n A2, luego por el criterio 4} de continuidad local x : x (E) es continua en esos puntos. 2) Vamos a demostrar ahora que si vale para 11 vale para n + l. Pongamos B1 : A1 U U A“, B2 : An+1. Como el teorema es valido para 11 por hipétesis, la transformacion parcial x (E (B1) es continua, y la otra transformacién parcial x (E i Bg) es continua-por hipotesis. Vamos a demostrar que los conjuntos B1 ——- B; y 13:; —— B1 son desconectados. Cualesquiera sea j # n + 1 105 conjuntos 32 —— A1 y Aj — B2 son desconectados; luego también lo son n (B2 — Aj) y (Aj — B2) y finaltmente también n (B2 —— Ajl y U (A,— — B2) , pero éstos son ‘simplemente B2 — Bl y 31 — B2. Aplicando a‘hora el teorema, que es vélido como ya demostramos para n 2 2, se deduce que x : x (E) es continua. CRITERIO or; TOPOLOGICIDAD. ~— La transformacién x :_ x (E) es topolégica si E es union de un nlimero cualquiera (finite, infinite numerable o no numerable) de conjuntos An (neMJ 1') tales que: cada An se transform topologicamente en A“. 2) todo punto E es interior a un conjunto formado por la uni‘én de un nlimero nito de conjuntos An ; y andlogamente todo x8 U Aux es interior en U A"X a un conjunto formado por la union de un mimero finito de conjuntos Anx . 3) l0s conjuntos An ———~ Am y Am — An son desconectados, lo mismo‘que sus imdgenes A"x — Amx y Amx —— Anx (para m y n distintos cualesquiera) . DEMOSTRACION. # En primer lugar la transformacion x r: x (Eb es biunivoca por el criterio de biunivocidad. En segundo lugar es continua: en efecto, todo punto E es interior a un conjunto C formado por un n mero finito de conjuntos An ; por el criterio de continuidad regional x : X (E (Cl es continua, y en particular es continua en E ;".y como E es interior a C, x :: x (E) es continua en E. En igua] forma so demuestra que la transformacién inversa es continua. , 270 7* ~ �42. ‘PROPIEDADES DE LAs HOJAS. —— Generalizando una denomina- cién utilizada por STOiLow [2] diremos que un conjunto C C E es normal para la transformacion x : x (E) , si sus puntos interiores se transforman en puntos interiores de x (C) , y sus puntos fronteras en puntos fronteras de x (C) . TEOREMA 1. Condiciones suficientes para que una hoja sea normal. — Si H es una hoja, y si x z x (E IH") es continua, H es normal. En efecto, en primer lugar es inmediato que Ios puntos interiores de H se transforman en puntos interiores de su imagen Hx. Falta demostrar que todo frontera do H 56 transforma en un frontera do. Hx. Sea a un punto frontera de H. For la continuidad de x : : x (E lH") su imagen aeHOX. Supongamos por el absurdo que a8 Hx . Entonces en H hahra un [3 7-4- a cuya imagen seré a. En H" relativizado tomemos 1m entorno U de a y un entorno V dc B sin puntos comunes y e] segundo de ellos contenido on H . La imagen de V llenara un entorno Va C Hx. Hay un entovrno de a U1 C U cuya imagen esta contenida en Va. rl‘odo punto de V“ tiene una preimagen en V , y algunos puntos de V:l lienen pre‘imagen en U1 ; estos puntos tienen pues dos preimagenes on H 10 cual es absurdo. Si A es un conjunto abierto normal, 511 imagen Ax es también un conjunto abierto. No hay ning n conjunto conexo C D A y distinto de A cuya imagen Cx esté contenida en Ax, pues C. contendra puntOS fronteras de A, que se tran-sforman en fronteras dc Ax .los cua'les no pert-enecen a Ax. Se deduce inmediatamente la siguiente propiedad de unicidad: Si una hoja H es normal y comimw a 1m punto (1, es la 12mm hoja (normal 0 no) que contiene a a 3/ so transforma en Hx . Pero esta propiedad dc unicidad vale on general, independientcmeme dc que la hoja sea normal 0 no. TEOREMA 2. Unicidad de la hoja. — Si hay una hoja H que conliene al punto a y que se transforma en el dominio Hx dado, es la linica hoja que tiend esas propiedad'es. DEMOSTRACIéN. —— Supongamos, por el absurdo, que hay otra hoja H' sé H que tiene esas propiedades. A] dominio II 10 correspondo topologicamente e] dominio Hx mediante la transformacién x : x (E! , y a estc dominio HK 16 corresponde topolégicamente e1 dominio H' . El produoto de estas corrospondencias es una vorrt‘spondmicia topologica ontrc H y H’, que llamaromos T. E] conjunlo C _ H n H’ , que es no vacio pues (tontiene a1 punto u. cslai formado por punto»: unidOS en 05a correspondent-i2]. Como H # H’, uno de los dos conjunlos H‘ndra puntos no (-ontenidos en C , y a 65105 puntos lcs corrospondt‘ran modiante T puntos del otro conjunto que tampoco vstaran on (I . I‘ls decir qm‘ lantn H como H’ tendrén puntos fuera do C. El conjunto C es abierto porquc es la intorseccion de dos conjuntos abiertos, luego no tiene puntos de acumulacion del conjunto H , « C . (Iomo H vs conexo. H ~77 C tivne puntos do, arumulacion do! ,, 271 W �conjunto C los cuales serén fronteras de C. 'Sea (11 un tal ‘punto. En H’ 13 corresponde un punto (12 situado fuera de H y por lo tanto distinto de (11 . Tomo un entorno V1 de (11 y un entorno U2 de (12 sin puntos en U2 . Este contenida en pertenec-en a comunes. Hay 1m U1 C V1 cuya imagen esta contenida U1 no liene puntos comunes con EU2 y su imagen esta U2 . Pero esto es absurdo, pues en U1 hay puntos que C. y que por lo tanto son unidos. TEOREMA 3. Condiciones suficientes para que la union dc dos hojas sea una hoja. ~— Si A B son dos hojas que tienen un punto comlin a y que se transforman en dominios Ax Bx que tienen en comlin un dominio Cx el conjunto H : A U B es una hoja. DEMOSTRACIéN. — En primer lugar H 2' A U B y su imagen Hx : Ax U Bx son dominios pues son union de dominios que tienen puntos oomunes. Para demostrar que existe una correspondencia topolégica entre ellos, vamos a emplear el criterio de topologicidad. Es inmediato que A — B y B — A son desconectados, asi como — Ax Bx y Bx — Ax. Falta probar solamente que la imagen do A ~— B es AX — Bx, y analogamente que la imagen de B -—— A es Bx ~— Ax . Los puntos de A que tienen imagen en CX forman un dominio en A y por lo tanto en E. Luego constituyen. una hoja A' que contiene a1 punto a. Anélogamente los puntos de B que se transforman en CK forman una hoja B’ que contiene a1 punto a y as transforma en C.X . For 61 teorema de unicidad de la hoja es A’ : B’ . - Los demés puntos de A no tienen imagen en C)[ y por lo tanto no pertenecen a A n B. Anélogamente los demés puntos de B no pertenecen a A n B. Luego A n B : A’ : B’ y por lo tanto A —— B : A —— A’ es decir que la imagen de A — B es-Ax — Bx, y anélogamente Ia imagen de B —— A es Bx —— Ax. TEOREMA 4. Si A y B son dos hojas, que tienen un punto a comlin, y se transforman en los dominios Ax C Bx, es ’A C B. Se demuestra inmediatamente utilizando los teoremas 2 y 3. TEOREMA 5. Si hojas, 1: (HM) es una sucesién monotona creciente de H : U Hu es una hoja. En primer lugar H : U Hn y su imagen Hx : U a son deminios porque tanto ((Hn como ((a)) son s-uce‘siones monétonas crecientes de dominios. Para demostrar que hay una correspondencia topolégida entre H y Hx basta aplicar e1 criterio de topologicidad, tomando como conjuntos An los conjuntos Hn. DEFINICIoN DE HOJA ESFERICA. — Si Ex es un espacio métrico, 11amaremos 'hoja esférica, o simplemente esfera, K, a toda hoja que. se transforma en una esfera o entorno esférico Kx . Si la esfera Kx esta centrada en a, y el punto correspondiente en K es 0: digo que la esfera K esté centrada en a. Llamaremos radio de la esfera K a1 radio de la esfera Kx. —~ 272 —— �Observaremos que, asi como un entorno esférico Kx puede tener avarios radios, y puede ser entorno esférico de varios puntosgien forma anéloga una esfera K puede tener varios radios y varios centres. Pero en cambio, si hay una esfera K de c-entro y radio dado, esta esfera es unica, como s-e deduce aplicando rel teorema de unicidad de la hoja. Si en particular Ex : En, cada esfera K tiene un solo centro y un solo radio, exctepto las esf-eras de radio 00 , pues estas esferas son también centradas cn cualquier punto que contengan, pcro siempre tienen radio 00 . Aplicando e1 teorema 4, se ve inmediatamcnte que si dos esferas tienen el mismo centro, la de radio mayor contiene a la de radio menor. Utilizando e1 teor-ema 5, so we también inmediatamente, que si hay esferas centradas en un punto dado, hay una de radio maximo, que por consiguiente contiene a todas las otras, y que llamaremos la esfera mdxima centrada en ese punto. 3. PUNTos DE TOPOLOGICIDAD. — LEMA. — Si una transformacién x : x (E) definida en un entorno U do a transform topolégicamente a ese entorno en un entorno Ua de la imagen a de a , hay un entorno abierto de a A C U que se transforma en un entorno abierto de a An C Ua. DEMOSTRACIoN: trivial. TEOREMA 1. —— Si 01 es un punto de t0pologicidad, todo entorno de a se transforma en un entorno de su imagen a ; y dado arbitrariamente un entorno U de 0. hay un entorno abierto de a A C U que se transforma topolégicamente en un entorno abierto Aa de a . DEMOSTRACIéN: trivial. TEOREMA 2. —— Condicion necesaria y suficiente para que x : x (E) sea localmente topologica en 0t es que sea continua en un entorno V de a y que exista un entorno U do a y un entorno Ua de la imagen a de a , tales que haya una transformacion E : f (x) uniforme y continua que sea la linica transformacion inversw definida en ‘Ua y cuyas imdgenes pertenecen a U. DEMOSTRACIéN. ~ Suficiente. —- La correspondencia entre W : V n f(Ua) y W“ : x (W) es topolégica; ademés- (1 es interior a W7 por ser X(ED continua y a es interior a W" por set {(x) continua. Necesaria: trivial. TEOREMA 3. —— Si E es localmente conexo, dado u-n entorno arbitrario U de un punto de topologicidad 0L, hay una hoja H contenida en U que contiene a a. DEMOSTRACION: trivial. TEOREMA 4. — Si Ex es regular, localmente conexo y localmentr‘ bicompacto, dado un entorno arbirario U de un punto de topologicidad a,‘ hay una hoja normal contenida en U que oontiene a a. —273— 18 �' DEMOSTRACIéN. — En efecto, por el teorema 1 dado U hay un entor—no ahierto A C U que se transforma topolégicamente en un entomo abierto .Aa. Como Ex es regular, 'hay entomo Ua C Aa tal que U°a C Ag. Como es localmente bicompacto, hay un entorno Va C Ua tal que V0,. es bicompacto. Como cs localmente conexo, hay un dominio Hx C Va que contienc a a. Su completado H"x esté contenido en Aa y es bicompacto y por tanto H—cerrado. En A a Hx 1e corresponde un dominio H que contiene a a cuyo completado (en A) es homeomorfo a H"x y por lo tanto es cerrado, es decir, es el completado H0 de H. Luego H0 C A es decir x : x (E1H0) es continua, luego H es una hoja normal. TEOREMA 5. —— Hay hojas esféricas centradas en un punto de topologicidad a, si Ex es un espcwio métrico y hay esferas conexas de radio arbitrariamente peque o centradas en la inwgen a de a. DEMOSTRACIéN: trivial. TEOREMA 6. —— Si EX : En la funcién Q : Q (E) definida en el conjunto de los puntOs de topologicidad, que a cwda punto le hace corresponder el radio de‘ la esfera maxima centrad'a en él es: continua. DEMOSTRACIéN: trivial. De acuerdo con el teorema 1, e1 conjunto T de los puntos de topologicidad es abierto. Si Ex es localmente conexo, de acuerdo con -el teorema 3 e1 conjunto de los puntos de topologicidad T es localmentc conexo, y por lo tanto sus componentes Ti seran dominios. Si ademés Ex es localmente conectado por arcos, dos puntos cualesquiera de una hoja H se pueden unir por una curva continua contcnida en H. Se deduce entonces que el conjunto de los puntos dc topologicidad es también localmente conectado por arcos y que por lo tanto dos puntos cualcsquiera de un mismo Ti se pucden unir por una curva continua contenida en Ti . Si Ex es localmente conexo y E es separable, hay a lo sumo una infinidad numerable dc dominios Ti. § 2. Prolongacién a lo largo de curvas 1. PRIMERAS PROPIEDADES. ——— Sea a un punto cualquiera de E y sea a su imagen. Sea X : f (7») 0 é l é 1 , una curva continua, que parte de a, f (0) : a, y que llamaremos C. Sea T un subconjunto conexo del intervalo I : 0 5 7» é 1 quc contiene a 7L : 0 (es decir que T es un intervalo cerrado o semicerrado contenido en I y que contiene a 7» : 0). Diremos que una curva continua E, : g (E) ls T es una prolongacién de a a lo largo de la curva C, si para todo lsT la imagen de g (7») es f0) . Diremos que la prolongacién cs incompleta si T es un subconjunto propio de I; en este caso g (7») no esta definidar para 7» : 1. Diremos en cambio que la prolongacion es completa si T coincide —274-— �con I; en este caso diremos que como resultado (10 1a prolongacién se obtiene el punto [3 2 g (1); y tamhién diremos que [3 es prolOngacio'n de a a lo largo de dicha curva 'C. Diremos que una prolongacién ‘es ordinaria si todos’ sus puntos son puntos de topologicidad; y también diremos que un punto es prolongacién ordinaria de otro si se obtiene a partir de ést'e como res-ultado de una prolongacién o-rdinaria. UNICIDAD DE LA PROLONGACIéN. TEOREMA. — Si E : g1 (M 7&8 T1 E : g2 (A) lsTg son prolongaciones de un punto a a lo largo de una misma curva, si una prolongacién es ordinaria, es g1 (71) g2 (71.) para tOdO )8T1 n T) . Este teorema se demuestra facilmente utilizando ei axioma de separacién de HAUSDORFF. TEOREMA. — Condicién suficiente para que una prolongacién de un punto as A sobre una curva C esté co'ntenida, en el oonjunto A, es que la; imagen de la frontera de A no tenga puntos cle C . DEMOSTRACIéN. — Una prolongacién de a sobre la curva C es una curva que no tiene ninglin punto en la frontera de A , y icomo es un conjunto conexo que tiene un punto 0.8 A , estaré contenida en A . INVARIABILIDAD LOCAL DE LA PROLONGACIéN. TEOREMA. —- Si Ex : En, y si {5 es prolongacion ordinaria de a a lo largo de una curva C , también es prolongacién ordinaria de a a lo largo de toda curva suficientemente pro'aiima a C , y que tenga sus mismos extremos, o diaho con mds precision, siendo x = f (M 0 é A é 1 la curva, 'C , se pue'dc determinar un 6 ml que es prolongacién ordinaria de a a lo largo de cualquier curva x : (p (A) 0 é 7L é 1 que tenga los mismos extremos que C , con tal que, cualquiera sea 71 , sea |f (71) -—« (p (7») | < 5 . DEMOSTRACIoN. — Sea g: g (M 0 élé 1 , g (0) : a, g (1) :: (3 la prolongacién ordinaria de a a 10 largo de la curva C , cuyos extremos son f(0) : a, f(1) : b siendo a la imagen de a, y b la imagen de [3. Sea G 61 conjunto de los puntos de la curva E : g (M . Este es un conjunto parcial del conjunto de los puntos‘ de topologicidad, y como en este conjunto esté definida y es continua la funcién Q : Q (E) que a cada punto 1e hace corresponder e1 radio (16 la esfera méxima c‘entrada en el punto, esta definida y es continua la funcién Q (3») : Q [g(7u)] 0 é A él , y como es 9 > 0., tiene un minimo 9m > 0. 9m Tomamos 5 : —. 2 Dividimos e1 intervalo 0 E 7» é 1 en 11 intervalos parciales M, é 7» é 111111 mediante los 11 —|— 1 puntos In (11 : 0, evidentemente 710: 0, 1,— del intervalo IL],__1 é A / A], se verifique . ., n) donde ‘ 9m lf(;\.i —-f(;\.h__1‘)’ é 6 Z -—— 2 —275-—— (1) �Pongamos Eh : g (M) , h : 0, . .., 11. Las imégenes de estoa puntos son xh : t) . Sea K1, la esfera maxima centrada en Eh, cuya ‘imagen sera una esfera Khx centrada en x1. de radio 9 > 9m . Digo que Eh pertenece a Kh_1 . En efecto, sea Ah cl arco de curva x = {(M lh_1 é 7L é k... Para los plmtOS de este arco se cumple (I), luego el arco Ah esté contenido en Kh_, ,x. En Kh_1 hay una prolongacion ordinaria completa de Eh_1 : g (lh_1) a lo largo de este arco; pero E : g (M lh_1 é l é Ah es también prolonga- cién de Eh_.1 a lo largo del mismo rarco, luego por la propiedad de unicidad coinciden y E : g (M’ M-) é 7x é h, esta contenida en Kh_1 y por consiguieme cl otro extremo Eh de este arco también esta en Kh_1 , que es lo que queria demostrar. Sea x : (1)0!) 0 é 7x é 1 una curva continua cualquiera, con los mismos extremos que la curva C , es decir con (p (0) : a q) (1) : b , y tal que para todo A sea 9m iopm —f(M}<6 :— 2 Llamemos B1, al arco x : (p (M , M4 5 i. 4 A“. Para todo 7L del intervalo 11,4 é k E In se tienc lc») — {(1114)} é Iopm — Hm + [HM — fun—1H < 9m luego e1 arco B1, esta contenido en Khnl Ix, y por lo tanto en Kh_1 1e correspondc un arco continuo E : \I’h 0” Mel é l é 7&1. cuyos extrCmos son _ . + + “Pu (Ah—1) Z (In—1 ‘1’}: 0m) 2' an 0to I (1 (In I B El arco siguiente E : mph“ (M empieza con su extremo ‘l’h+1 (lb) : — + . . a... El extremo 01,, se puede defmlr como el punto de Kh_1 cuya imagen es w (7“,) , y el punto ah+ se pucdc definir como el punto de K1, cuya imagen es también q) (11,) . Pero K.,._1 y K}, tienen un punto com n En luego Kh_1 U K}, es una hoja, y por lo tanto contiene un solo punto cuya imagen sea . . — + (p (Ah) , es decu‘ que ah : 011,. Los arcos de curva E : mph (M forman pues on rcalidad una sola (curva continua 1M0) 2 (10+: (1; E : 1|)(M 0 é 7k é l \pH) :. an—z cuyos extremos son y tal que x[1p (1‘)] : (pd). INVARIABILIDAD GENERAL DE LA PROLONGACIéN. TEOREMA. — Sea Ex: Eu. Suponemos que cualquiera sea t contenido en 0 é t £1 3 es pasible la prolongacién ordinaria completa de un punto a sobre la curva x = f (A t) 0 E l é 1 , que se deforma, al variar t mante- niendo fijos los extremes. En estas condiciones, el punto (3 prolon~ gado'n de a a lo largo de la curva no varia cualquiera sea t . — 276 -.— �La demostracion del teorema se has-a en el teorema anterior y es inmediata. 2. LA EXTENSIéN DE UNA PROLONGACIéN. —~ Vamos a plantearnos e1 problema de hasta donde se puede extender la prolongacion de un punto a dado sobre una curva C: x : HM 0 é )L é 1, dada, cuyo primer extremo es el punto a imagen de (1. En primer término observamos que si la prolongacién se puede proseguir hasta alcanzar un punto de topologicidad {3 : g (11] , y si no se ha llegado ya a] extremo de la curva ‘C (es decir si 7&1 < 1), la prolongacion se puede proseguir mas allé de [5. ‘Esto es asi en virtud de que hay un entorno de {5 que se transforma topologicamcntc en un entorno de su imagen b. Pero si tenemos una prolongacion E, : g (M definida en Oé l< l , no siempre seré posible extenderla incluyendo un nuevo punto g (1! . El siguiente teorema da condiciones suficientes para que esto sea posihle. TEOREMA 1. — Sea E : g (M 0 é l < 1 mm prolongacio'n incompleta del punto a sobre la curva continua C : x : f (l) 0 é 7L :3 1 de extremes a, I) . La prolongacién se puede completar definiendo g ( 1) : [3 si [3 es un punto que cumple las siguientes condiciones: 1) la imagen de [3 es 1) : {(1). 2) I3 es limite de oscilaci’én do E : g U») para 7L -> 1. 3) dado un ontorno arbitrario U de B hay un entorno V C U de {3 cuyos puntos frontera se transforman en puntos frontera de un entorno abierto Vb de b.‘ DEMOSTRACHM. ~— Sea U un entorno cualquiera de [5, y sea V C U un entorno de f) cuyos puntos fronteras se transforman en puntos fronteras de un entorno abierto Vb. Hay un 3 tal que la curva x : MM 1 —— 6 < k < 1 85151 contenida en V1,, y por la hipétesis 3) no contiene a la imagcn de ninglin punto de la frontera de V. For 1a hipotesis 2) hay un punto 7! del intervalo 1 —~ 3 < l < l tal que g (N) 8V. Por un teorem'a de § 2.1 es entonces g (A) 8V C U para 1—6<7»<1. Luegq g (M tiene limite [3, y si definimos g (1,) : [3 tenenlos una curva continua, que es una prolongacién completa del punto u a lo largo de la curva x : f0») , porque por hipotesis es X(B) :: f (1 ). TEOREMA 2. —- Si Ex : E", y si A C E es un conjunto compacto, la prolongacién de un punto de topologicidad aeA sobre unacurva C : x : f0!) 0 é 7L é l, cuyo primer extrema f(0) es la imagen a de a , se puede extender hasta alcanzar puntos situados fuera de A, si 1) x : x (E) es continua en A0. 7 Si ’Ex 2 En todo punto de topologicidad cumple esta condicién para el teorema \4 de § 1.3. ~277—— �2) todos los puntos de A0 cuyas imdgenes estdn sobre la curva x : 1'0») 0 < 7» é 1 (sin primer extrema) son puntos de topologicidad. 3) hay por lo menos un punto de la curva C que no es imagcn de ninglin punto de A . DEMOSTRACIéN. —— Sea E, : g (7») una prolongacion de a sobre la curva C que no es posihle extender mas. Sea 70 e1 extremo inferior de los puntos 7» E 0 tales que g (7») no existe o esté fuera de A. En primer lugar demostraremos que 3., : g (7&0) existc, es decir que en 70 esté defi‘nida la funcién g (7») . Si 7,, : 0 esto se cumple pues g(07 : a. Si 7»0 > 0 como A es compacto, Ia curva E : g (7») O é 7» < 7»., que esta contenida en A , tiene en A0 alglin limite de oscilacion E0 para 7» —> 7»0, cuya imagen por la continuidad de x : x (E) es f(7»(,b . Por 1a hipotesis 2‘! ese punto es un punto de topologicidad. Por e1 teorema anterior 1a curva E : g (M 0 é 7» < M, tiene limite 3., para 7. ‘> 7,” luego esc 1imite es prolongacién de a sobre la curva x : H7») y por lo tanto pertenece a la curva E :4 g (7») . Si E0 no pertenece a A, e1 teorema esté demostrado. Si EOEA , es 7t“ < l, porque hay por lo menos un punto de C quc no es imagen de ninglin punto de A. Como En es un punto de topologicidad, 1a prolomgacion E : g0») sigue mas allé de 70. Few 7H. era e1 extremo inferior de los puntos 7» en que g (7») no existe o esté fuera de A, y como a la dcrecha de 7»0 esté definida g (7») , se deduce que a la derecha de 7»., hay puntos 7» en que g(7») esté fuera de A. TEOREMA 3.— Sea A un conjunto compacto, formado por puntos de topologicidad, que se transform en un conjunto contenido en un conjunto abierto AX y cuya frontera se transforma en un conjunto contenido en la frontera de Ax . Si x : x (E) es continua en A°, la prolongacién de un punto cualquiera as A es siempre posible a lo largo de cualquier curva C contenida en Ax. Como esta prolongacién par un teorema anterior estd contenida en A, se deduce que si Ax es conectado por arcos la imagen de A es Ax . DEMOSTRACIéN.~~— Sea x : f0») 0 é 7» é 1 1a curva C. Su primer extremo sera f(0) : a, siendo a la imagen de a. Sea 7»' cl extremo inferior de los puntos 7» E 0 en los cuales 1a prolongacion g (7») no se puede definir. Seré 7»’ > 0 porque siendo a un punto de topologicidad, g (7») estaré definida en un entorno de 7» : 0. Por un teorema anterior la curva E : g (7») 0 é 7» < 7»’ esté contenida en A . Como A es compacto, esta curva tiene un limite de os-cilacion [3 para 7» —+ 7.’ , cuya imagen por la continuidad de x : x(§) en A0 seré x’ : f (7!) que pertenece a Ax, por 10 coal [3 perteneceré a A y seré por lo tanto un punto de topologicidad. POr e] teorema 1 e1 punto B debe agregarse a la prolongacion, y como ésta no sigue més alla die [3 se deduce que 7»’ : . — 278,— �§ 3. 1. Puntos Pa "‘1 - - - km) EJEMPLos DE PUNTOS REGULARES. — Recordaremos que un pun- to (1 es regular si x : x (E) es continua en a y es localmente topo- légica en un entorno reducido de a . Se llaman transformaciones abiertas a las que transforman conjuntos abiertos en conjuntos abiertos; y transformaciones interiores a las transformaciones abiertas continuas. Diremos que una transformacién es locqlmente abierta en un punto a si transforma entornos de (1 en entornos de su imagen; y diremos que es localmente interior en (I si es continua y localmente abierta en a. Siguiendo a REY PASTOR [l] llamareinos puntos de retroceso a los puntos en que una transformacion es continua pero no es localmente abierta. Es conveniente presentar ahora algunos ejemplos tipicos de puntos regulares porque estos ejemplos aclararén cl significado de la definicién de los puntos Fn (k1 . . . km) . EJEMPLO 1. — Un punto regular correspondiente a Ex 2 E1 es el punto a de la fin. 1. E1 espacio E es un espacio y subordinado de E2 cuyos puntos son los de las lineas que pasan por el punto a ; e1 espacio Ex : E1 es el eje 0x. La correspondencia x : x (E) es la que cada E le hace cones-ponder el punto I) x que es su abscisa, es decir que esté situado en la misma paralela 3 0y. Se ve que en el punto regular a la transformacién x 2 x (E) es localmente interior. 0 EJEMPLO 2. — Si suprimimos las lineas situadas a la izquier-da de a, este punto sigue s-iendo FIG. 1 regular, pero con la diferencia de que ahora es un punto de retroceso y de que ademas E es localmente homeomorfo a E1 en (1. Es conveniente observar que en estos dos ejemplos sale un n mero finito de ramificaciones (lineas) del punto a; esto siempre sucedera micntras a sea regular y el espacio localmente compacto (en el sen'tido de Fréchet! en a. E sea EJEMPLO 3.—Consideraremos ahora algunos ejemplos en los que Ex = E2. E1 mas simple es el del punto E = 0 para la transformacion x : E2 donde XE son variables complejas. Fm. 2 EJEMPLO 4.—Otro ejemplo‘sencillo de punto regular correspondiente a Ex 2 E2 esté ilustrado por la fig. 2, que esta dibujada en perspectiva. El espacio E esta formado por los puntos de la superficie lateral de dos conos de revolucion unidos por el Vértice y cuyo eje es paralelo a y; Ex es un plano perpendicular a 0y y x = x (E) -—279—~ �es la transformacion quexhace corresponder a cada punto E e1 punto x situado sobre la misma paralela a y. En este caso la superficie lateral del cono superior, se transforma topologicamente en un circulo centrado en a, y pasa lo mismo con la superficie lateral del cono» inferior. EJEMPLO 5. —— Un cjemplo mas complejo, que es una combinacion de los dos anteriores, es el siguiente: e1 espacio E es la union de dos circulos sin puntos comunes D1D2 pertenecientes a un mismo plano complejo (tomaremosv los circulos sin sus centros a1 a2) més un punto a exterior a ambos circulos. Los cntornos son los entornos ordinarios, excepto para el punto a, cuyos entornos son union de un entorno de (11 y un entorno de (12 en los cuales se hace la nica modifica- cion de camhiar los puntos (11 (12 por a. El espacio EX es simplemen‘te un plano complejo. La transformacién X(E ID1)_ es x : (t — a1)2, la transformacion x(_E EDg) es x : (E — (13W, y ademas 'es x(a) : 0. Si hubiéramos tomado los dos exponentes iguales a 1 , tendriamos el caso anterior de los- dos conos. EJEMPLO 6. —— En el caso Ex 2 E3 se puede construir un ejemplo en forma similar :11 anterior, tomando dos esferas en lugar de los dos circulos, y tomando exponentes iguales a 1. 2. TRANSFORMACIONES LOCALMENTE EQUIVALENTES. — Diremos que la lransfornmacion x : x (E) en el punto a cuya imagen es 3 , es lo- calmente equivalente a la transformacién y = y (1]) en el punto [3 cuya imagen es 1) , si hay una correspondencia topologica T entre un entorno U do a y un entorno V de [5 que transforma a1 punto (1 en el punto B y otra correspondencia topologica Tx entrc -un entorno Ua que contiene a X (U) y un entorno V1, que contiene a y (V) , tales que si 3; 1'] son puntos correspondientes mediante T sus imagencs se corresponden me‘diante TX. Es inmediato que se cumple la propiedad transitiva: si x : x (E) on (1 es localmente equivalente a y : y (1]) on [3 e y : y (7]) en [3 es localmente equivalente a z : z (C) en y, entonces x : x (E) on a es localmente equivalente a z : z (C) en y. TEOREMA 1. *— Condicién necesaria y suficiente para que la transformacio'n x : x (E) continua on a sea localmente equivalente en ese punto a la, transformién y : y (7]) en [3, es que se pueda establecer una correspondencia, topolégica T entre un entorno abierto U (18 a y un entorno abierto V de [3 que transforme al punto (1 en el punto {3 y otra correspondencia topolégica Tx entre un entorno abierto Ua D x (U) y otro entorno abierto Vb 3 y (V) de tal manera que si E 1] se corresponden mediante T sus imdgenes x (E) y In! so correspondan mediante Tx . DEMOSTRACIoN: trivial. . TEOREMA 2- — Si X = x (E) en (1 es localmente equivalente a Y 7: Y (7]) en {5 se tiene: I) si x : x (E) es continua en a, y : y (q) es continua on B. —280—— �2) si x = X (E) es localmente interior en a, y = y (1]) es localmente interior en [3. 3) si x = x (E) es localmente topolégica en a, y z y (1]) es ‘ localmente topolégica en [3. 4) si x : x (E) es regular en a, y : y (1}) es regular! en [3. DEMOSTRACIoN: trivial. 3. PUNTOS F (k1 km). — Sea F un conjunto finito 0 mm sucesion de transformaciones Z : fl: (:1) de E’ 3 E7‘ que hacen corresponder a1 punto yeE’ un punto (38Ez y que son continuas en y. Diremos que un punto as E es un punto F (k1 km) para la transformacion x : x (E) si hay un entorno abierto A de a tal qua: A —— (a) se divideS en m conjuntos ahiertos desunidos Ah, y si se puedc establecer entre cada Bh : Ah U (a) y un entorno U1, de 'y una correspondencia topologica Th que transforma (1 en y y otra correspondencia topologica Tx entre un cntorno Ua de a : x ((1) Que contiene a las imégenes de. todos 105 B], y un entorno Uc de 0 que contiene a todas las imagcnes f“. (Uh)as dc tal mancra que si E C se corresponden mediante Th sus imégenes x (E) f“, (C) so corres- ponden mediante TX. Dehemos aclarar quc no es neccsario quc 105 k}, scan todos.» distintos; no hay inconvenientc en que hayan repeticiones, cs decir que sea kh' : kn" para 11’ % h". Ademés es evidente que el tipo de punto definido ahora no dependc del orden en que se escrihan los n mcros kh . Se puede demostrar fécilmente que si (1 es un punto F (k1 . . . km) dado arbitrariamente un entorno U de a se puede encontrar an entorno abierto A’ C U que tenga las misms propiedades recién enunciadas del entonno abierto A. TEOREMA l. H Si (1 es un punto F (k1 . . . km) la. transformacién x : x (E) es continua en a. DEMOSTRACION. ~ Como (1 es un punto F (k, . . . km) hay un en- torno abierto A que so divide en el punto a y en un mimero finito In de conjuntos ahiertos A. de ta] modo que siendo B1, : Ah U (a) cada transformacién parcial x (E[Bh) en (1 es localmente equiva- lente a la transformacién correspondicnte z : fkh (E) en y. Como estas- transformaciones son continuas en y, las transformaciones x (E [ B1,) son tamhién continuas en (1. Como A es la union de 11m n mcro finito dc conjuntos Bl, todos los cuales contiencn a a, por el criterio 4) de continuidad local de § 1.1 x(E [A‘J es continua en a; y como A es abierto x : x (E) es continua en a. " (Decimos q-ue un conjunto se divide en olros conjuntos. (‘uando éstos son desunidos, es decir no hay dos de tales conjuntos que tengan un punto comlin, y su union es el conjunto dado. ‘* En lo sucesivo, 10s subindices kh deben leerse k“. —281—~ �TEOREMA 2. ;_. Si el punto (1 es un punto F (k1 . . . km) para la transformacién x : x (E) condicién necesaria y suficiente para que la transformacién y : y (7]) en [3 sea localmente equivalente a x = x (E) en (1 es que [3 sea un punto F(k1 km) para y = y (n) . DEMOSTRACIéN. —— Como utilizaremos solamente el hecho de que esta condicién es necesaria, omitiremos, para ser mas breves, la demostracién de que también es suficiente. Supongamos que x — x (E) en (1 es localmente equivalente a y r: y (7}) en [3. For 10 tanto se puede establecer una correspondencia topolégica T entre 1m entorno abierto U de a y un entorno abierto V de [3 que transforma (1 en [3 y otra correspondencia topolégica TKy entre un entorno abierto U3l D x (U) y un entorno abierto U1, 3 y (U) d-e tal manera que si dos puntos E 1] se corresponden mediante T sus imégenes x y se corresponden mediante Txy. Como (1 es un punto F (k1 .. . km) tiene un entorno abierto A C U tal que A —— (a) se divide en m conjuntos abiertos Ah tales que siendo Bh : Ah U (a) hay una correspondencia topolégica Th entr-e Bh y un entorno Uh de y que transforma (1 en Y y una correspondencia topolégica Tx entre un entorno U’a D x (Bu) y un entorno U0 3 fkh (Uh) tales que si E C se corresponden mediante Th sus imégenes x z se corresponden mediante TX. Como Bh C A CU, yera x(U) C Ua es x(Bh) C Ua. Sea entonces U”a — ’a n U8 y sea U”c su imagen mediante TX. Seré tamhién U”n D x (B1,) y U”c D fkh (Uh) . En la correspondencia topolégica T entre U y V a] entorno abierto A C U 1e corresponde un entorno abierto A’ tal que A’ — ([3) se divide en m conjuntos abiertos A’h correspondientes a los Ah y a 105 B], 16 corresponden 10s B'h — ’1, U (f3) . Al entorno U”,l C Ua le corre—sponde en U1, mediante TKy un entorno U”b tal que U”h 3 y (B’h) . El producto de la correspond-encia Th Con la correspondencia t0polégica entr-e Bh y B’h establecida por T es una correspondencia topolégica T’h entre 3’}, y Uh que transforma [3 en y; y el producto de la correspondencia T”x con la correspondencia T”Ky que la Txy subordina entr-e U”c y U”b es una correspondencia topolégica Ty entre U”c y U”b y se cumple que si 71C se corresponden mediante T’h _sus imagenes y z se correspond-en mediante Ty; con 10 cual queda demostrado que (3 es un punto F (k1 . km) para y = y (n)4. PUN'ros FIn (k1 km). — DEFINICIéN DE PUNTOS F1 (p q) . — Llamaremos F1 a1 c‘onjunto de las dos transformaciones z : £11 (1;) z : f12(?;) definidas de la siguiente manera: E’ es una semirrecta cerrada cuyo extreme es y ; y Ez es una recta. Las dos transformaciones hacen corresponder a y un mismo punto c pero in (C) transforma topolégicamente a E’ en una semirrecta de extreme c y la ——282—— �otra transformacién ['12 (C) transforma topolégicamente a E’ en la otra semirrecta de extremo 0. En lugar de de‘cir, de acuerdo con la definicién .de punto F1 (k1 . . . km) , que el punto (1 es un punto F1 (1, ..., 1; 2, ..., 2) donde el 1 figura p veces y el 2 figura q veces, diremos brevemente que el punto ()1 es un punto F1 (p q) . Evidentemente es lo mismo decir que es un punto F1 (p q) 0 un punto F1 (q p) . En el ejemplo 1 de § 3.1 e] punto 00 es un punto F1 (3,2); (en el ej-emplo 2 e1 punto (1 es un punto F1 (0,2) . DEFINICIéN DE PUNTOS F2 (k1 km). — Llamaremos F2 a la sucesién de transformaciones- (11:1, 2,...) Z:f2k(C)=Ck siendo z E; variables complejas; estas transformaciones se consideran extendidas a todo el plano complejo E’ ; y como punto y tomamos e1 origen y : 0, a1 cual todas las trans-formaciones lo transforman en el origen z : 0 del plano E.z . En el ejemplo 3 e1 punto E = 0 es un punto F3 (2); en el ‘ejemplo 4 e1 punto 0: es un punto F2 (1 , 1) y en el ejemplo 5 es un punto F2 (2,3) . DEFINICIéN DE PUNTOS Fn (k) (CON n E 3). —— Llamaremos F11 a1 conjunto formado por la transformacién {mica Za1(C) 2?; donde E’ : EZ : En. En lugar de decir que un punto (1 es un punto Fn (1, .. ., 1) dvonde e1 1 figura k veces, diremos simplemente que es un punto Fn (k) . Asi por ejemplo en el ejemplo 6 e1 punto (1 es un punto F3 (2) . TEOREMA.—— Si Ex : En y si (1 es un punto Fn (k1 km) dado an entorno U do a, se puede determinar una esfera arbitrariamente pe‘qae a K centrada en la imagen a do a y un dominio D C U que contiene a a y tal que D —— (a) se divide en 111 dominios desunidos Dh de tal manera que: I) si 11 E 3 cada Ch : D], U (a) se transform topologica- mente en K . 2) si 11 = 2 se puede hallar una correspondencia topolégica Th entre Ch y un circulo K11 del plano cdmplejo E’ , con centro en el origen C = 0, al cual corresponde en Ch el punto a, de tal manera que considerando también a x como variable compleja, si E C se corresponden mediante Th es x (E) : a + Cku. 3) si 11 : 1 la esfera K es un intervalo I cuyo punto medio es a, y es por lo tanto la unio’n de dos intervalos semicerrados 1" 1+ cuyo linico punto comlin es a. Ademds como ya sabemos, las variables kh solo pueden tomar los valores 1, 2 y si hay p variables kh que tienen el valor 1 y q que tienen el valor 2 ,es decir si 01 —283— �es de tipo F1 (p q) , 'hay p conjuntos Ch que‘ se transforman topolégicwmente en uno de los intervalos semicerrados 1— 1+ y q conjuntos (C1, que se transforman topoi'égicamente en el otro intervalo se-micerrado. DEMOSTRACIéN. — En la primera parte de la demostracién, estudiaremos conjuntamente los tres casos- n E 3 , n = 2 y n = 1 , y como propiedades de los espacios Ex, Ez, E’ y de las transformaciones fnkh (CV utilizareinos solamente las siguientes: 1) e1 espacio Ex es un espacio métrico en el cual todas las esferas son dominios. 2) e1 espacio- E’ es tal .que si C’ es un dominio que contiene a y, D' : C.’ —— (y) es también un dominio. 3) las transformaciones. z : fnk (C) a) la preimagen de c mediantc 'cualquier transformacién fnk (C) 1)) c) son tales que: se reduce a1 punto y. la preimagen dc un dominio Cc que contenga a 0 es un dominio C’. dado un entorno U de y hay un entorno Uck de (3 cuya preimagen mediante Siendo fm‘ (C esté contenida en U. a un punto Fll (k1 . . . km] dado un entorno U de a hay un entorno abierto A C U dc a tal que A m (a) se divide en m conjuntos abiertos desunidos Ah y hay una correspondencia topolégica T’G. entre cada 31,: An U (a) y un cntorno U1, de y que transforma (1 en y y otra correspondencia topolégica T”x enlre un entorno Ua de a : x (a) que contiene a las imzigenes de todos los B1, y un entorno Ut. que contiene a todas las imégcnesfnkh (U1,) siendo estas correspondencias tales que si E C 36 corresponden mediant-e T”1. sus imégenes X(E) f1]kh(.C’ so corresponden mediante T"x. Tomemos una esfera K C Ua arbitrariamcnte peque a, y tamblé suficientemente pequeiia para que su imagen mediante T”X, que es un dominio CC que contiene 0, tenga btodas sus prcimagenes Ch mediante las transformacioncs af ning) (:11 n Uh. La preimagen dve Cc —— c mediante fnkh es D’h : C’h —— (Y) que es un dominio. . Sea C1, cl dominio (en B1,) (1110 corresponde a C’h mediante T”h, el cual contienc a a; y sea D1. : Ch —— (0H cl dominio (en ‘ Ah y por tanto en E) que co'rresponde a D’h. D : U Ch es un dominio que tiene estas propiedades: esté contenido on U, contienc a a, y es tal que D ~— ((1) se divide en m dominios desunidos D1, de modo que: 1) la imagen de todo Dh esté contenida en K __ (a) . 2) se puede establecer una correspondencia topolégica T’x (correspondencia parciaI-de T”x) entre K y un dominio Cc que con* En lo sucesivo, los subindices nkh deben leerse nkh. —284-« �tiene a c y una correspondencia topolégica T'h parcia] dc T”ht cnlrc cada 'Ch : D], U (a) _1 _ (correspondencia y el dominio C’h : , fnk], (Cc) que transforma (1 en 7, y tal que 81 E C se corresponden mediantc T’h sus imégencs x (E) diantc T’x. fnkh (C) se corresponden me- Consideremos ahora 10s distintos casos particulares. Case n E 3. —- En este caso las transformaciones fnkh (C) se reduccn a una sola, fnl (C) que transforma topolégicamente a todo C’,, en Cc (y por cl tcorema dc unicidad de la hoja todos los C", coinciden). La correspondencia parcial x : x(E I Ch) cs entonces 01 pro- ducto del homeomorfismo T’h per 01 homeomorfismo {"1 (f; I C’l.) y por el homeomorfismo T'x; lucgo es un homeomorfismo que transforma Ch 011 K. Caso n : 2 . —— Consideremos las transformaciones x : (pkh (C) = a —I— Zkh donde x 56 considera como variable compleja. La preimagcn del circulo K , mediantc la transformacién (pm. (CI sera un circulo K1, centrado on E; : y : 0. Entre Kn y C’h cxiste un homeomorfismo T”h ta] que si C'sC’h y {K’sKh sc corresponden median‘te T”h, sus imégenes z : fm, (2’) y x : CPkn (C") Sc corresponden mediantc c1 homeomorfismo T'x que transforma K en Cc. El producto de los homeomorfismOS T'h T”), as entonces un homeomorfismo T1, cntre Ch y K., tal que si E C so corresponden mediante T1. es x (E) : a —I— Ckh. C350 11 : 1 . —— En este caso las transformaciones fm. (CW se rcduccn a dos solamente: {11(C) y f12(CI . El dominio 'Cc es un intervalo abi-erto L. que contiene a z : c, que es la unién de dos intvervalos semiccrrados L.‘ IQL cuyo nico punto com n es c . Supongamos que hay p variables kh que valcn 1 y (1 variables que valen 2. Los p dominios C’h corr‘cspondientes a aquellas p variables k1. se transforman topolégicamenle mediante flknFQ) : f“ (C?) en uno de los intervalos semicerrados L.“ 19+ , y 108 q do- minios rcstantes se transforman topolégicamente mediante f12(§) en el otro intorvalo scmicerrado. La esfcra K es también un intervalo abierto I qu-e conticne a a y es también la unién de dos intervalos semicerrados '1— I+ cuyo nico punto conuin es 3. El h'omeomorfismo T'x transforma a If“ en uno- de los intervalos 1‘ 1+ y transforma a L.‘ en el otro inter- valo. La transformacién x 2 x (E I Ch) cs por lo tanto e1 producto de los homeomorfismos T’h fkh y T'x; es por lo tanto un homeo- morfismo. Hay p conjuntos C1. que se transforman en uno de los intervalos I" I+ y 105 q restantes se transforman en 61 otro intervalo. * En lo sucesivo, los subindices lkh deben leerse 1k,,. —-285— �§ 4. El ieorema de inversion local en los puntos regulates Empleando una terminologia usada por J. REY PASTOR [l] llamaremos puntos conjugados a los puntos que tienen una misma imagen; y llamaremos puntos de estriccién a los puntos de acumulacion del conjunto de sus conjugados. TEOREMA 1. Condiciones suficientes para que un punto no sea punto de estriccién. —— Sea E un espacio regular 9, localmente compacto, que satisface el primer axio'ma de numerabilidad 10, y sea Ex : En. ' Condicién suficiente para que un punto 0! no sea punto de estriccién es que 1) x : x (E) sea continua en un entorno U’ de a. 2) haya un entorno U” de a y una curva simple C , uno de cuyos extremos es la imagen a de a, tal que todos los puntos de U” (con la sola excepca‘én de a) que tengan sus imagenes en la curva C , scan puntos dc topologicidad. DEMOSTRACIéN. ~ En primer lugar, dc 1a hipétesis 2) se deduce que Ios puntos de U” cuya imagen es a son punto; de topologicidad y por lo tanto solo resta demoslrar que hay un entorno U de or en el ‘cual no hay puntos de topologicidad distintos do a cuya imagen sea a. Sea U0 un entorno de a contenido a la vez en U’ y U” y suficientemente pequc o para que haya algun punto de la eurva C que no tenga preimagenes en U0. Como E es regular y localmente compacto, podemos tomar un entorno U1 compacto y tal que U01 C U0. El entorno U1 es por lo tanto un conjunto compacto que tiene estas pro-piedades: l) x : x (E) es continua en U01. 2) todos Ios puntos de U“1 cuyas imagcnes estan en la curva C (con la sola posihlc excepcién del punto on, son puntos dc topologicidad. 3) hay por lo menos un punto de la curva C que no es imagen de ninglin punto de U1. Vamos a demostrar e1 teorema por el abs-urdo. Si (1 es punto de estriccién como E satisface el primer axioma de numerabilidad, hay una sucesién ((anl) formada por puntos de topologicidad distintos ” Recomdacmos que un esrpacio se llama regular si es un es-paeio de Hausdorff que cumple e1 tercer axioma de separacién (axioma de Vi‘etoris): si ‘un punto a no esta contenido en un conjunto cerrado C hay un entorno de a y un entorno ‘de ‘C que no tienen puntos comunes. "' El primer axioma de numerabilidad (HAUSDORFF, Mengenlehre, pég. 229) dice: dado un punto cualquiera a, hay una sucesién ((1111)) de entornos de 0. tal que dado un entorno cualquiera U de a, hay un U" C U. —286— �de a y distintos entre 31' que tiende a a y tal que para todo (1,. es x (an) :: a. Evidentemente puedo tomar todos los en an contenidos U1. Sea x. = {(1) O é 1 é l, {(0) : a, la curva simple C. For el teorema 2 de § 2.2 cada an se puede prolongar sobre la curva simple C obteniéndose una curva E : gn (1) que sale de U1. Sea 7m e] extremo inferior de los puntos 7» E 0 tales que gn (l) esté fuera de U1. El punto Bu : gn (1n) estara en la frontera fU; de U1 y la curva E : gn (1) 0 é A é 7m estaré contenida en U01 y por lo tanto f-ormada S610 por puntos de topologicidad (el punto a no pertenece a gn (A) porque gn (0) 2 an 7é a y porque fOL) 7E a si 1 > O. Todos los puntos [3,, son diferentes. En efecto, si hubiera dos iguales [3n 2 [3m sus imégenes serian igual-es, es decir f (1“) : f (1,“) luego 1n : 1m : 1’ y entonces 10s puntos distintos an y am se po- drian obtener por prolongacién ordinaria de un mismo punto [3n : B". a 10 largo de una misma curva x : {(1) 0 é 1. 4 1' , lo cual es , absurdo. \ Como U1 es compacto su frontera {U1 a la cual pertenecen 10$ puntos [3,, yes compacta en 51', y por lo tanto contiene un punto {3 que es de acumulacién de los n. Por la continuidad dc x : x (E) e1 punto b imagen de [3 pertenece a la curva C, y por la hipétesis 2) e1 punto {3 es- un punto de topologicidad. Hay un entorno V de [3 y un entorno V., de 1) en correspondencia topologica. Hay un arco de curva F : x : f0») 1’ <_ 7» < A.” que contiene a b y que estzi contenida en Vb. Los puntos de V cuyas imégenes son punto de ese arco forman otro arco G I E : g0») 1’ < 7» < 7.” tal que la imagen de g(1| es {(1). Hay un entorno W], tal que los puntos de C contenidos en Wb pertenecen a1 arco F. [Hay un entomo W C V de [3 tal que su imagen esté contenida en Wb . 'Como es punto de acumulacién de 105- [3,, hay infinitos [3n contenidos en W; sus imégenes pertenecen a C y a Wb luego per- tenecen a F y_ por lo tanto 6808 [3,, pertenecen a C, y son por consigui-ente prolongaciones unos de otros a lo largo de la eurva C, 10 "-\ cual es absurdo. LEMA. —— Si E es un espacio regular, localmente compacto y si Ex 2 En, dado arbitrariamente un entorno U de un punto a se puede determinar una esfera K centrada en la imagen a de a, un entorno abierto A C'U de a, y un conjunto cerrado y compacto on si X C A , de tal modo que los puntos de A —— X tengan sus imdgenes fuera de K, si se cumplen las condiciones 1) 2) o bien las condiciones 1) 2’ ) que se enuncian a continuacién: 1) la transformacién x : x (E) es continua en todos los pun-'03 de un entorno U’ de a. 2) el punto a no es punto de estriccién. —-287—- �2’) el espacio E es normal 11; y dado arbitrariamente an entorno U de a hay un entorno abierto A C U do (1 en cuya frontera no hay puntos de imagen a . DEMOSTRACIéN. Caso 1. Se cumplen las condiciones 1) 2). Como cl punto a no es punto de estriccién, podemos tomar un entorno compacto U1 ‘contenido en U y on U’ , tal que en él no hayan puntos distintos de a con igual imagen a que a. Tomamos un entorno abierto A de a tal quc A" C U1. Luego A“ es compacto en 51' y todo punto .de A0 distinto de a tiene imagen distinta de a. Hay un entorno ahierto B tal que B0 C A . Ponemos X : B0 9 Iuetro X es com acto en sf 1') estzi contenido en A. E1 conjunto A0 —— B es cerrado, lucgo es compacto en si. Como x : x (E) es Mnua en A0, su imagen en Ex es un conjunto compacto en si que no contiene a x = a , luego estai fuera de una esfora K centrada en a. A —— X esté contenido en A0 — B , luvego también su imagen esta fuera de la esfera K centrada en a. 'Caso II. Se cumplen las condiciones l) 2'). Tomamos ‘como antes un entorno U1 compacto, contenido en U y tal que U01 esté contenido en U’ . Tomamos un entorno abierto A Acontenido on U, tal que en la frontera de A no haya puntos cuya imagen sea a . Sea C 61 conjunto de los puntos E cuya imagen es a. Como x 2 x (E) es continua en todos los puntos dc U01 y por consiguiente en todos los puntos do A“, e] conjunto C n A0 es cerrado. Pero es C n A0 : C n A porque en la frontera de A no hay puntos dc C . La frontera F de A es cerrada y no tiene puntos comunes con el conjunto cerrado C n A, lu‘cgo, 001110 E cs normal, hay dos conjuntos ahi-ertos C y ‘G’ desunidos, y tales que C n A C C y F C G’. For ser (3' abierto sera también G" n G' : 0, luego C0 no tiene puntos de F . El conjunto X : G” n A0 es un conjunto cerrado, pero 001110 C" y F no tienen puntos comunes, este conjunto es igual a G0 n A. Como X es cerrado y contcnido en U‘H, cs compacto on Si; por la misma razén A0 — G es compacto en si. La imagen de A0 — G es un conjunto compacto en 51' que no contiene al punto a, luego esta fuera de una esfera K centrada en a , es decir que los puntos de A0 — G tienen imégenes fuera de esa esfera K. Lo mismo vale para los puntos de A —. X pues este conjunto esté contenido en el anterior, y el lema esté demostrado. TEOREMA 2. — Si E as an espacio regular, localmente compacto, y Ex : En, dado arbitrariamente un entorno U de un punto a se puede determinar una csfera K centrada en a : x (a) y un entorno abierto ‘C C U de a, compacto, que se transforma en un conjunto ” Un Aespacio se llama normal, si es un espacio de Hausdorff ‘que cumple el cuarrto axioma de separacién (axioma de TIETZE): dos conjuntos cerrados desunidos tienen entomos desun‘idos. —288—-— �contenido en K , y cuya frontera (si existe) se transforma en un con- junto contenido en la frontera de K, siempre que se cum-plan las condiciones 1) 2) o bien las condiciones 1‘) 2’) que se enuncian a continuacion (y que son las mismas del lema anterior): 1) la transformacién x : x (E) es continua on todos los puntos de un entorno U’ de a. 2) el punto a no es un punto de estriccion. 2’) el espacio E es normal; y dado arbitrariamente un entorno U de a hay un entorno abierto A C U de (1 en cuya frontera no hay puntos que tengan la misma imagen a que a. DEMOSTRACIéN.~ For 61 lema anterior se pucde determinar una esfera K centrada en a, un entorno abierto A de (1, contenido en U y en U’ y un conjunto ccrrado y compacto en si X C A, de ta] man-era que 105 puntos de A — X (si existent tengan sus imégenes fuera de K. E] conjunto C formado por los puntos de A que tienen sus imégenes en K, es entonces abierto en A, y por lo tanto tamhlén en E. Evidentemente es C C X C A, y como X es cerrado, C0 C X C A, 0 sea que todo punto [3 que es frontera de C pertenece a A y por tanto es un punto en cl cual x : x (E) es con- tinua; luego su imagen b pertenece a K0 pero como C era e1 conjunto de los puntos de A cuya imagen estaba en K , y [3 pertenece a A —— C , su imagen no estzi en K , es decir que esté en la frontera de K. TEOREMA a. , , Si Ex : E2 y si D es un dominio compacto en el cual x : x (Eb es localmente topolo'gica, que se transforma on K — (at, sicndo K un circulo centrado en la imagon a de a, y si x : x (ED es continua en D“, y (1 es el Linico punto do I)“ cuya imagen es 3 , es lo mismo decir que: 1! se puede establecer una correspondencia topologica T entre B : D U (at y un circulo C I it] < 9 del plano complejo E', que transforma a (1 en 2; : 0 ml que si dos puntos E Q se corresponden es, considerando también a x como variable complcja o bien decir que: 2) el conjunto B : D U (at es la union de k curvas continuas en que tomadas dos a (103 tienen en comzin solamente el punto 0t , cada una de las cualcs se transforma topolégicamente en un mismo radio r (incluyendo el extremo a.);y de k dominios desunidos Dh cada uno de los cuales se transforma topolégicamente en; K — r ; siendo todo punto de en distinto de a frontera de D,,-1 y do Dh y exterior a todos los demds D1. DEMOSTRACION. Es fécil demostrar- que si se cumple 1) se cumple 2'); como ademés no necesitaremos esta propiedad en 10 sucesivo, —289— 1’) �demostraremOS solamente, para lograr mayor brevedad que si se cumple 2) se cumple 1). Si b.cs un punto de r distinto de a y si [321 es el punto de ch cuya imagen es 1), como los Bu son puntos de topologieidad, hay un circulo Kb con ccntro b, contenido en K y que no contiene a a , tal que hay k esferas Kb cada una centrada en [3,, que se transforman topologicamente en Kb . .a . El radio r divide a Kb en dos semicirculos abiertos, uno K’b situado debajo de 1' (ver fin. 3) y otro K”b situado en- cima de r y en el diémetro que los separa. Per 10 tanto cada curva c1, divide a la esfera Kn en dos hojas una K’h que se transforma en K’l, otra K”h que se transforma en K’ , y en el arco de curva ch FIG. 3 que las separa. *Com'o {3}. es punto de acumulacion de Dh_1 y de D1, en Kn hay puntos de Dh_1 y de D1], 105 cuales no estan en ch y por lo tanto estan en K’h 0 en K”h. Si K’h tiene un\ punto de Dh_1, por el teorema 4 de § 1.2 es K’h C Dh_1 y por lo tanto K’h no ticne puntos de D1,. Luego 'K”h tiene puntos de D1. y por lo tamo K’’h C D]. . . ningl'm comun pues cualesqui-era K1, tienen punato Dos esferas no en ese caso coincidirian por el teorema de unicidad de la hoja, lo cua] no sucede porqu‘e los dos puntos [3h correspondiente-s son distintos. Como 10s puntos de Db cuya imagen esta en K”b pertenecen a K”h, Dh no ticne puntos de K”h+1 luego K.’h+1 C Db. Se deduce por lo tanto que hay dos posibilidades: que sea K”h C D1, y K’h C Dh_1 para todo h, o bien inversamcnte K”h C Dh_1 y K’h C Db. Por continuidad se deduce que pasa lo mismo para 105 demas puntos dc cada curva ch (exceptuando al punto (1). En el primer caso diremos que D1, 56 ac-erca a ch por la parte superior y que Dh_1 se acerca a ch por la inferior; y en el segundo caso diremos lo contrario. , Sea C e] circulo |C| < 9 del plano complejo E’, que se transforma en K mediante 1a transformacién x : a + Ck (dond-e 36 con» sidera también a x eomo variable compleja). Sean rh los radios del circulo C (numerados en tal forma que en el angulo agudo formado por rh rh+1 no haya ning n otro radio), que se transforman en r . Estos radios determinan k sectores abiertos Ch, si-endo Ch e1 sector comprendido entre rh y rh+1 (como Ch t0mamos e1 sector ahierto, es decir sin ningt’m punto de ti, ni de rh+1 ). Ademas suponemos que se ha hecho la numeracién en tal sentido que si ‘Dh se acerca 8 ch por la parte superior, también Ch se acerca a rh por la parte superior; y analogamente en caso contrario. Definamos una transformacién uniforme C 2 f (E) haciendo corres-ponder a cada punto E de un dominio Dh e] punto C del sector —— 290 —_ �Ch dc] mismo subindi‘c-c que tiene igual imagen x ; y analogamente haciendo corresponder a cada punto E de un arco ch el punto del radio rh dc igual subindice que tiene la misma imagen x.; Es evidente que E : f(E) establece una correspo-ndencia biunivoca entre B y C tal que si dos puntos E E se corresponden, tienen la misma imagen x. Falta demostrar solamente que es bicontinua, 0 sea que es continua y que la transformacion inversa también lo es. ‘En primer lugar E = f (E) transforma topolégicamente cada Db en 61 Ch de igual indice; luego es continua en todo Db, y la transformacién inversa es continua en todo Ch . Sea ahora E0 un punto de un ch distinto de a; sea E0 : f (E) su imagen en E’ , que pertenecera a rh , y sea x0 7E a la imagen en Ex de estos puntos. Hay dos esferas, una K0 c D1,_1 U Db U on y otra K1 C Ch_1 U Ch U n, que se trans-forman en el mismo circulo K’l que se transforman Km? contenido en K —— (a) . Las hoja-s K’0 pertcnecen bien a Dh_1 y Ch_1 o (semicirculo inferior) o K’x0 en bien a D1, Ch ; lucgo se corresponden mediante E : f (E) ; analogamente se corresponden K’fo K”1 y también K0 H on y K1 n In. Luego E : f (E) establec-c una correspondencia hiunivoca entre K0 y K1 tal que si dos puntos se corresponden tienen la misma imagen; esta correspondencia es topolégica pues es el producto de la corresponde-ncia topologica que 1: = x (E) ~establece entre Ko y Km, por la correspondencia topologiCa que x : a + Ek establece entre K1 y Kx0 . Luego E : f (E) es continua en los puntos distintos de a de todo ch y la transformacién inversa es continua en los puntos distintos de 0 de todo rh. Vamos a demostrar ahora que la transformacion E : g (E) inversa de E : f (E) es continua en E 2 0. Toda sucesién ((EnH contcnida en C que tienda a E : 0, tiene por imagen en Ex una sucesion ((xn)) que tiende a a; y tiene por imagen en E mediante E = g (E) una sucesién ((En)) cuya imagen en Ex es también ((xn)). La sucesion ((En)) esta contenida en B = D U (a) y por set D" compacto en si, tiene un punto de oscilacién en D0, cuya imagen en Ex por la continuidad de x : x (E) en D0, es a. Pero en D" hay un solo punto, que es 0: , cuya imagen es a ; luego ((En)) tiende a a . En forma anéloga se prueba que la transformacion E = f (E) es continua en a . TEOREMA 4. Inversion local en los puntos regulares. —— Si E es un espacio regular, localmente compacto, que satisface el primer axioma de numerabilidad, y Ex es un espacio localmente homeomorfo a E“, todo punto regular para la transformacién x : x (_ E) es un punto Fn(k1 km) . OBSERVACIoN.— En cl caso importante en que Ex : En, el teo- rema se puede enunciar en la siguiente forma: Sea E un espacio regular, localmente compacto, que satisface el * En lo sucesivo, los subindices x0 deben leerse xv. —291—— ,urkw ., :1. �primer axioma numerabilidad, y sea ‘Ex : En. Si (18E es un punto regular pact una transformacién x : x (E) , dado un entorno U de a' hay una esfera K tan peque a coma queramos centrada en el punto a : x (a) y un dominio D C U que contiene a a y tal que D —- ((1) es la unio'n de m dominios disjuntos Dh (h : ], ..., In) con las siguientes propiedades: 1) Si n E 3 la transformacién x 2 x (E) establece un homeonwrfismo entre cada Bl, : D), U (a! y K. 2) Si 11 = 2 hay un homeomorfismo Th entre Bh y un circulo Kh del plano complejo E’ tal que a) el punto a y el centro C : 0 del circulo son puntos correspondientes; b) si E 1; son puntos correspondientes x (El : a + Ckx- donde k1, es un entero pasitivo. 3) Si 11 2 1 la esfera K es un intervalo cuyo punto medio es a , y es por tanto la unién de dos intervalos semicerrados I— I+ cuyo dnico punto comlin es a. La transformacio’n x : x (S) transforma tapolégicamente p conjuntos Bh en 1‘ y q conjuntos B1. en 1+ (p + q z m). DEMOSTRACIéN. m~En primer lugar observaremos que si e] teorema es vélido cuando Ex :2 En, también es vélido cuando Ex cs local- mente homeomorfo a E“. En efecto, siendo a un punto regular, se pucde construir una transformacion auxiliar y : y(E) dc E a Ey : En que en a sea localmente equival‘ente a x : x (E) en a. Siendo e1 t‘eorema vélido en a para y : y (E) por hipétesis, seré vélido en a para x : x (E) por el teorema 2 de § 3.3. Esta observacién nos permite hacer la demostracién del teorema suponiendo que Ex : En. Siendo a un punto regular, hay un cntorno U0 do a tal que la transformacién x : x (E) es continua on lodos los puntos dc U“, y es topolégica en todos los puntos de U0 distintos d-e (1. For 10 tanto dc acuerdo con el teorema 1 del § 4 e1 punto a no es punto de estriccién y por consiguiente hay un entorno U C Uo tal que ning n punto suyo distinto do (1 es conjugado de (1. For 61 teorema 2 del § 4 se puede determinar una esfera K centrada en a , y un entorno abierto D de a , compacto y completamente contenido en U (es decir tal que D0 C U y) que se tran‘sforma en un conjunto contenido en K, y cuya frontcra se transforma en un conjunto contenido en la frontera de K . Como D0 C U , todos los puntos dc D° .distintos de a son puntos de topologicidad que tienen imagen distinta de a. Siendo Dh las componentes conexas dc D — (a) se verifica tam- hién que cada D1, es un dominio que se transforma en un conjunto contenido en K —— (a) y cuya frontera so transforma en un conjunto contenido en la frontera de K — (a) . Por e1 teorema 3 de § 2.2 la prolongacién de un punto cualquiera EoeDh es siempr-e posible a lo largo de cualquier curva continua C que parta de la imagen x0 de E0 , y que esté contcnida en K —- (a) . Por consiguiente, si 11 > 1 la imagen dc D“ as K —— (a) y la (19. B“ : D1. U ((1) es K ; mientras que si 11 : 1 la imagen de Bh es —— 292 —— �el semi-int-ervalo Ki 0 K“r (K‘ es el conjunto de los puntos (16 K situados a la izquierda de a , mas el propio punto a ; K+ es el conjunto dc puntos de K situados a la derec‘ha do a, mas e1 propio punto a ). El conjunto de los puntos ode D conjugados de un punto dado es cerrado por la continuidad de x : x (E) y es aislado porque en D no hay puntos de estri-ccion; luego por la compacidad de D es finito. Se deduce inmediatamente que hay un nlimero finito .de dominios Dh y que cada punto de la imagen de Db tiene un mimero finito de preimégenes en Db. Si 11 7/: 2 , x : x (E) estahlece una correspondencia biunivoca entre B1, y su lmagen, que llamaremos t . Supongamos que. hay en Bh dos puntos [3’ [3” que tienen igual imagen h; demostraremos que [3’ : [3” . En primer lugar, si uno de ellos es (1, es evidente que el otro también tiene que ser (1. SupongamOS por lo tanto que los dos son distintos de a, y que por consiguiente es 1) =75 a. Como Db es un dominio formado por puntos de topologicidad, tiene conexién curvilinea y por tanto podemos unir f5’ con [3” por medio dc una curva C contenida en Db. Esta curva se transformara en una curva Cx contenida en BM — (a) que es cerrada, pues sus dos extremes coinciden en 1) . Es decir que [3” es prolongacién ordinaria de [3’ a lo largo de la curva ‘Cx. Como t —— (a) es un do- minio simplemente conexo, la curva Cx se puede contraer a1 punto b, manteniéndose siempre en t — (a) y con sus extremos fijocen 13. La prolongacién ordinaria de (3’ a lo largo de C.x es siempre posible; luego por el teorema general de invariabilidad (§ 2.1) resulta que dicha prolongacion es siempre la mi-sma. Pero cuando la curva Cx so ha reducido al punto h , esa prolongavcién es el mismo punto B'; luego {5” : [3’ y la correspondencia es biunivoca. Para demostrar que es topologica, basta solamente demostrar que la correspondencia inversa es continua. En primer lugar esta corrospondencia inversa es continua en los punto-s de t distintos de a pues la trans-formacién x : x (:3) es localmente topolégica en los puntos de Bh distintos de (1. En el punto a es ‘también continua, pues en caso contrario habria un entorno V de a cuya imagen no seria entorno de a (hablamos de entornos en Bh y t ). Luego puedo con‘struir una sucesién ((xn) ) de puntos distintos pertenecientes a BM, que tiende a a, y tal que las preimagenes En estén fuera de V. La sucesion (($11)) por la compacidad de Bk dcbe tenor un limite de oscilacién E0 cl cual por la continuidad de x : x (E) en D0 (16136 tener su imagen en a. Pero e1 nico punto de D0 cuya imagen es a, es (1, y at no es punto de acumulacion dc En porquc todos. los En estan fuera de V, 10 cual muestra cl absurdo. Con lesto queda demostrado que si 11 > 2, el punto (1 es un punto Fn (In) , siendo m e] nlimero de dominios Db ; y que si 11 : 1 , siendo p 61 n mero de conjuntos B1, que se transforman en K— y siendo q 01 Illinmro do conjuntos Bl. que so transforman en K+, el punto 0L es un punto F1 (p q). ——293—— �Queda por estudiar solamente el caso n : 2 . Utilizando las prolongacionCS sohre curvas, se puede demostrar fécilmente estas dos propiedades: I) si 11 :: 2 , todo punto xaK — (a) ticne un mismo nlimero k1, (finito) de preimégenes en Bk. 2) ‘si 11 : 2, dado un punto cualquiera E’ t cuya imagen es x' y un punto XSK ~— (a), se puede asignar indices j : 0, 1, . . ., k1, —— 1 a 105 k), puntos ,de D1, cuya imagen os x, de modo que el punto E,- sea prolongacion de E’ a lo largo de cualqueir curva C : x : f0») cont-enida on K — (a) que una x’ con x, y que dé mk,l + j vueltas completas alrededor de a en sentido antihorario, dond'e m puede ser un entero cualquicra, positivo, negativo o nulo, entendiéndose que si 111 es negativo, la curva da ) mk,l + j —|— 1 | vueltas completas alrededor d-e a en sentido contrario, es. decir, en sentido horario. Tom-emos ahora un radio r cualquiera del'circulo K , un punto x’er conteni‘do en K — (a), y una preimagen E’ rde x’ en Bh. Llamemos Dm a1 conjunto de puntos ESB], cuya imagen x per- tenece a K — r y que 'son prolongacion (16 E’ a lo largo de curvas contenidas en K ~— (a) que unen x’ con x y que dan mk,1 + i vueltas comp'letas en sen-tido antihorario alrededor de a . Es inme-diato que hay kh conjuntos Dm , que son .desunidos y que x : x (E) estahlece una correspondencia biunivoca entre Bm y K — r. Es ademés inmediato que si un punto E pertenece a BM todos los pu-ntos ~de un entomo dre E también pert-enecen a Dhi, luego Dhi es abierto. También es inmediato que Dm es conexo, y por lo tanto cs un dominio. Llamaremos cm a la curva continua formada par (1 y por los puntos de 1),, cuyas imégenes son puntos de r , y que son prolongacién de E’ a lo largo de curvas contenidas on K — (a) que partven (19 x’ y dan mkl1 + i vueltas completas alrededor de a en sentido anti- horario-. Es inmedito que todo punto de chi es punto de acumulacion die Dhi_1 y Dhi y que todo punto de cm distinto de 0L no es punto de acumulacién de los demés Dhj; mientras que 0L es punto de acumula-cié-n de todos los Dhi . La transformacién x 2 x (E) establece una correspondencia lo- pologica entre Dhi y K — r porque esta correspondencia como ya .sabemos es hiunivoca y ademés x : x (E) es localmente topolégica en Dm. Se puede demostrar tamhién facilmente, utilizando la compa- cidad dc D, que x = x (E) transforma topologicamente a c; en 1'. De acuerdo a1 teorema anterior, se puede establecer una correspondencia topologica Th entre Bh y un circulo Ch: E] < oh (101 plano complejo E' que tran'sforma a (1 en E = 0 de tal manera que si E C so corresponden mediante T1, se tiene, considerando a x y 5; como variables com'plejas X (E) = a + Ekn. Esto significa que el punto a es un punto F3 (k1 —294—— km) . �TEOREMA 5. (Teorema de inversion local restringido a1 caso en que E es localmente liomeomorfo a En ). — Si E y Ex son localmente homeomorfos a En, I) si 11 : 1 , los puntos regulares que no son puntos de topolo- gicidad son puntos F1 (0 , 2) 2) (son puntos de retroceso). si 11 : 2 , los puntos regulares son puntos F2 (k) . si 11 E 3 , los puntos regulares son puntos de topologicidad. Este teorema es un corolario del teorema anterior; para demos3) trarlo basta, en el caso n > 1 , con demostrar que el numero m de dominios Dh es igual a 1 . 'Siendo a un punto regular, eomo E es localmente homeomorfo a En, hay un entorno abierto A de a que se puede poner en correspondencia tonolégica con E’ : En. Por el teorema anterior (1 es un punto Fn (k1 . . . km) y por el teorema de § 3.4 puedo suponer que el dominio D que se divide en el punto a y en los m dominios D}, y que tiene las demas propiedades ya enunciadas otras veces, estzi contenido en A. En E’ a a le corresponde un punto B y a D le corresponde un dominio C y a los m dominios D1, les corresponde m dominios Ch desunidos. Los dominios Ch son las componentes de C — ([5) . Si E’ : En con 11 > 1, C — ([3) tiene una sola co-mponente, luego m : 1. Si E’ : E1, C — (f3) tiene dos componentes, luego m : 2-. Hay entonces dos posihilidades: que el punto a sea un punto F1 (1 , 1) en cuyo caso (1 es un punto de topologicidad; o que sea un punto F1 (0, 2) en cuyo caso es un punto de retroceso. OBSERVACIéN. u E] teorema anterior es aplicable en particular en el caso en que la transformacién tenga derivadas pareiales continuas, y en que el jacobiano se anule en el punto a pero sea distinto de cero en los (l-emas puntos de un entorno de a. UNA MODIFICACléN NECESARIA EN LAS HIP6TESIS DEL TEOREMA DE INVERSIéN DE STO'I'Low. —— S. STo'I'Low [2] dice que una transformacién es interior si es una transformacion uniforme que cumple estas tres condiciones: 1) es continua. 2) transforma conjuntos abiertos on conjuntos abiertos. 3) no transforma ningl'm continuo en un punto nico. El teorema dc STO'I'LOW sobre inversion local de transformaciones interiores se puede enunciar de la siguiente manera: Si E y Ex son espacios accesibles conexos, localmente homeo- morfos a E2, y x = x (E) es interior, en todo entorno do an punto cualquiera a de E existe un dominio cerrado de Jordan 'y (es decir un dominio cerrado que es homeomorfo a un dominio cerrado de Jordan plano) compacto y normal que tiene a (1 en su interior y que tiene con respecto a la transformacién considerada la propiedad si——295— �guiente: se puede dividir y en un nlimero finito 11 de sectores par 11 areas simples que salen de a y terminan todos sobre la frontera. de y , arcos que tomados dos a dos tienen un solo: punto comxin que es el punto a, de tal manera que cada uno de esos sectores se transforma en el dominio cerrado x (y) y que ademds, la condicién si- guiente es satisfecha: la transformacion es topolégica en el interior de cada. sector; es asimismo topolégica sobre cada uno de los arcos dc. division de y y transforma a cada uno de estos arcos en un dnico arco interior a x (y) . ‘Comparando las liipétesis de este teorema con las del teorema de inversion en los puntos regulares, llama inmediatamente la atencién el ltecho de que S’roiL0\v exija que E y Ex sean espacios accesibles conexos localmente homeomorfos a E2 on lugar de exigir que scan espacios de Hausdorff localmente llomeomorfos a E2. Se ve inmediatamente que la conexion es una condicién superflua, que por otro lado no se utiliza en ninglin ’mo-mento en cl curso de la demostracién. En cuanto a la condicion de que los cspacios scan accesi-bl-es, debe sustituirse por la condicién mas severa de que scan espacios de Hausdorff. Daré un ejemplo en el cual no se cumple totalmente e1 teorema de STOYLOW e indicaré a continuacion cual es la parte de la demostracién en donde interviene la condicion dc que los espacios sean espacios de Hausdorff. El ejemplo es el siguiente. Los puntos del espacio E ‘serén los puntos de un plano horizontal mas un punto exterior a1 , situado sobre la misma vertical que el punto (1 del plano. Como entornos tomaremos para los puntos del plano, los entornos propios del plano, y para el punto- a1 los entornos del punto 0. en los cuales cam= biamos solamente e1 punto a por el punto a] . Queda asi definido e1 espacio E que evidentemente es un espacio aecesiblc localmente homeomorfo a E2 . Como espacio Ex tomaremos un espacio analogo, constituido por un plano horizontal paralelo a] primer plano y un punto exterior a1 situado sobre la misma vertical que pas-a por los puntOS a y (11 de E y Fm. 4 por cl punto a (16 Ex. Como transformacion x : x (ED tomaremos la que a cada punto E le hace corresponder e1 punto x de Ex — (all situado sobre la misma vertical. Evidentemente esta transformacién es interior en el sentido de STO'I'LOW. Se cumplen por lo tanto todas las hipotesis del teorema de STo'iLOW. Sin embargo se oliserva que: 1) ninglin entorno de a contiene un dominio cerrado que contenga a a puree» tales dominios cerrados deben contener a a1. —— 296 —— �2) ningun conjunto de E puede ten‘er por imagen un dominio cerrado que contenga a x : a pues tal dominio cerrarlo dehe contener a x : a1 , y este punto no tiene preimégenes en E . 3) el circulo y dibujado en la figura, que no contiene a a1 cumpliria todas las condiciones del teorema menos la de ser cerrado, la de ser normal, y la (le que su imagen sea un dominio cerrado. 4) el conjunto V U ((1,) es cerrado y normal pero no esté contenido en un cntorno de a y la lransformacion no es topolégica en su interior_ como lo exige el teorema de STO'I'LOW (en este caso es n : l y el unico sector es todo el conjuntol. Veamos ahora Como se modifica la demostracién del teorema introduciendo la hipétesis de que E y Ex son [espacios de Hausdorff. Como E y Ex son localmente homeomorfos a E2, hay una correspondencia topolégica y : f (x) entre un entorno Ua y un espacio EX : E3 y otra correspondencia topolégica E : (p (n) entre un entorno U de a arbitrariamente peque o y cuya imagen x(U) esté contenida en U:l y un espacio E’ : E2. La transformacién y : y (1]) : f{x[(p(1]‘)]} es interior, y transforma al punto B : (p_1 ((1) en el punto l) :: Hal . STOlLOW demuestra el teorema para la transformacién y : y (nl (lel plano E’ a1 plano Ey . Sea y’ el dominio cerrado de Jordan que tiene a [3 en su interior y cumple las condiciones del teorema de STOlLOW; y sea y“ : y (y’l cl dominio cerrado imagen de y' mediante y : y (11) . A y’ le corresponde topolégicamente mediante E : (p (TH un conjunto Y que es un dominio cerrado (le Jordan en U y quees compacto. Su imagen x (Y) es la imagen de Yb mediante y : f (X) es por lo tanto un dominio cerrado en Ua . Ademas el conjunto 'y es normal respeeto a la transformacién parcia'l X (E‘Ul . Pero pueden existir puntos frontcras de y situados fuera de U y por lo tanto y no es necesariamente cerrado ni normal; y por la misma razén x (Y) no es necesariamente cerrado. En cambio si euponemos que E y EX son espacios dc Hausdorff, localmente homeomorfos a E2 , tanto y como x (W son H—cerrados y por lo tanto son cerrados, es d-ecir que no tienen fronteras fuera de U y Ua, y el teorema se cumple. RELACIéN ENTRE ms TRANSFORMACIONES INTERIORES EN EL SENTIDO DE STo'I'Low Y LAS TRANSFORMACIONES REGULARES. —— Por el teorema de inversion en los puntos regulares, se deduce que si E es regular, localm-ente compacto y satisface el primer axioma de numerabilidad, y si Ex es localmente homeomorfo a En, y si 11 >— 2, toda transforma- cién regular es interior (en el sentido de STO'I'LOW‘D~ En cambio, si n : 1 , hay transformaciones regulares que no son interiores, pues en este caso pueden existir puntos regulates. que son de retroceso, pero por otro lado ning n punto regular pu-ede ser punto de estriccion (en particular ningun continuo- se transforma en un punto nico). —297—— �Reciprocamente, si n E 3 , es facil encontrar cjemplos dc trans~ formaciones interiores que no son regulares, pues 10$ puntos que no son de topologicidad pueden formar lineas. Posiblemente sea ésta 1a mayor dificultad que existe para generalizar a n E 3 e1 teorema (1e inversion de transformaciones interiores de STOiLOW’. En cambio si 11 :: 2 , y si E es también localmcnte homeomorfo a E2, e1 teorema de inversion de STO'I'Low nos dice que toda transformacién interior es regular, y por lo tanto en este caso ambos tipos de transformaciones coinciden. Este resultado es conocido, pues, como ya se observé en la intro- duccién, en el caso en que E y Ex son localmente homeomorfos a E2, 91 teorema dc inversion en. los puntos regulares es un corolario inmediato de los teoremas de inversion local y de prolongacién continua de transformaciones interiores de STO'I'LOW. El teorema de prolongacién continua de transformaciones interiores dice lo siguiente ([2], pag. 122): Si E y Ex son localmente homeomorfos a E2 , condicién suficiente para que x z x (E) sea interior es que: 1) 2) sea una transformacién continua. sea interior en E —~ C, siendo C an conjunto cerrado to- talmente discontinue (partout discontinu). 3) la imagen Cx dc C sea también un conjunto cerrado y totalmente discontinuo. Si (1 es un punto regular para x : x (E) , hay un entorno abierlo A de a ta] que x : x (E) cs localmente topolégica en A — (a) ., y por lo tanto es interior en A — (a) . De acuerdo con el teorcma de prolongacién recién cnunciado, 1a transformacién x : x (E [A1 cs interior, y por el teorema de inver- sién dc transformaciones interior-es, x 2 x (E) en (1 es localmente equivalente a z : Z" en 1; : 0, es decir (1 es un punto F2 (k) , con 10 cual csta demostrado que en este caso particular, e1 teore-ma de inversion en 10$ puntos regulares es un corolario inmediato de los teoremas de inversion y de prolongacién de transformaciones interiores dc STO'I'LOW. |Creo conveniente observar que la equivalencia entre las transformaciones interiores y las transformaciones regulares, que existe en e7. caso en que E y Ex sean localmente homeomorfos a E2, permite enunciar la definicién de superficies de Riemann dada por ST01L0\V ([2], pag. 119) en la siguiente forma, que quizas traduce mas directamente las propiedades mas intuitivas de tales superficies: Una superficie de Riemann es una superficie representable por una transformacién continua x : x (E! de un espacio E conexo, localmente homeomorfo a E2 , a la esfera compleja, que es localm‘entc topolégica en casi todo E (en todo 'E menos 10s puntos de un conjunto aislado). —298»~ �w vy —"v‘31 W '_.|-‘ '"n § 5. Sabre uniformizacién de funciones La uniformizacién intrinseca. — Sean X e Y dos conjuntos de puntos, y sea y : F (x) una funcién (en general multiforme) defi— nida en X y cuyos valores estén contenidos en Y, es decir, que a cada punto xEX le hace corresponder uno o mas pu-ntos s. Diremos que un par (X0 yo) pertenece a la funcién y : F (x) O que es un par de dicha funcién, si yo es uno de los punto-s y que dicha funcién llace corresponder al punto x0 . Se puede .decir que dar la funcién y :: F (x) equivale a dar todos los pares que pertenecen a la funcién. Se llama uniformizacién de la funcién y 2 F (x) la construccién de dos funciones uniform-es, que llamaremos funciones uniformizantes x:x(E) y:y (E) definidas en un mismo conjunto (l) E, de tal manera, que se tenga idéntieamente en 3 ME) 2 Hum Se dice que la funcién y : F (x) esté uniformizada por las funv ciones (1) y la variable E se llama variable uniformizante. Diremps que la uniformizacién es total si siendo (x0 yo) un par de la funcié'n, hay un punto E08 S ta] que x0 : x (E0) y0 : y (E0) y en caso contrario diremos que la uniformizacidn es parcial. Ademas diremos que la uniformizacién es estricta si e1 punto E0 si existe es linico, 0 sea, si a dos puntos E’ E” diferentcs les corresponde mediante las {unciOv nes (1) pares (x’ y’) (x” y”) diferentes. Sea X X Y e] producto combinatorio de los conjuntos X C Y y sea 3 cl subconjunto del conjunto X X Y formado por los pares (x y) que pertenecen a y = F (x) . Cada punto E cs por lo tanio un par (x y) , y podemos definir dos funcioncs unilormes x : x (E) y : y (E) hacienda corresponder a cada E e] punto x que es la primera componente del par y el punto y que es la segunda componente. Estas funciones efectlian una uniformizacién total y estricta que llamaremos uniformiztwién intrinseca. Supondremos en adelante que los conjuntos X e Y son sendos espacios Ex Ey. En est-e caso el conjunto X X Y se puede transformar en el espacio Exy : Ex X By, y el conjunto E en un espacio E subordinado de Exy. La uniformizacién intrinseca estara dada en este caso por las mismas funciones x z x (E) y : y (E) con la diferencia de que ahora se puede hablar de continuidad, y en efecto, en virtud del teorema de proyeccién en espacios productos, estas funciones uniformizantes son funciones continuas. Diremos que un par (x0 yo) de y : F (x) es ordinario si existe un UKO y un U_m* tales que en Ux0 se puede definir una funcién * En lo sucesivo, los subindices yo deben leerse yo. —299— �y : f (x) uniforme y continua, que es la nica funcion definida en Ux0 y cuyos valores estan en Uyo que es parte de y : F (x) 12. Diremos que un par (X0 yo) es regular si cumple estas dos con‘ diciones: 1) dados dos entornos cualesquiera Ux0 Uyo hay pares (x y) do y : F (x) , distintos de (x0 yo) , tales que XSUx0 e yeUyO. 2) se pueden hallar dos entornos Ux0 Uyo tales que todo par (x y) perteneciente a la funcion, distinto de (x0 yo) y tal que exo 6 y 8 Uyo , es ordinario. ‘Se demuestra sin dificultad, utilizando el teorema 2 de § 1.3, que la condicién necesaria y suficiente para que un par (x y) sea ordinario, es que el punto E : (x y‘) sea un punto de topologicidm para la transformacién x : x (E) . De esto se deduce inmed‘iatamente que si un par (x y) es regular, considerado ‘como punto de 'E es un punto regular para x r: x (E) , y reciprocamente. ‘Pares G (k1 . . . km D. — Sea G un conjunto finito o una sucesion de funciones (en gen-era] multiformes) C : g}, (z) cada una de las cuales es’ta definida en un cierto conjunto» Ch C EZ que contiene a z : c y tal que todas Ias funciones hacen corresponder a 0 un solo punto C : Y . Diremos que 61 par (a 1)} de la funcién y : F (x) es un par km) S‘i hay un rentorno Ua de a y un entomo U], de 1) G (k1 ml que13 F (U ) C U1, se puede .descompon-er14 en m funcio-nes y : f), (x) no necesariamente definida cada una en todo Ua, pero que en a todas toman e1 valor unico b ; tales que si x 75 a h’ 525 h” es f1,» (x) 7é fun (x) para todos los valores‘ posibles de amhas funciones; y se puede estahlecer una correspondencia topologica z :z (x) entre Ua y un entorno Uc de c y se puede definir en un entorno U1. 3 gh(Ua) de Y una funcién y : Gh(§) uniforme, continua, univalente” en todo conjunto formado por las imagenes gh (z) de un punto z cualqui‘era, y tal que en Ua se tiene idénticamente fh(Xi : Gh{gh[z(x’]} Pares Ff] (p q) . — En particular si como conjunto G de fun—1 . . formado por las dos Clones tomamos el conjunto que llamaremos F1 funciones z; : £51m g 2 {5‘ (z) ‘2 :D‘iremos que una funcién y :: if (x) es parte de la funcion y : F‘(x) si todo par de la primera es un par de la segunda. ‘3 Llamamos F (A) C B a la funcién parciaol constit-ui‘da po-r todos los pares de y : F (x) cuya component-e x pertenece a A y cuya componente y pertenee-e a B . 1" Diremos que una uncién y : F (x) 'se desco-mpone en las funcione-s y : in (x) lSi todo par de y = F (x) es par de alguna de las funoiones y : lfh (x) . '7’ Se dice {que una funcién uniforme es univalente en un conjunto, si en puntos di-stintos (pertenecientes a1 conjunto) toma valores distintos. —300— �inversas de las funciones z : f“ (C) y z : f12 (CI definidas en § 3.4 que forman el conjunto F1, tenemovs 10s pares Fri (1, . . ., l; ., . . . —l . 2, ..., 2) notacnon que abrev1aremos ‘escrlblendo F1 (p 11‘) 31 e1 1 aparece 1) veces y el 2 aparec (1 veces. Evidentemente cs lo mismo decir que un par es un par FYI (p ql 0 un par F71 (q pl . Si la fig. 1 se interpreta como representacién grafica de una funcién y :F (X) , e] par (a bl de esta funcién es un par F71 (2, 3i . Pares Fr] “In .. . km) . —— Llamaremos Fg—l a la sucesir'm de las . . . —1 funcwnes C :: fur (zl 1nversas de las funmones z : fgk (Cl que forman la sucosién F2 definida en § 3.4. Ouedan con esto definidos los pares Fg_1(k1 . . . kml . El rejemnlo mas conocido de pares de este tipo esté dado por la 'funcién y : xl/k donde x y son variables complejas. En este caso —1 . . . 01 par (0, 0) es un par F: (kl . S! mternretamos la fig. 2 como la representacién gréfica de una funcién y 7: F (Kl (sirndo Ex :: E3 '—1 o r y E,. : E1) 01 par ( a bi es 1111 par F0 (1 . ll . Un memnlo mas complejo esté dado por la funcién y :: F (X) definida do la sis-ruienite manera: a cada x se le haven cor-responder oinco valores v. dos dc — F (xll v "* X1/2y los ellos dados nor la funcién (narte de otros tres dados por la funcién y: x“/v dondex e v son variables oomnleias. Evidentemento de esta manera al origen x r” 0 le corres. i? nonde un solo valor y. que es y r. 0. El par (0, (H es un par —1 F3 (2 , 3) . Para: 17:1 (ml . con r a 11 .\ 3. —~ Dlamarmnos F.,—1 3] coniuntn 0' _l‘ formado por la umca funmon i; :: fm . . -1 Un momnlo de nar do tmo F.. (zl : z . . . (ml es cl swulente: sea y f F (Kl la funcién (me a todo punto de Ex 7: E3 16 bace corresponder dos mimeros. uno. la distancia a1 origen, y otro, el doble de la misma. Al origen 0 le corresnonde Pntonces un solo valor y, que es y —. 0. El —1 par (0, Ol es un par F3 (Zl . TEOREMA ].— Si x .— v (E) v —- v (El son [as funciones uniformizantes intrinsecas de y : F (xl . v .ci a —. f a bl a E considerad'o romo punto (19 E es un punto F,,(k., km} para la funcién x '2 c. . V (:l . consulerado coma par do v Siendo a un punto Fn (k1 —1 . km) . F (Kl es un nar F“ (R, km) hay un entorno abi’erto A de a tal que A — ((1) se divide en m conjuntos abiertos desunidos A}. y hay una correspondencia topolégica Th entre cada B1,: —A1.__ U (ml y un entorno V1. de y que transforma (1 en 3' y otra —301—— �correspondencia topolégica Tx entre un entorno Va do a : x (a) que contiene a las imagenes de todos los Bh y un entorno Vc que contiene a todas las imagenes de fnkh (Uh) siendo estas corresponden- cias tales que si E C 36 corresponden mediante Th sus imagenes x (g) fnkh (C) se corresponden mediante TX. Tomemos ahora entomos Ua Ub tales que siendo Uab : Ua X U1, y U 2 Uab n E sea U C A, siendo ademés Ua tan peque o que, esté contenido en Va , y que se cumpla L13. (Uc) c U.. siendo Uc la imagen de Ua mediante TX. La funcién parcial F (Ua) C U, es la funcién cuyos pares son los pun-tos de U. Como U es la unién de 105 m conjuntos Uh : U n Bh, la funcién F (U3) C Uh se des'compone en m funciones y : {1, (x) cada una de las cuales estzi formada por los pares que son los puntos del U1, correspondiente. No hay puntos C conjugados de y respecto a ninguna funcién z __ —fnkh(C) luego en ningun Bh llay conjugados de a y por lo tanto tampoco en ning n Uh es decir que todas las fun-ciones y 2 fl. (x) toman en a el valor nico b. Ademés como dos Uh tienen cn comlin solamcnte al punto a, se cumple que si x 75 a h’ 75 h” es fhv (x) 75 f1," (x) . Siendo z : z (x) la correspondencia topolégica que Tx establece entre Un y UL. . Siendo y : y (E) la funcién uniformizante intrinseca, y siendo E : Th (C) la correspondencia topolégica Th entre B“ y Vh definimos la funcién y 2 Ch (C) de la siguiente manera: y I Ch (C) I y [Th (2)] es por lo tanto una funcién uniforme y continua definida en Vh. Es ademés univalente en todo conjunto fo-rmado por las imégenes mediante full} de un punto z cualquiera. En efecto si C’ 2;” son dos dc tales imégenes de un punto z, y E’ E” son los puntos correspondientes mediante el homeomorfismo Th, por las propiedades de T1. x (E’) = mg") y com 8%? ym 7e HE”)- Ade-més es inmediato que en todo Ua vale idénticam'ente in (x) : 0.. [fawn] Como estas funciones. son en general multiformes, Ia identidad interpretarse en el sentido de que si a an x e Ua corresponde un cierto y mediante la funcién que ocupa el primer miembro, también este y corresponde a ese x mediante la funcién que ocupa e1 segundo miem- bro y reciprocamente. TEOREMA 2.— Sea Ex un espacio localmente homeomorfo a En y Ey un espacio regular, localm-ente compacto, que satisface el primer axioma de numerabilidad. ——302—— �Si y : F (x) es una funcién tal que el conjlmto E (10 sus pares es cerrado en un conjunto abierto A C Exy , los pares regular-es son pares Fn—1(k1 . .. km) . El cspacio Ex). : Ex X Ey es un espacio regular, localmente compacto, que satisface el primer axioma dc numerabilidad porque los espacios Ex Ey tienen esas propiedades. Ademas como E es cerrado en un conjunto abierto A, se deduce quc tamhién E es regular, 10calmente compacto y satisface el primer axioma de numerabilidad. Por e1 -tcorema de inversién local en los puntos regulates, todo punto regular para la funcién uniformizantc intrinseca x : x (E) es un punto Fn (k1 . . . km) . Si (1 : (a b) es un par regular de la funcién y : F (x) considerado como punto de E seré un punto regular para x : x (E) y por lo tanto- un punto Fn (k1 . . . km) , y por el teorema 1, el par (a 1)) es un par Fn—1(k1.. . km). TEOREMA 3.~ Si Ex es localmente homeomorfo a En (n > I) si Ey es regular, localmente compacto y satisface el primer axioma de numerabilidad y si y : F (x) es una funcién cuyos pares son todos regulares y forman un conjunto E cerrado en un conjunto abierto A C Exy, hay una uniformiztwién total (pero no siempre estricta), realizada por funciones continuas x :2 x (n) y :: y (n) , la primera de ellas regular de tipo Fn (k) (y por lo tanto localmente topolégica si 11 g 3 ), definidas en un espacio E’ localmente homeomorfo a En . En este caso siendo x : x (E) y = y (E) las funciones uniformizantes intrinsecas, todos los puntos E son regulares para x z (E) y por el teorema de inversién en los puntos regulares son de tipo Fn (k1 km) . A cada punto as E que no sea punto de topologicidad 1e asociamos un entorno abierto A que se divida en a y en m conjuntos abiertos desunidos Ah tales que entre cada Bh : Ah U (a) y un entomo Uh de y exista una correspondencia topolégica Th que transforma or en y, y también exista una correspondencia topolégica Tx entre un entorno Ua de a = x (a) que contiene a todas las imagenes de 105 13;. y un entorno Uc de 0 que contiene a todas las imagenes fnkh (Uh) siendo estas correspondencias topolégicas tales que si E C se corresponden mediant'e Th sus imagenes x(E) fnkh ) se corresponden mediante Tx . Sustituimos entonces cada punto regular (1 por n1 puntos a1 . . . am (en numero igual a] dc conjuntos Bh asociados) y definimos come entornos de ah los entornos de (1 en Bh con la sola modificacién de sustituir en ellos e1 punto a por el punto an . Los conjuntos B1, quedan asi transformados en conjuntos ahiertos, sin puntos comuncs, cada uno de los cuales contiene a1 punto ah correspondiente, y la funcién x = x (E) en (1., es localmcntc equivalente a la funcién x : fnkl, (C) en y es decir que en primer lugar el nuevo espacio E’ en el cual se ha transformado E es localmente homeomorfo a E119 y en segundo —303— �‘\ lugar, en los puntos regulares se tiene n1 : 1 cs decir que si n -,_ 3 todos los puntos son puntos dc topologicidad; y si 11 :2 2 103 puntos rcgularcs son de tipo F2 (k) . TEOREMA 4. Equivalencia de uniformizaciones. —— Si y :2 F (x) es una funcién cuyos pares son todos ordinarios, la uniformizacién total y estricta mediantc funciones x : Hm y : gm! IIEE’ (I) la primera de las cuales es localmente topolégica y la segunda, continua, es equivalente a la lmiformizacién intrinseca, x:x('§l y'Zylgi SEE (2) en el sentido de que se puede establecer una. correspondencia topolégica entre E y E’ tul que si E 1] son puntos correspondicntcs, es x (3 : {(1}! c y ii : g (n). Dciinimos una translormacion E :7: (p ('11) haciendo correspondcr a cada 1'] en el punto E a1 cual 1e corresponde mediante las funciones (2) el mismo par (x y) de y : F (x) que corresponde a V] mediante las funciones 11). Evidentemcntc csta transformacion es hi- univoca, y tiene la propiedad de que si E 1} se correspondcn es x (E) : H11) c y (E) : g (1]) . Falta demostrar solamentc que es topologica, cs decir biunivoca 0 interior. Des-ignando con u al punto genérico de EKy , 1a transformacion u : ‘l‘ (11‘) que a cada 1] 1e hace corresponder e1 punto u do abscisa 1' (m y ordenada g (1]) es continua porquc las funciones (1) son conlinuas; pero todos los puntos u : ‘i’ (7]) pcrteneccn a E lucgo csla transformacion cs continua considerada como transformacion (16 E' a E y coincide con E : ‘1’ (1]) , luego és-ta es continua. Falla probar que cs interior. Sean E : a 1} : B dos puntos correspondicntcs. Se ticnc: x :x!(1|:[{|‘il Podemos delerminar un cntorno U do a y un entorno Ux que estén en correspondencia topologica mediante x : x (E) y también un entorno Vx C Ux y un cntorno V de (3 que estén en correspondencia topologica mediante x : f (1]) . A Vx 1e corrosponde topologicanicntc en U un cntorno W. Sca E : T (1]) la correspondencia topolégica entrc W y V que es el producto de las correspondencias topolégicas cntre W y Vx y entrc Vx y V. La condicion ncccsaria y suficicntc para que SEW y 1'18V sean puntos correspondicntes segun T es que x (E) 2' f (1]) . Como E = (p (1]) cs continua, se puede determinar un V' contenido a la vcz on V y on 1111 cntorno U’ do B dado de antcmano, y tal que (p (V’) C W . Un punto cualquicra ‘IISV’ y el punto correspondientc E L (p (1]) EW son tales que X (E! _,,_ 304 L :: ft'n} , luego �como estén respectivamente en V y W, se corresponden en la correspondencia topolégica T. Quiere decir esto que la correspondencia E : (p (n I V’) coincide con E : T (n I V’) . Luego cp (1]) transforma a V’ en un entomo W’ C W; pero V’ C U’, luego 1pm) trans- forma a U’ en un entorno dc a, y como U’ era un entorno cualquiera d-e {3, se deduce que 3'; : (p (1]) es localmentc interior en {3 y el iteorema esté demostrado. TEOREMA 5. — Sea Ex : En, Ey : Em, Ez : Em, 3/ sea z 2 F (x , y) una funcién definida, continua, can derivadas continuas en un entorno abierto U del punto (a 13) de Em+n que tiene jacoblano ordmano puntos de U. Sv— Y nulo- en (a b) pero dzstmto de cero en los demas Si F (a b) 2 0, el par (a 1)) es un par aislado o bien un par _1(k1 . .. km) para la funcién y : F (x) formada por todos los pares (x y) tales que F (x y) 2‘ 0 . Por e1 teore‘ma clésico de Anélisis todos los punlos u :: (x y) distintos de (a b) y contenidos en U, que scan pares de y : F (x) , son pares ordinarios de esta funcién. Luego si (a b) no es punto de acumulacién del conjunto de los pares de y: F (x) es on par aislado de esta funcién; y si es punto de acumulacion es un par regular, y por el teorema 2 es on par —1 F11 (kl - - - km) - BIBLIOGRAFIA [l] REY PASTOR, J. Funciones complejas en espacio topolégico, Revista de la Facultad de 'Ciencias Exactats de TIucmnén, A, 4, 159—216 (1944). [2] STOlLOW, J. Legons sur les principes topologiques de la théorie (les fonctions analytiques, Paris 1938. [3] KURATOWSKI, C. Topologie I, Varsovia 1933. [4] HAHN, H. Reelle Funktionen, “Leipzig 1932. [5] WHYBURN, G. T. Analytic Topology, American Mathematical Colloquium Publications, Vol. XXVIII, :1942. [6] EILENBERG, S. Sur quelques propiélés des transformations localement homéomorphes, Fundamenta Mathematicaa, 24, 33—42 (1935). — 305 -- � Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Revista de la Facultad de Humanidades y Ciencias Creator An entity primarily responsible for making the resource Facultad de Humanidades y Ciencias Publisher An entity responsible for making the resource available Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource 1947-1989 Rights Information about rights held in and over the resource Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación Language A language of the resource Español Type The nature or genre of the resource Publicación periódica Contributor An entity responsible for making contributions to the resource Lic. Pablo Darriulat Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Un teorema sobre inversión local de transformaciones Description An account of the resource El objeto principal de este artículo es demostrar el teorema de inversión local de transformaciones en los puntos regulares. Para dar una idea sobre este teorema, es necesario aclarar el sentido con el cual se usan algunos términos. Creator An entity primarily responsible for making the resource VILLEGAS MAÑE, Cesáreo Source A related resource from which the described resource is derived Revista de la Facultad de Humanidades y Ciencias /Universidad de la República. Montevideo : FHC, UR , 1950, Año IV, Nº 5 : p. 267-305 Publisher An entity responsible for making the resource available Facultad de Humanidades y Ciencias Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource 1950 Rights Information about rights held in and over the resource Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación Language A language of the resource Español Type The nature or genre of the resource Publicación periódica TEOREMA DE INVERSION LOCAL DE TRANSFORMACIONES http://humanidades-digitales.fhuce.edu.uy/files/original/6c6bc6238550dc4a95bdc2309c635dab.pdf 36e4b7795fef61277e6886b0332b7147 PDF Text Text CARLOS SABAT ERCASTY Unidad y Dualidad del Sueño y de la Vida en la Obra de Miguel de Cervantes Saavedra La conferencia que a continuacion publicamo , fué dictada por el Profesor Carlos Sabat Ercasty, en el Salón de Actos de la Universidad, a fines de diciembre del año último, como home1mje tributado por la Facultad de Humanidades y Ciencias y la Cultural Española, a Miguel de Cerva~tes aavedra, en ocasión del cuarto centenario de su nacimiento. Cuando una circun tancia como la actual, el cuarto centenario del nacimiento de Miguel de Cervantes Saavedra, no coloca ante una per onalidad tan grande y tan e tudiada, y en el trance de contribuir con nuestra palabra a la celebración de tan excelsa fecha, nos entimos como extraviados en la amplitud de la empresa que debemos afrontar, y en el laberinto de los lem nto que el e critor y su críticos nos ofrecen. ¿Cómo reducir tan va tas dimensiones y tan complejas posibilidades, a lo ceñido límite de una conferencia? Para conseguir una íntc is satisfactoria, ninguna esencia podrá ser excluída. Abarcarlo todo, oprimiendo e a afortunada abundancia, e como ahogar el tema y marchitarlo en una pri ión demasiado estrecha. ¿Qué hacer, puc ? ¿Cómo cumplir? Procedamos como Don Quijote en la encrucijada de los caminos, oltándole las rienda a Rocinante, para que ólo el azar re ponda de la p regrina po ibilidad de la aventura. Bien puede el pen amiento de empeñar e, ante Cervante y ante u hidalao, como un aventurero más. Al obligarnos menos, al no ofrecer otra cosa que el imprevi to epi odio de un instante, al correr, libre y sin compromisos, por los campo del alma, no hacemo otra cosa que colocarnos a gran distancia de todo juicio riguroso y de toda cerrada prevención, pues el azar no admite reglas, y su vuelo es como una burla amable a los que e peran más de lo que la suerte, de vendados ojos, puede entregar a nuestro deseo . Muchas veces C rvantes ha hablado, directa o indirectamente, d í mimo. Bastan us palabra para configurarnos su carácter y su vida. Cuando 1 escrutinio de los libros en la biblioteca del Caballero, le hace decir al clérigo: "Muchos año ha que es amiao ese Cervantes y é que e má v r ado en de dichas que en versos". Esta confe ión - 23 - �tan encilla no ha la para corrohorar el modo cómo el e critor conlemplaha la per pectiva doloro a de su año , cuál miraha a í mi mo atrave ando en u propio pasado el cuadro d us memorias, cómo, hecho el balance de u a de bordado m dio iglo, se conideraha má docto en angustias que en letras. n contemporáneo suyo, que le admiraba y le di tinguía por la altura de su ingenio, el Licenciado Márquez Torres, al redactar la aprobación de la Segunda Parte del Quijote, cuando ólo le quedahan a u autor catorce mese de vida, no dice que al llegar alguno embajadores de Francia a la dudad de Madrid, aproximaron a él 'de eo os d aber qué libro de inaenio andaban má valido , y tocando aca o en e te que yo estaba cen urando, dice, apena oyeron el nombre de 'Ü!!Uel d Cervante , cuando e comenzaron a hacer lenguas, encareciendo la estimación en que así en Francia como en lo reinos u onfinante e tenían u obra la Galatea, que alguno dello tien ca i de memoria, la prim ra parte de ta, y la ovelas. Fueron tanto lo encarecimientos, que me ofrecí a llevarlo que viesen al autor della , que estimaron con mil demostracione de v:ivo de eos. Preguntáronme muy por m<'nor u edad, su profesión., calidad y cantidad. Halléme obligado a decir que era viejo, oldado, hidalgo y pobr : a qu uno respondió entre formales palabras: ¿pue a tal hombre no le tiene España muy rico y u tentado del erario público?' Acudió otro de aquellos caballero on este pen amiento y con mucha agudeza, y dijo: i nece idad le ha de obligar a e cribir, plega a Dios que nunca tenga abundancia, para que con su obra , iendo él pobre, haga rico a todo el mundo". Y en verdad que aquél que e to último comentara, acertó de una vez en todo, pue la pobreza fu' la mu a de Cervante , de u necesidad nació la má alta riqueza del e píritu, el oro inmaterial del aenio, más fuerte, más durahle y más bello que aquél que la nao hispanas traían de la áurea América . Porque d aquél ólo queda en Ca tilla y León el vano fantasma evocado por la hi toria , mientra que del de la miseria de Cervante permanece, - inconmovible en su vir· tude , indestructible en la espiritualidad del v rbo- , la realidad vital de Don Quijote, de Sancho, de la Dulcinea, y del coro humano que dió fondo y per pectiva, movible y cambiantes, a la má prodigiosa peregrinación del ideal y de u vencimiento, del entusiasmo y de la melancolía, de la esperanza y del final desencanto. Largo, difícil y malhadado fué el peregrinaje de Cer antes. Su vida trabajada, la perpetuidad de us peripecias, la potencia impre· ionante de oh ervación en que é ta caían, tra la dicha efímera y el fracaso perdurable, a los pozo espirituale de su experiencia, le concedieron ese tipo ustancial de abiduría, denso de verdades humana , elaborado en lo uh u los de la realidad que dan la materia indi oluble de la grande obras. Ca i no fué e critor hasta pasado el medio siglo de vida. O por la nece idad, o por el disfrute repentino y variado de la aventura , o por no hallar nunca la ocupación provecho a donde arraigar lo dia y los hechos n un terreno firme, el azar no le dió tregua, y fué llevándolo a merced de un de orden genial que le impedía la calma y la riqueza, pero le dejaba en la carne viva - 24 - �las huellas y los relieves de un mundo que él fijaha en las ocultas galerías de su sensibilidad. Pudo así soñar, y de encantarse de los sueños. Pudo así ver, en donde otros, más felices no veían. Pudo también esculpir lo esencial obre el flujo y la efímera corriente de los instantes. Y pudo asímismo, irónico y escéptico, ·desengañarse sin que el desvanecimiento de las aspiraciones y los sueños, lo arra trasen a la locm:a dese perada, o al tránsito nihilista qu postra las divinas herramientas del genio. Como su. hijo, Don Quijote, c dió a hu car el aumento de u honra y puso su brazo heroico al servicio de la república. ¿ Fué loco entonce como el caballern? Y al perder la uh lime locura, maduro ya el juicio por la repo ada azón de lo años, ¿por qué como el Hidalgo de la Mancha no se t ndió en el l echo mortal para dejar la vida en el callado desastre vencida el alma y angustiado el flaco pecho por las melancolías y lo desabrimiento ? ¿Por qué como Don Quijote, detrás del último fraca so, y ya sobre el medio siglo, no se echó a morir, resignado, para sellar en el silencio el denuedo inútil y la vanidad de . todas sus empresas? En la edad en que el Hidalgo manchego se volvió loco, Cervante maduró su cordura. Cuando el caballero, desdoblándose, separó de la razón su sinrazón para ensoñar y realizar sus empresas, Cervante se sumerge en sí mismo, y se busca, sereno y recobrado, en us entrañables profundidades. Cuando su hijo, el Caballero, crea la e peranza, arde en la fe y empuña la lanza para vivir sus utopías, Cervantes descubre su propio humorismo ; melancólico, sonríe ante los hombres; y la fronía dibuja, finísima, el leve y reflexivo sonreír de sus labios. Cuando el Hidalgo de la Mancha trasmuta su flaco rocín en un corcel que avergonzaría a Bucéfalo y Babieca, Cervante e desmonta de su Clavileño, y entre las murallas de u soledad, pa ea sus graves tristezas por la hondura de los vividos años, para extraer de ellos los hijos que engendró su experiencia eu la fertilidad de su ingenio. No más Dulcinea , no más gigantes, no más encantadores, no más azarosas contiendas ni afanadas búsquedas. Estaba vivo y estaba muerto. Con la sangre ardiente aún, pero sin las ilusiones ni las esperanzas. Su creación vital había fracasado. Aquitósele el pie andariego, serenósele la clara frente. Helósele el brazo. Recóndita ceniza le adormeció el ambicioso pecho. Y en silencio, inclinada la cabeza sobre la diestra mano, suave como en un crepúsculo, mirándose hacia adentro, pesó su destíuo en los platillos del bien y del mal. Y con amor de belleza, arando con su voluntad las íntimas praderas, se sembró a sí mismo; y aró el dolor, y calentó las aradas eon los soles del poeta; y no contando con más riqueza que las palabras, hizo de ellas un mundo tan grande, tan variado y tan profundo, como aquél donde corrieron sus aventuras, y donde sazonó, en peligrosos días, la ruda y alta experiencia de su vivir. Supo que la resurrección sobre las propias cenizas, es más prodigiosa aún que el nacimiento. ¿Por qué no murió desencantado como su Don Quijote, tras del último fracaso, y al rozar el ceniciento perfil del medio siglo? Es que Cervantes era poeta, o lo que es igual, creador, y no hay placer tan hondo, tan prodigioso, tan extático, como el de la creación misma. - 25 - �Sólo el amor crea en el universo, y nada tan divinamente dichoso para el cuerpo infinito del universo, como ese a.mor que lo hace padre y madre entre el oleaje del Eros cósmico. Ese mismo influjo erótico, penetra en las entrañas espirituales del artista, y les fluye, como de la Naturaleza, la ola de las formas viva . La idea es el padre, y la sensibilidad es la madre. Una desprende el rayo fecundo, mientras la otra lo recibe en la sustancia movible de las imágenes. Y al confluir amhas en el torrente vital del hombre, la obra del genio levanta la potencia de sus hijos, el mundo concreto del arte, como de la tierra, alnazada por el sol, emerge la rrracia germinal de la espiga. ¡Ah, pensaría Cervantes, ahora, en este otoño delicado y triste, nada tan bello, tan conmovedor, como darles vida inmortal, cuerpo y esencia de inmortalidad, a los sueños maravillosos de poeta, de creador, que se levantan de mis profunda experiencias. Y ahí está el secreto de su desquite. Su sabiduría, sobre la llama del genio, se hizo poema. La creación fué su clave mágica, y le evitó la locura melancólica, o el oscuro suicidio, o la muerte por desencantos o por angustias, cuando la tristeza, pálida la mano y valiente, abre las puertas de la vida a la enfermedad, para que la nada se acueste sobre la sangre, desvaneciéndola. Fué la poesía para Cervantes su primera ambición, cuando el brioso y emocionado trance de la juventud, y cuando más tarde, en la Galatea, presta su voz de amor a lo artificiosos pastores. Y lo fué en sn teatro. Y lo fué mil veces, sino siempre, en la perpetua metáfora del Caballero Andante, creando en eterno poema los mitos maravillosos destinados a desvanecerse en el choque ineludible con la realidad. Y lo fué también, lleno de nostalgias por erlo más y en más aguzado extremo, en el Viaje del Parnaso. Y murió con la frente apoyada en la asomlnosa hipérbole épico-lírica ele Los Trabajos de Persiles y Segismunda. Padeció, pues, como pocos, la deliciosa ·e nfermedad de la belleza, con una obsesión que no disimula el desencanto de su confesado fracaso, en lo que toca a la poesía de los versos. Maravillábase de lo mae tros del arte rítmico, que lo emularon mil veces con su ejemplo, y ante cuyas músicas verbales, su oído le trasmitía al alma ambicio a la delectación de la melodía. Imitóles hasta llegar al linde del sublime secreto, como si el hado hubiese querido re ervarle para su prosa, todo cuanto los dioses otorgan al milagro del genio. A sus ojo la poesía era ensoñación, y el mito del Eros poético, no distaba mucho del mito del Eros caballeresco, como en la esencia de las calidades espirituales, sueña tanto el alma contemplativa e inmóvil que crea en imagen un universo que se desprende del anhelo, aunque la acción del hombre permanezca encadenada, como el que, imaginando un mundo espiritual sobre un mundo real, se arroja locamente a luchar con sus propios fantasma , sin atender a la dura sustancia que gravita debajo de ellos. Poesía y caballería son entonces dos modos de la imaginación. Arrancan del mismo deleitoso engaño. Igual en lo íntimo es la aventura juvenil de Lepanto, que la aventura senil del Prrsiles. En una. el sueúo se h ace en el filo de la espada, En la otra, en los extremos de la pluma. Pero en Cervantes, ante e] - 26- �actor y el poeta, hubo el espectador y el crítico. Se conte.m plaba a sí mismo. Se juzgaba sin temores. Sincero y desnudo de coraje, anteponía la razón a los sueños, la tierra al cielo, la realidad a la imaginación, la verdad, cruel y dolorosa, a la quimera enmelada y cortés. De ahí su dualidad, su humorismo, su yo conflictual y dramático, la fluencia de sus contradicciones, sus armonías y sus discordancias, sus mundos contrapuestos y antagónicos, su Don Quijote y su Sancho, su España loca y su España cuerda, su mundo metafísico y trascendido y su mundo real y recio, y hasta su desastre en la acción, y su triunfo, ya crepuscular, en el triunfo del poeta. Afanábase, y el mismo Cervantes es quien lo dice, en ser poeta, mas el cielo, y él asimismo lo atestigua, no le quiso dar cumplida esa anhelada gracia. También en esto soñó, pero en vano, nunca pudo colmar sus aspiraciones. Toda su vida fué fiel a esa inalcanzada Dulcinea, como Don Quijote a la suya. Sembró sus novelas con mil cantos, a medida que amaba a esa esquiva diosa, de la cual hubo de construir en su imaginación un mito clarísimo y sublime. Frecuentaba su templo para hacerse digno del favor de esa divinidad. Se ejercitaba en el secreto lenguaje, por lograr la magia y el encantamiento que en otros, tan admirado por su nobilísimo corazón, sorprendía y elogia])a. Discernía con certe1·a sutileza; como lector y crítico, los valoree y los matices má afinados de la poesía, pero él, aún en esto desventurado y triste, nunca se aceptó a sí mismo, y fué acaso el peor enemigo de sus rimas. Largo amor el suyo a la gloria de Apolo,. Confiesa que desde sus más verdes años amó el dulce arte de los versos. Con el ánimo del poeta lírico, buscó en la poesía el más bello medio de confesarse de su intimidad. En suaves rimas volcó sus difíciles esperanzas, tan inútiles y vacías, que fué como sembrarlas en la arena. Y ya viejo y melancólico, a pocos pasos de la muerte, sigue ejercitando su pluma en la tierna y deleitosa música de las estrofas, y en larga secuencia de tercetos, describe su viaje al Parna o, abre en su corazón la fuente de las rimas, y regala, con mano liberal, copiosos laureles para las nobles cabezas que triunfaron en aquel arte que tanto amó su frente. Une poesía y pobreza, que era tanto como <lefinii:se en sus deseos y en sus realidades. Considera, que ya cantando amores o llorando guerras, la vida del poeta es nada más que un sueño, tiempo en que no se vive, tiempo en que el tiempo se pierde para la realidad. Intuye la naturaleza delicada y suave de quienes sólo cantan en un mundo de esfuerzos y fatiga . V e el toque de la locura aun en el más cuerdo de los rimadores, que pierde en bienes lo que gana en quimeras. Pero, luego, mirándose a sí mismo, sólo se considera cisne por la nieve de las canas, y cuervo por. la ronca voz, puesto que el ingenio poético ha sido duro para u alma, y por ello la buena fortuna no lo levantó a esa gloria sobre su avara rueda. ¿Cómo disculparse, entonces, a sí mismo, si tantas veces reincidió en la poesía? El mismo nos confía que le faltó el ocio feliz. La riqueza no colmó jamá su mano. Sus sueños se enturbiaron con exceso en el áspero vivir de cada día . Y él supo, y él lo dijo: "en el poeta pobre, la mitad de sus divinos partos y pensamientos se los llevan - 27 - �lo cuidado . de busca1· el ordinario u tento". ¿Por qué no ce10 Gi 1al era u juicio último? ¿Lo reflexionó así dema iado tarde? ¿S desencantó, como el Caballero, de la otra Dulcinea, cuando la muerte e le acercaba, y los jóvene pájaro de antaño, huían, dcsalentado8. de su cabeza? ¿La que 'l creía errada vocación, tan próxima a la locura mi ma, fué algo má que una de las Dulcinea que imantaron u anrma, con mano dulce y de extremada piedad, le suavizaron, no la herida de Lepanto, ino la herida de todo u vivir? Soñar la poe ía, crearla, pen aba acaso Cervantes, era como de plazar e de la angu tia, como tomar la tri teza y la amargura, y embrándolas en las divina ntraña de la música, hacerla brotar en hermo ura y en belleza, prodiuioso desean o para regalo y deleite de la llaga , para olvido y vencimiento de la ombras! Cuando Cervantes largo y den o de año , ya por detrá de lo sueños activo , desdoblándose, sube como nunca desde el hombre azaroso al puro creador e tético, se in tala de pronto en lo más alto de su propio genio, y mira, agaz, de de allí, la realidad univer a1. mientra e contempla a í mi mo, tra mutándose en el e pectador upremo, en el poeta empeñado en alvar al hombre que hasta entonce había ido. Sublima u experiencia vital. Sublima u lucha, su dolor, u mi eria, su melancolía, su desencanto. H lo, pues, en un nuevo y má prodigioso encanta.miento. Hahía llenado su er con ]a, visione del mundo, y toma de us propia entraña la realidad de u er para convertirla en poema. El mundo g1·is del hombre vencido, adquiere de uolpe lo vivo colore de la belleza. Se ha mpinado n ciende o baja por su tiempo como por una montaña. í mi mo. libera. Vence su fracaso creándose con 1 sueño y la verdad del hombre. Y como e tá su propia vida en el fondo de su gran novela, reirá llorando, llorará riendo. No hará una tragedia, ni hará una comedia. Más lejos irá su genio. Creará un mundo completo, una humanidad que e contempla a í mi ma en su do caras: ironía y gravedad. burla y llanto. Su Don Quijote erá una int gración, y como tal, una tragicomedia. Aunque lo biógrafo de Cervantes hayan trabajado on tanto fervor y porfía, para trazar, en cierto modo con datos auténtico , el itinerario de su vida, y reconstruir su carácter, mucho no queda aún por aber del padre de Don Quijote. No oh tante, el sondeo del libro pe e a su lograda objetividad, e un elemento revelador con respecto al alma donde íué engendrado. Creo por ello mi mo que es nece ario recurrir a la apreciacione y juicios que e van vertiendo en el cur o de la novela, y le trasmiten mil tono e pirituales que denuncian e] múltiple humor de una vida. El color del agua nos dice sobre qué tierras ha corrido el río, y hasta cuál e u origen. Pongámonos ante las orillas de la narración cervantina y veámosla pa ar ante nuestro ojo . El fluir del lenguaje, el matiz en ible del estilo, el movimiento de la fra e, el carácter de lo episodio , la jerarquía de la palabra, el tinte espiritual de cada ser, la órbita de sus voluntades, sus meditaciones y reacciones ante el hado de los hechos, la riqueza y variedad de u aptitudes y conducta, su anhelos, su resi tencias mo- -28 - �rales, us diálogos y discur o , tienen, en medio de u diversidad objetiva, un punto común ineludible, originario, que no otro que el autor mi mo de donde emanaron. Creamo lo que orno y ha ta donde omos. La abundancia de la fuente denuncia la ma:niitud de u entraña. El poeta, en el entido de creador, puede er sólo ·1 o la aldea, o la región, o la gran ciudad, o el país, o el mundo. puede er el ayer, el hoy, el .mañana, o el tiempo todo. Esta o la otra franja de la ociedad, el hombre n u ello o el hombre en la totalidad de su virtud ilimitada. A ma or capacidad, mayor horizont . má altura, vi ual má abierta. Llegada u alma al máximo de envolvimiento y a la suprema complejidad, todo cabe en ella, a vece omo tumulto, a veces como orden. E un pueblo de pueblos, inleriorm ntc vivos, donde todo s distribuye aún el retrato de la atura]eza misma. pero donde todo e colorea del tono de una vida rrrande y oberana. Cervante , que todo lo hmnano lo abarcó en u pl nitud, e dió o?n frarrmento , como un conqui tador que va fundando pueblos di tintos en un continente viraen. Pero fué má lejos. Tomó eJ mundo y e tomó a sí mismo, y entrando el uno en el otro, a la manera como la vida penetra en la materia y la vitaliza. logró la uprema unidad, y la hondma dimanó de la ten ión _ la exten ión pod ro amcnt alnazada por su e periencia. Cervante está todo aludido en su Don Quijote. Más profunda que la episódica red de u actos, es la de su arte. Quien busque su esencias, penetre en us hijo . Hay una permanent transfu ión e · piritual del autor del Quijot a su héroe, y a todo lo per onajes que surgen a lo largo de su peregrina travesía. El concepto que el e critor se había formado de u vida, y de la vida humana en u totalidad, va pa ando de de adenu·o de u genio a la boca d u héroe , y en especial, a la de Don Quijote. El caballero d la Mancha die lo que el autor pen ó, oñó y ofocó dentro ele í mi mo. De ahí u mezcla singulaT de locun y cordura. ada má di paratado que el hidalgo de la aventura , cuando en él actúa aquella part d u alma que corresponde al ejercicio de la caballería andante, pero nada má razonable y azonado en Ja gravedad de la experiencia, que cuando el mismo hidalgo, devuelto por el fracaso a los quicios de la serenidad, disclu-re, co;rno en el azar de las conversaciones cotidiana o en e1 íntimo, silencio o monólogo, di curriría el mismo Cervantes. De ahí surge la identificación Cervantes-Quijote. Es decir, un doble desdoblamiento. El caballero d la Mancha es loco y es cuerdo. Y Cervantes, frente a u pTopia creación, e atírico, o es erio y grave, cuando no, triste. Ríe de la in en atez de Don Quijote, y, amoro amente, quieta ya la lanza del caballero, e emociona ante él y lo admira, cuando lúcido, y n Ja alta jeraTquía de la razón, el mi mo caballero vierte us doctrina , que no podrían cr otra que la de Cervantes. Con Sancho ocurr lo mismo. Ese aldeano e profundo como el barro del astro, que sabe dar la vida y recibir la muerte. Su realismo no e rutinario y pueril. Tiene u verdad n us fuerte puño , como el hondero tiene el ¡mijarro acertador en u dura mano, antes de colocarlo en la honda. Cuando ha'bla, lo id ale del caba- - 29 - �llero tiemblan en la delicada sustancia de sus sueños. Trae la afirmación de ahajo. Desea y sueña también a su modo, con grosura y hambre terrestres. Ama al caballero hasta que el llanto le salta de . las honradas entrañas. Tiene a su favor el viejo saber de los siglos del pueblo en los quilates apretados de sus refranes. Es tan variado, tan henchido de vida, tan profundo de realidad, que escapa siempre a todo juicio simplista. Ha sido calumniado cien ~Úes por quererlo hacer de una sola pieza, pues de su barro sale el heno y la encina, el fruto denso de miel y la flor rústica ele acendrnda sencillez, y el musgo tierno y la áspera corteza, y la densa madera y la fina savia. Y Cervantes no desdeña jamás entrar a su boca y llenársela de firmes razones. Bien que Sancho haya acompañado a u amo en toda sus aventuras, y que us privilegiados oídos recibieran, tantas veces, las altas doctrinas del caballero, no pudo alcanzar para sí mismo la excelsitud del hidalgo, aunque barrunte a veces que hay allí algo que vuela y sube muy arriba la esencia del hombre. La libertad que exalta Don Quijote, la misma que lo arroja a las aventuras sin más ley que u firme fervor del bien y de la justicia, la misma con que quiere quebrar la violencia, el desamor, el desvío malvado, la ciega prepo· tencia y el orgullo que veja y humilla, esa libertad, tan arraigada en Cervantes, implica una profunda ejercitación de í mismo, un creci· miento de la dignidad humana, una soberanía de la mente liberada de toda servil cadena que encarcele la espontánea creación del acto, y una contemplación de este mismo por el goce desinteresado de emanado de una voluntad que sólo obedece a su noble energía. Algo del vuelo quijotesco había aprendido Sancho, pero no tanto que llegase a redimirse del peso de su materia, de la gravitación de su interés, de la dádiva que le recompesaha, del oro que hacía besar la mano que, al darlo, aca o, ofendía. Y Ccrvante se esmera en señalar ambas actitudes y ambas conductas. A Don Quijote lo urgen el bien y la honra. Ley de amor es la suya, sobre el mundo exterior, y ley de dignidad y honra la que instituye parn su mundo íntimo. Gasta ge· nerosamente la realidad de la vida para comprar, en cambio, el sueño de la inmortalidad. Cambia sangre por ahna y tiempo por gloria. Desdeña todos los bienes por el bien del renombre, pero se afirma, estoico, en esa única felicidad, inquebranta]Jlemente hu cada, cediendo entera su vida para vencer a la muerte. Y lo hace al estilo heroico, no ocultando jamás el pecho a la herida, león entre los leones, porque una muerte bella jamá , para el caballero andante, es una muerte real Y a ese precio se puede ser libre sobre la tierra, porque el que nada le pide a la realidad concreta, la sobrepasa y la sojuzga. También como el caballero, el escudero, junto a él, se aleja cierta vez, del palacio de los condes. Si fué burlado Don Quijote, no menos lo fué Sancho, si bien es cierto que los burladores, pese a sus dignidades y jerarquías, estaban más cerca de comprender al servidor que al amo, y acaso simpatizaban más con la rasa simplicidad del aldeano que con el hcroí mo y el amor metafísicos del hérne. Porque sohre lo ridículo de Don Quijote, se cernían, levantándose desde u mente, águilas y rayos, con los que Cervantes se daba a conocer a í mismo, - 30 - �y ahí, en ese volar de los altos ideales, no encontraba nada más que un coro de risa . ¿Qué importaba la levantada doctrina del héroe, el sacrüicio de su generoso pensamiento, la alteza de sus mira y la verdad de su dolor humano, i todo ese mundo se cernía tan encumbradamente obre la gozosa y complacida mediocridad de eñores y damas? La burla da la medida del burlado, pero sólo hasta donde lo burladores pueden subir en las escalas del espíritu, antes de burlarse. Y muchas veces la ri a se vuelve contra el ri ueño, y denuncia su gro ería, o su pequeñez, o su depravación. Don Quijote lo había comprendido así. El era caballero para caminos abierto , era de los errante , de los azaroso , que velan hu cando el peligro y duermen sin temerlo, porque no tienen má verdad que el heroí mo, ni más ley que l libre impul o interior ejercitándose en la interminable ofrenda del 'bien. Lo muros e clavizan y corrompen. Bajo lo techos no cabe el aire de la gran salud espiritual extremándose en empresas limpias y re plandccientes. Los palacios eran, para el caballero, cárcele cómodas y ah1mdantes, donde 1 alma, atada al goce, se corrompe como un a1rna e tancada. Bien sallia Don Quijote que el esclavo, parn di imularse a í mi mo, sólo de ea mover e ntre e clavos. Y por e o, la riqueza y la adulación de los duques y de todos u cortesano , lo ofendían. Y nunca fué má feliz que al romper la hipócrita cadena de oro con que habían lo ociosos paralizado su voluntad. Al volver el caballero a la libre luz y al aire libre de los campo , puesta u mente en el palacio de los condes, traza en e a luz y en e e aire el elogio de la libertad, porque con u concepto y us palabra limpia su e píritu, y ha ta limpia u propia boca de toda la impureza y la mediocridad que e le hubiere pegado en aquella hermo a cárcel, más csclavizadora cuanto mayor fue e su riqueza, su refinamiento, y su falsa genero idad. Le pagaron, espléndidos, la desalmada burla, pero ahora el hidalgo hacía volar, sobre lo muro que lo apresaron, la águilas y lo rayos de su libertad. Sancho, en cambio, no puede llegar a tale extremos. vece Don Quijote lo levanta en el ala de u di curso. El escudero ospecha la majestad. Se desprende de í mismo. Intenta la quijotería. Enflaquece la carne y ensancha el espíritu, pero tra el contagio momentáneo vuelve a caer en sí mismo, conformándose con ser el fiel 3cauidor de la locura sublime, pero jamá el loco que e ohrnpone al ridículo, para vivir la pl oitud de su sueJÍos. Sancho ha oído el ditirambo con que u señor acaricio, conmovido, la virtud y la grandeza de la lib rtad. La óptima palabra de Don Quijote y la valentía de sus pensamiento , dieron en su frente lo repetidos aletazo del alma que e sabe a sí mi ma y no encuentra precio a si,1 clara dignidad. Sobre nube y sobre a tros e tá ubida la jerarquía del caballero andante, hecha a rozar, en la imitación de lo arquetipo , la divina tra cendencia de la ideas puras. o ceja ni e de encumbra ante el escarnio, ante bien, la átira que lo ca tiga. lo ensoberbece, y obre la risa cínica toma de nuevo altura para ,obrepa ru:, soberanamente, la talla de lo e carnecedores. Sancho lran a. Recibe, a cambio de u grotesca comedia la paga que grati- - 31 - �fica al hi trión. Dió Ti a, y recibió moneda . Toda aventura en que se comiese ha ta la saciedad o en que un puñado de doblones compensara su escudeól ejercicio, era buena, y digna de memorarse. ¿Qué libertad es comparable, para el bueno y sensato de Sancho, a la de u e tancia con lo duques, i ahora, apretada dbre el pecho, pegada al latido de u corazón, trae, por obra del mayordomo del noble, la bolilla repleta con doscientos ducados? Virtud es el agradecer, y Sancho, virtuoso según la medida de su frente, agradece el don. Calcula según sus necesidades domésticas. Noble también es el metal con que lo honraron. Brilla como la estrella. No quiere el laurel del genio, ni la e pinosa corona del mártir, ni la vehemente inmortalidad <lel héroe, pagada con san rrr - y sacrificio. Quiere, sí, la seguridad de la carne, la recia mano apretada al pan de cada día. Y como esperanza, la ínsula que le otorgará, según su sueño, más eguridades que glorias. Sancho se apega. Don Quijote se desapega. Sancho se ata a lo actos con ano y natural egoísmo. Don Quijote e desliga de us propios acto . Sólo sabe dar. Si se adueñase del mundo, máima ín ula, se de prendería ele él para no manchar el desinteresado re plandor de la gloria y para tener motivo y campo de nuevos heroísmos. Vive en poesía. Cada aventura es un canto de su poema, un golpe de alas de su propio ensueños. Su goce es e tético, aunque su brazo ea ejecutivo. A veces el estilo de la acción vale más que la acc1on misma. E cuchad la palabra con que prec ele al aolpe, y os u penderá la hermo ura, a pe ar de la ironía del Cervantes. Su mundo es amoro o y bello. Y por eso es libre. Con el amor sojuzga al egoísmo, y con la belleza se desliga de la utilidad. La vi.da de Don Q1üjote, una vez lanzada al riesgo de la aventura caballere ca no e má que una peregrinac10n errante, insensata y ridícula a lo ojos de Cervantes, y a los de todos aquellos personajes que el mismo noveli ta imagina para incorporar una humanidad entre la cual se muevan callallero y escudero. El hidalgo ha ahandonado us lilnos, al frisar en el medio siglo, para vivir según las circunstancias y las esencias de eso mismos libros. Repentina, su voluntad pasa de. la contenida contemplación a la acción de lJOrdada, para lo cual fué necesario saltar de la razón a la locura. Superpone, de inmediato, al mundo verdadero, según el criterio común de los hombr s, un mundo ensoñado, que emana de su espíritu por obra de una imaginación prodigiosamente estética. Es desde ese instante un poema vivo. Cada aventura e un canto, C'lda instante, un verso, pero no en la forma inconcreta de la palabra, sino convirtiendo el impulso espiritual en acto. El héroe no e da tregua. Marcha siempre en busca de más extraordinarios azares. Tan poética es la entraña del caballero, que más que encontrar las aventuras, las crea. Desde el principio de la narración, sabemos que el hidalgo ha perdido el juicio por leer, sin descanso, los libros caballerescos. Pero su existir está ometido a una especie de ritmo pendular, en cuyos extremos es loco, pero no así cuando el péndulo desciende entre aventura y aventura, pues entonces el caballero razona cuerdo, aconseja a'bio, habla prudente, filosofa ponderado, poetiza certero, y o-obierna sus actos cual - 32- �si su mente se acomoda e a la percepc1on real y e ·acta de las cosa11. Este procedimiento sagací imo desde el punto de vi ta moral y p icológico, permite a Cervantes agrandar y extender hacia todo los planos imaginables de la vida, el desarrollo de su creación. Y al introducÍl" una tan fecunda contradicción en la mente del caballero, dislocando en una mi ma individualidad la locura de la cordura, está en condiciones de formular un juicio universal y de incluír en la novela caballeresca una visión completa del cosmos y del hombre. ¡Razón y sinrazón! ¿Qué puede quedar fuera de e ta antinomia? La razón abarca todo el plano de la a1·monía, de la lóaica, de la observación, del contenido real e ideal de la vida, de lo concreto, de lo ah tracto, de lo inteligible y de lo ininteligible, dibujando el universo y todo sus contenidos dentro de lo mecanismos universales del pensamiento. La sinrazón, despedaza el cuadro de la inteligencia, tÍl"a hacia los sueño , hacia las aventuradas intuiciones, hacia la fe, justificando el arranque de la pa ión, alz;ndo luz imposible obre la luz po ihle, creyendo en lo increíble en lo absurdo, superponiendo así al orden de la lógica y a la concreción de lo ensihle, el apar nte desorden de la emana ión interior, de la incontrolada fluencia de la imárrene subjetiva . La parodia de la novela caballere ca queda desbordada. Ccrvante , por impulso genial, incluye en su epopeya burlesca la potencia dinámica de u arte. La vi ión de u libro e percibe alternativamente a través de tre planos que se separan en fértile antagonismo , o concluyen en integracion s de con ertantes. El lector camina, corre, vuela por el movimiento de los episodios, y por los diálogos y discursos que llenan lo intervalos de la acción vi ihlc con la acción uhjetiva de los monólogos, de la peroraciones, y con el elemento dramático del dialogado conducido a la suprema verdad humana. El arte de Cervantes lo puede todo. Es creación pura, extraordinariamente animada, plá tica y dinámica, e terior interior, con toda las repre entaciones concreta de la vida, tomada en la verdad có mica con fuerzas de titán y rrarras de águila. El lector, inadvertido del milagro, casi no tiene tiempo de juzgar y de elegir. La simpatía humana de la creación cervantina, lo roba de sí mismo y lo impulsa con el mi mo impul o de los personajes. E como otro modo de vivfr, no menos real, en el plano estético, que aquél en que se vive en la aturaleza mi ma. La potencia aerminadora y reveladora no puede ·ir más lejos. Tan pronto Don Quijote nos arrebata con su locura sublime y absurda a la vez, o no divierte con sus aventura insensata y cómicas, o nos entristece, cuando, levantado sobre la nubes de su ueños, choca con la áspera realidad, y cae a nuestros pie desde su alucinaciones obre el e peso lodo donde, fatales, nos· movemos. Ido de u cabeza, momentáneamente, los pájaro de su locura, el lector e ubica entre el caballero y el c cudero, y el alto razonar del amo lo ubyuga, lo gana como adepto de su sabiduría y de su bondad, en la que realidad y vida, aunque vistas de muy alto, se presentan como do verdades madurada en la má pura reflexión y en la más ondulante experiencia de lo días. Mas Sancho arguye, terrestre, cla- - 33- �vada su lengua de refranes, dm·a y fuerte la frase por la palabra vulgar, y densa la concreción casi mineral de sus ideas, crédulo hasta la simplicidad y de confiado hasta la •b urla. No ya su mente como la del amo campea por la amplitud del cosmos, sino en el sabor y el olor de su aldea, atado su juicio a la reciura de sus sentidos y siempre en un reali roo de primer plano, en la manera cómo los ojos ven, cómo el oído oye y cómo la nariz huele. ada más fértil que el vertiginoso contraste entre el caballero y el escudero. Del desbordamiento de la locura aventm·era, pasamo al ensueño razonado de las utopías quijotescas, y tras e to, al realismo pragmático de Sancho, apegado a la necesidad perentoria y al goce sencillo que a eguren la vida, no en el desplazamiento metafísico de su señor, sino n las realidades que atan el alma a la prepotencia del cuerpo, y el cuerpo mismo a] espesor soberano de la tierra. Agreguemos todavía la presencia múltiple de todos los seres que forman el coro vario y matizado de esta univer al tragicomedia, en el que caben el señor y el aldeano, el canónigo y el barbero, el ciudadano y el campesino, el pícaro, el bachiller, la dama , las doncella , las maritornes los ambiciosos y los decepcionados, todas la formas y estilos del amor, de la verdad, de la m entira, del interés y de la genero idad, ya en el episodio que promueve la ri a, ya en el que u cita el llanto, y todo ello en un impulso de la vitalidad y de la crnación humanas, que parece de prenderse de la Naturaleza como en un crecimiento de elva y como en una urgencia de abrirse paso en la esfinge del ser. Si el que ve, habla y actúa e Don Quijote, todo ello se levanta, o bien en la torrencialidad de una locura sublime, o bien a los niveles más alto de una concepción idealista de lo creado. Si el que mira, se mueve y comenta es Sancho, aquel uoiver o uperado en los planos de la quinta esencia y de la idealidad, cuaja su ensueño en los moldes recios de la sensación directa, y se plasma en la estructura inque· brantable de la materia. Pero si el que contempla y discurre es Cervantes mismo, notái una superación estética de todo eso mun· dos. La pupila del poeta se ensancha como el univer o mismo, y su visión no es una particularidad, sino una universalidad donde todo cabe como representación de la belleza, como imagen y concreción del co mos y de todo us contenido . El poema abarca la integridad de la vida, pero como si el creador sobrenada e más allá de todas las experiencias parciales del hombre, y en la altura, al modo de tm dios, dispone, ordena, mueve, pinta, esculpe. Es el mago. Tiene en su frente todas las clave de la acción. Devuelve al mundo donde nació un mundo uyo, no menos verdadero que el otro, pero má esencializado, más concentrado, como despué de una elección de todos los valores y de todas las posibilidades. E , como todo el arte, un sueño, una prodigio a vi ión per onal, pero oñada al modo del poeta, no por el interés que apega al ueño mismo, sino por el goce divino de la creación purn y de la pura belleza de lo sueños. El lector no puede ya más descansar o fatigarse. No hay posible tedio, pues en la riqueza lograda, toda monotonía se elude. El lihro puede fluir en copio o capítulos. Todo cabe en él. Lo real y Jo imaginado, - 34 - �lo verdadero y lo quimerico, la acc1on concreta y la libre dinámica de los sueños, el pensamiento estricto y los utópicos vuelos, van de la mano en esta sinfonía que tiene por instrumentos todos los poderes que integran al hombre. En Don Quijote, perdido ya por los extremos de la locura, la dimensión infinita del ideal rompe el cuadro de la realidad, tal como la sueña el promedio de los hombres. Su personalidad se agudiza hasta el desequilibrio. La vida vulgar, donde está obligado a moverse, por fatalidad humana, carece del incentivo de la aventura al modo caballeresco. No hay sal en el barro de las frentes. La tierra reposa vacía de heroísmo, reclinada en su propia miseria. ¿Cómo ser caballero en un mundo que ha perdido la dimensión de los grandes deseos, donde la imaginación ha cedido ante el análisis, donde los mitos maravillosos de la caballería andante son destrozados por el rigor de la crítica, donde la uniforme medianía ríe del señorío de la grandeza, donde la fe y el ansia no pueden volar más sobre el Clavileño, donde el canónigo mata a Cristo en la fiebre del caballero, donde el duque se solaza despedazando con la burla los 'b lasones de Ja verdadera nobleza, donde el bachiller, modelado en las heladas aulas, postra la exaltación a sus pies para cortarle las alas a la locura? Para sostenerse, para erguirse, Don Quijote necesita la fe incalculada, el amor inmedible, el sueño innumerable, la continuidad de la esperanza, el huracán de la voluntad, la locura encumhrándose sobre Ja carcajada y sobre la som·isa, es decir, necesita la transfiguración de las cosas vulgares, el tirón del ideal desde el cielo de las esencias. No hay renuncia posible. El alma no puede evitar la empresa. Saltará desde la frente de Cervantes como el rayo salta del entrecejo de Zeus. Su espada trae una luz desconocida u olvidada por los hombres. Blandirá la hoja resplandeciente, y creará el milagro desde adentro de sí mismo. Viene a parir de nuevo un mundo que fué viejo, pero que lo ha rejuvenecido en el yunque de sus entrañas. Todo lo invertirá desde adentro suyo. Es el Prometeo de una llama inesperada, el Cristo de una cruz que vuela. Puede, porque cree. La oscura tierra está sometida a la barbarie y al despotismo de los gigantes, que siempre los hubo, a la . egoísta perversidad de los soberbios, a la magia negra del oro, a la poltronería y la mediocridad de los cortesanos, a la sombra espesa de los malvados y los pícaros, a la mentira de los impostores. ¿Cómo no levantar el brazo, y con él la lanza, y con ésta la justicia y el amor, para devolverle a la tierra el mito primario de la Edad de Oro? Todo se puede trasmutar porque todo emana desde adentro del hombre. El universo es idéntico a quien lo mira. Don Quijote, ya enloquecido, desdoblándose, contempla el mundo, y el mundo, como sueño de su locura, es creado repentinamente desde adentro de sus ojos. El tono individual y el tono de los pueblos lo dan la intensidad con que dominan la materia, para luego desprenderse de ella, y crear Jos valores de la alta conciencia. Es entonces que da comienzo la trasmutación de la tierra y del hombre, de la acción y del destino, del anhelo y de la esperanza. Acaso Don Quijote llevó este salto -35- �demasiado lejos. Aspiró a ser el arquetipo. Le faltó tierra bajo su marcha. Transfiguró todo su ser según su locura ilimitada. Vivió en sus propios sueños, rodeado de su fantasía, como una estrella Jo está de su luz enceguecedora. Fué a la vez la poesía y el heroísmo. Una naturaleza estética sumergida en una naturaleza activa. El acero de su espada pudo ser con más acierto el metal de una lira. ¿No fué también el poeta Cervantes el héroe de Lepanto? Hénos ante un ensoñador de la acción que se extravía en un universo de fantasmas. Cada una de sus aventuras es un poema vivo. Tomó su propia perfección en su voluntad, la lanzó fuera de su alma sobre el mundo, y al entrar en éste, sus gigantes se convirtieron en molinos. Cada vez que despertaba en su encantamiento, extremaba su locura para no morir desencantado. La abundancia de su corazón no se agotaba nunca. Dulcinea era infinita, como lo es la necesidad de la justicia, del amor, de la bondad, de la poesía, del heroísmo, al que crea su propia perfección. Su locura es tan sublime como el bien. Si no la hubiera vivido humanamente, sería un dios. Por vivirla, es dolor y risa. Sí, leemos hoy su poema, y reímos dolosamente, es porque Don Quijote es una franja del hombre, tal vez la más alta, sin la cual el hombre mismo se sumerge en la oscura animalidad o en la opaca materia. El universo es doble. Sancho no lo sabía, y Don Quijote no lo tuvo en cuenta. El pensamiento del homlne es ima creación que se apoya sobre otra creación. Los molinos son a la vez molinos y gigan· tes, así como el caballero de la Mancha es viejo en la realidad )! joven en su propia idea. Si suprimimos el universo de Don Quijote, la tierra no será más que un astro ciego y una fuerza oscura. El drama de la conciencia tendrá por teatro el estómago, y por poeta, a Sancho Panza. ¡Aquí, pues, del caballero andante! No lo mató el desencanto, ni la derrota, ni la melancolía, ni el desabrimiento. Ni la ironía de Cervantes pudo con él, ni la risa del mundo . El divino Miguel lo destinó a la burla, y el caballero ha acabado por burlarse de su padre, y para gloria de su padre. Y ~es que Cervantes lo mata y lo crea, lo ridiculiza y lo sublima, lo aniquila con su ironía y lo resucita con su amor. Lo levanta sobre Rocinante para derrumbarlo bajo la carcajada de los hombres, y lo eml)ellece tanto, y le da tal brío a la bondad de su corazón, y le extrema tan sabrosamente la ternura de sus amores, y con tal ardor le hace resplandecer sobre su casco la estrella de la justicia, que en lugar de una comedia escribe una tragicomedia. Y su héroe es doble, como lo fué también la vida de Cervantes. Y el llanto invisible de Don Quijote es así tan grande como la risa visible que despierta. Y la humanidad entera está en ese equívoco. La risa extremada acaba por hacerse inexplicable aún para el mismo autor del poema. Mientras la razón y el realismo de Cervantes ríen con su ironía, su heroísmo y su corazón, escondidamente, gimen por el Caballero de la Triste Figura. Nunca una situación más cómica y mas sublime. Nunca una verdad más semejante a la del hombre de todos los siglos. Porque en la eterna contradicción de todas las cosas, el hombre se desdobla fatalmente. - 36- �Así lo comprendieron los griegos creando la tragedia y la comedia. Porque si los gigantes son molinos de viento, la vida es cómica. Y ¿quién sabrá nunca la verdad de los gigantes y de lo molinos? No habitámos sobre la tierra, sino que habitamos sobre el misterio. ¡Oh, señor Don Quijote, la razón y la sinrazón, nos permiten afirmar que la clave de la comedia puede ser la tragedia y que la clave de la tragedia puede ser la comedia! Y eso eres tú, Caballero Andante, el sublime absurdo de la tragicomedia humana! Cervantes comprendió la clave del sueño, la doble ingenuidad. Su risa hizo transparente la esfinge del hombre. El filo de su ironía abrió el tejido de las apariencias, y nos asomó a la locura vacía del caballero. Y abrió la densidad de la materia, y en los ojos de Sancho nos deslizó al vacío candor de las sensaciones. Su tercera vista no vió y juzgó desde la tercera dimensión de la esfinge. Se burló del doble sueño, pero como no hay vida posible in el uno y sin el otro, su ironía se convirtió en su propio problema. Fué demasiado lejos, y se hubiera extraviado destrozando la vida por desflorar su enigma. Mas quiso, y pudo salvarse. Sobre la meseta de Castilla, grave y austera, construyó una cruz, atravesando como dos maderos el cuerpo de Don Quijote y el cuerpo de Sancho Panza, y en esa cruz humana se enclavó a sí mismo por humana necesidad de amor. Rió el llanto y lloró la risa. Fué má allá del hombre, a fuerza de alejarse de él para retratarlo desde una perspectiva en la que se sintie e liberado, a fin de ser más verdadero, de· la tiranía de aquellos que retrataba. Y en esa soledad trascendente se encontró a sí mismo, tan hombre como los hombres de su poema. Se miró. Se estremeció. No podía ya renunciar a su empresa. Era su destino. La obra del genio es una fatalidad, como el rayo. Y mientras se burlaba de sí mismo burlándose de los sueños del hombre, su sátira se le hizo herida y su pecho ensangrentado se le hizo amor. Por eso no nos abandona. Por eso es nuestro camarada. Por eso, nos desencanta, amándonos, y nos hace tropezar con su burla, y nos sostiene a la vez para no vernos caer, i·epitiendo su propia caída. Y por eso se crucifica en la cruz del hombre, en la cruz del ensueño atravesado por la realidad. Y esa cruz suya es el amor con que e salva, como hermano nuestro, y con que nos salva a nosotros, blanco de perdón, como hermanos suyos! - 37 - � Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Revista de la Facultad de Humanidades y Ciencias Creator An entity primarily responsible for making the resource Facultad de Humanidades y Ciencias Publisher An entity responsible for making the resource available Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource 1947-1989 Rights Information about rights held in and over the resource Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación Language A language of the resource Español Type The nature or genre of the resource Publicación periódica Contributor An entity responsible for making contributions to the resource Lic. Pablo Darriulat Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Unidad y dualidad del sueño y de la vida en la obra de Miguel de Cervantes Saavedra Description An account of the resource La conferencia que a continuación publicamos , fue dictada por el Profesor Carlos Sabat Ercasty, en el Salón de Actos de la Universidad, a fines de diciembre del año último, como homenaje tributado por la Facultad de Humanidades y Ciencias y la Cultural Española, a Miguel de Cervates Saavedra , en ocasión del cuarto centenario de su nacimiento. Creator An entity primarily responsible for making the resource SABAT ERCASTY, Carlos Source A related resource from which the described resource is derived Revista de la Facultad de Humanidades y Ciencias /Universidad de la República. Montevideo : FHC, UR , 1948, Año II, Nº 3 : p. 23-37 Publisher An entity responsible for making the resource available Facultad de Humanidades y Ciencias Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource 1948 Rights Information about rights held in and over the resource Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación Language A language of the resource Español Type The nature or genre of the resource Publicación periópdica CARLOS SABAT ERCASTY CERVANTES SAAVEDRA Facultad de Humanidades y Ciencias MIGUEL DE http://humanidades-digitales.fhuce.edu.uy/files/original/334c5be87f37d11cbafd09c3dfb72c25.JPG 98875f44adbcdae35fff86a1f79590e2 http://humanidades-digitales.fhuce.edu.uy/files/original/1588256c3b13bf531e36f1004ad14b0e.JPG 1caa5d352e6fd6fd0ac7756df638c329 http://humanidades-digitales.fhuce.edu.uy/files/original/d6caa1d924dea9859ad7200848ce1490.jpg cba1e524d8271e2b26fe34cc3e85b157 Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Fotografías ACU-FHCE Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource VAZ FERREIRA, Carlos Subject The topic of the resource Fotografía histórica Fotografía personal Archivo Archivo Central Universitario de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación FHCE FHC Description An account of the resource Nace en Montevideo, 1872 . Fue abogado de profesión, Rector de la Universidad de la República y Decano de la Facultad de Humanidades y Ciencias. Seguidor de Rodó en su enfrentamiento al positivismo, Carlos Vaz Ferreira elaboró una doctrina de socialismo atenuado e influyó poderosamente en la evolución pedagógica y cultural del país. Aunque no escribió nada para la imprenta (sus libros son apuntes tomados por los alumnos durante sus cursos y conferencias, a los que dedicaba todo su tiempo), su pensamiento fue considerado en la época como el único en toda Hispanoamérica que entraba de lleno dentro del territorio de la filosofía pura. Sus obras reflejan las influencias de Herbert Spencer, John Stuart, Mill y Henri Bergson. En el plano local hay contacto con el pensamiento de José Enrique Rodó.Se destaca su defensa en la autonomía de la universidad estatal del gobierno de Gabriel Terra. Fue el gestor de la Facultad de Humanidades y Ciencias en la que fue su decano en tres ocasiones. De acuerdo a su pensamiento pedagógico quiso que en esta casa de estudios las humanidades y las ciencias se enseñaran e investigaran con un nivel superior sin que se otorgaran títulos profesionales. Fallece en 1958, Source A related resource from which the described resource is derived Udelar-FHC-ACUFHCE Publisher An entity responsible for making the resource available Archivo Central Universitario Format The file format, physical medium, or dimensions of the resource Archivo fotográfico y digital 1 fotografía 21,1x16,7cm 1 fotografía 16,7x20,2cm 1 fotografía 9.5x14.5cm Monocromático Identifier An unambiguous reference to the resource within a given context UY858-UDELAR-FHC-ACUFHCE Coverage The spatial or temporal topic of the resource, the spatial applicability of the resource, or the jurisdiction under which the resource is relevant Montevideo-Uruguay Universidad de República Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación Archivo Central Universitario de la FHCE Type The nature or genre of the resource Foto Contributor An entity responsible for making contributions to the resource Archivo Central de la Facultad de la FHCE Centro de Documentación, Información Archivística y Digitalización Rights Information about rights held in and over the resource Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación Autonomía univesitaria Carlos Vaz Fererira Decano Pensador uruguayo http://humanidades-digitales.fhuce.edu.uy/files/original/66c54b387989f5ccc0a7d34e39a2d7f8.PDF edcdc0fe47a8d49ce3e004d727a78655 PDF Text Text ������������������ Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Revista de la Facultad de Humanidades y Ciencias Creator An entity primarily responsible for making the resource Facultad de Humanidades y Ciencias Publisher An entity responsible for making the resource available Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource 1947-1989 Rights Information about rights held in and over the resource Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación Language A language of the resource Español Type The nature or genre of the resource Publicación periódica Contributor An entity responsible for making contributions to the resource Lic. Pablo Darriulat Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Vegetación halófila de la costa uruguaya Creator An entity primarily responsible for making the resource CHEBATAROFF, Jorge Source A related resource from which the described resource is derived Revista de la Facultad de Humanidades y Ciencias /Universidad de la República. Montevideo : FHC, UR , 1950, Año IV, Nº 5 : p. 81-98 Publisher An entity responsible for making the resource available Facultad de Humanidades y Ciencias Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource 1950 Rights Information about rights held in and over the resource Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación Language A language of the resource Español Type The nature or genre of the resource Publicación periódica COSTA HALÓFILA URUGUAY VEGETACION http://humanidades-digitales.fhuce.edu.uy/files/original/98228e35142bde91c6d4c953dc24c165.PDF 0418cd5ebf76d0ba84ab040ff74b177a PDF Text Text ������ Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Archivo UPPU-FEUU Contributor An entity responsible for making contributions to the resource Archivo UPPU-FEUU Lic. Mónica Pagola Pereira Lic. Gonzalo Marín Lic. Pablo Darriulat Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Ventas de Libros Subject The topic of the resource Publicaciones Description An account of the resource Listado de ventas de libros y solicitud al Decano sobre los precios sugeridos Creator An entity primarily responsible for making the resource FHCE Source A related resource from which the described resource is derived UdelaR-FHCE-ACU-UPPU-FEUU-Caja 10 -Carpeta 4 -Doc 3 Publisher An entity responsible for making the resource available FHCE Rights Information about rights held in and over the resource FHCE Format The file format, physical medium, or dimensions of the resource Papel Language A language of the resource Español PUBLICACIONES VENTAS http://humanidades-digitales.fhuce.edu.uy/files/original/c48ba1b248e22d5dbf6458c1b0890803.pdf 8cd0aaaceb0d12d9a9906bfc2add361b PDF Text Text ������� Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Fondo Mario Levrero Subject The topic of the resource Literatura uruguaya Creator An entity primarily responsible for making the resource SADIL - FHCE - Udelar Source A related resource from which the described resource is derived Colección Mario Levrero Publisher An entity responsible for making the resource available SADIL - FHCE - Udelar Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource 1940 - 2004 Rights Information about rights held in and over the resource Familia del autor Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Versión mecanografiada de “La casa de pensión” Subject The topic of the resource Literatura Uruguaya Description An account of the resource Original mecanografiado de un relato édito Creator An entity primarily responsible for making the resource Mario Levrero Source A related resource from which the described resource is derived Originales de Mario Levrero Publisher An entity responsible for making the resource available SADIL - FHCE - Udelar Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource 1940 - 2004 Rights Information about rights held in and over the resource Familia del autor Format The file format, physical medium, or dimensions of the resource Ocho folios Language A language of the resource Español Type The nature or genre of the resource Original mecanografiado. Se trata de varios folios con correcciones que demuestran ser previos a la copia definitiva