36 10 845 http://humanidades-digitales.fhuce.edu.uy/files/original/ff46e66b5b66b9d165b127862292c9a4.PDF a7d5daaf2a8255fe401b7e6e355d53d1 PDF Text Text — 102 — anb SBiuajqojd soj ap ajuauíB^jBj ja üod jBSjaAuoa saauoma apnd X 'oijnf ap 93 jb 0^ j^p 'imrasog ap jouoq ua osajSuo;^ jb sounjjnauoa soquiB apuopB 'Bsaj^^ ua aj^uoaua oj amauíjoijaisod ojad íBiauaaij uod BqBjjBq as anbjod qjiAurj *^j -pjo 'jfojj jap oiJBUimas jb jijjna -uoa apnd ou pBpisjaAiu,Q B^sa ug) "uuBuissog *^j *p¿ jap A jqaajg "f 'i ^ ^^ouqng uoa *^j soiJBjrouoq soj ap 'jauíBpB^) •^) -fj 'PJO 'JOJd jap souBuiuias soj 'saiu ouisitu jap 93 jb oiunf ap ój jap Sjaqjapiajj ua f jauía^ *h -joid^sBr) jap X Jajjnj^ xb^^ ^ ^juyJ *3 'í^bjízS *^^ 'PJO •^oj^ soj ap soiJBuiuias soj *^^6I aP oxunf ap ój jb oXbj^t ap jap •g -i ^jnqiajj ua íjauíaiQ py -pg jap A jaujBzjo^j "^ A uujb^\[ "^ 'uajajuig uoa *f *g *pjo '^ojg soj ap soiJBUiuias soj 'ajquiapiQ ap c, jb ap J3 jap 'zuib^\[ ua íuassXqx '[ X ja^jaag -q 'jaujng '\ *g #pjo *jojg soj ap souBuiuias soj '^<;6j ^ 12 1B X 19P *^^og ap pBpisjaAiufj bj ua :BiuBiuajy ua (y 'saauo^ua a^uanaajg •sa^uBjjodun sbuj sbj ap Bun BpBjapisuoD sa 'opBjsg jap jBjxdBD bj BJoqB sa ^jjBq os apuop pBpnp bj anb ap BiauBjsunojp bj b opBSajSB 'jpuBiprusa uojaBjqod bj ap X soiJBuipjo sns ap ojauínu ja jod 'anb 'uuog ap pBpxsjaAiufj bj jbusta ipio^p '^jnj^juBjg ap bj ap uppumsns ug •BiuBiuajy ua bijosojtj bj Xoq B^uana anb uoa sosojo^ia sbui snjijxdsa soj ap oun opBjapisuoa sa jaSnj^j 'jojg ja anbjod 'BuuBj^ojd iuj ap BpBZJO^ upísimo Bsa sbj3a ap Xnm o^uauíBg *sajBiaipn(jad sozjanjsa b opB -ijqo Bjaiqnq oj b^isia tiu anb X sajBiajBd sbisbjb ap unB Bijjns anb opuaiqBS 'aaiq oj Baunu 'ojjb^isia b uojb^sui aiu SB^ajoa soijba anb ap jBsad ^ 'ojad 'opijBAui ap upjjis ns ua ojjaA ap upisBao aAiu o^ -uaiuajuanaajj 'sandsap 'apuop 'uaqaunj^; ua BqBjjBq as ja^nj^[ *jojg jg *sauoiaun^ sns Bjajaía ou 'Biíajdiiuaq Bun ap Bjn^^iuajd BiupaiA — jBjisiA Bjqap oijBuiiuas oXna janbB — ja^nj^ "^ "jojg ja anb anj upísimo Bjsa ap oai^oj^ #^jnj5juBjg ap pBpisjaAiufj bj b ijjnauoa ou :a^sa sa oqaaq jg "BiuBraajy ap sapBpisjaAiufj sbj b sbjisia ap BraBjSojd ja ua upiaBa^ij^ora Bun puimja^ap Bjja anbjod 'B^sandojd bj ap upianaaía bj ua upísimo Bun jBiaunuap jod SOJ ^jqOS ^UIJO^UJ oasAizv aa sviawvn nvíií �me interesaban). Finalmente en München del 27 de Junio al 30 de Julio frecuenté los seminarios de los Prof. ord. A. Wenzl, A. Dempf y H. Kuhn, del Pd. R. Berlinger (ya entonces designado Prof. ord. en Würzburg) y de la Prof. encargada de curso Hedwing ConradMartius. B) en París: del 6 de Diciembre de 1954 al 2 de Abril siguien te, en la Facultad de Letras, los cursos de agregación de los Prof. V. Jankélévitch, H. Gouhier, J. Wahl, M. Patronier de Gandillac, G. Davy, R. Poirier, G. Bachelard, F. Alquié y P. M. Schuhl; en la Escuela práctica de altos Estudios, los cursos de los directores A. Koyré y A. J. Festugiére; y en la Escuela Normal Superior, por una concesión especial de su Director M. Hyppolite, los seminarios del propio Director y del Prof. Patronier de Gandillac. Con excepción de uno solo, conocí personalmente a todos los mencionados docentes, de los cuales escuché a menudo extra aulam sus aclaraciones y reflexiones sobre los ejercicios de seminario o de agregación. Visité también los cursos públicos de los nombrados y de otros profesores, entre ellos en el Colegio de Francia los de los Sres. M. Guéroult y M. Merleau - Ponty y en la Universidad de München los de R. Guardini, especialmente con el propósito de conocer y apreciar los métodos y modalidades de enseñanza utilizados en las Universi dades y altas Escuelas. Finalmente, entrevisté en Freiburg i. B. al Prof. M. Heidegger (1), en Basel al Prof. K. Jaspers, en Madrid (a donde viajé du rante las vacaciones de Pascuas) al Prof. X. Zubiri y en Nancy al Prof. R. Ruyer. Trataré primeramente de los seminarios en Alemania y luego, de los que pueden llamarse sus equivalentes o similares en Francia. I. Los Seminarios en las Universidades de Alemania. No existe ninguna reglamentación sistemática de su organiza ción ni de su funcionamiento. Muy pocas y dispersas disposiciones aluden a ellos. P. ej.: en el estatuto de algunas Universidades se dis pone que los Profesores ordinarios han de ser sus directores; en los reglamentos de examen de Estado o de promoción, la obligatoriedad de concurrir a los ejercicios; en el contrato que el Estado concluye con el Prof. ordinario, el número de horas semanales que éste ha de dedicar a ejercicios de seminario y a lecciones públicas. En general, organización y funcionamiento de los seminarios son cosas que se han constituido paulatinamente en el desenvolvimiento mismo de sus actividades y que no obedecen a otra norma que la de la costumbre. La literatura sobre seminarios, que existe, si bien escasa, es poco conocida o ignorada de los mismos profesores. Un ordinario de "Fi ^i) El semanario Marcha publicó en su número extraordinario de 30 de Diciembre de 1953 el relato de esta entrevista. — 202 — �— 03 — p) jap sauopisodsip se] b SEpnautos UBjsa on anb euokij^ ap ^ bijosojij ap SBjpajfa ^/o Xsq sapEpisjaÁiuQ' sesa na anb JBJBps osopo aoajBj ''pBJinaB^ Bidojd ns na soSoj9aj sojninj so^ uapuajdB bj bijoso^ij b^ X ojBpjo3uo3 ap josajojd XBq ou 'BiSo^oax ^p BDjipJED pBjjnaBj jaqsq ap jasad 8 'u'aSuiqnx 03 -g •; Sjnqiajg X uaqaunj^ 'jnqzjn^ 'zuiej^ 'uúóg 'jajsunjq :nos ojBpjoaucQ ap SEjpaitp uajsixa apuop sapEpisjaAiuf^ se-j -sEai^pioaj SBuijdp -sip sbj b japaaaJd aqap 'BajipíB^ EisajSi e| ap soiprusa ap uapio ja un Sos anb 'sijosojij bj lia so^ojpaj X sajopjaoES sojmnj ioj b jBJBdajd ap ja sa ojBpjoauo^ ap SEjpaisa sbj ap uij jg •Barjg 'Bi^ojodojjuy X Bj^ojoaisg 'BDisi^Ejaj^ 'biSo^ -oasouQ X 831^93 :sonam o seuj 'jiaap sa 'sajisaoias OJiBna ua bijosoji^ bj spoi jauodxa uaqap sajosajojd so-j -(-ss ^p d "Zíól •¿aq^unj^ •¿9tq4oso¡tq¿ aqjfjfsuqj "jnqzJn^ - jaXaj^ sheh) BisijEnjyjídsa X Easjaj uopdaauoa Eun jauajsos ap bj 'jaXapq sueh unaas 'ojps ouis 'sai^sEjoasa bj jBjañaS na in 'Éjsiiuój bijosoji^ ej jBuasua ap nppESijqo ej Baijdoii ou oiEpjoanoa ja ejjos -ojtj ap sajosajojd soj b óiaadsaj ^03 ~-(u3^MS9fo.t(fsfppjoquoy[) 'ojEp'joauo^ ap SEjpajE^ 'ssp -BuiEjj sej nos 'odsiqo PP oiuaiuiuuasuoa oíAajd ja oís ^opEuiEjj,, unSuiu aasq ou pEijnaEg bj sand 'SO3IJ91E3 ajdúiais uos sajosajojd soisa' 'oqoaq ap' 'anb BUBjiua oísj -oucsaDOip OAij^adsaj jap ojaA je scpijauíos UBisa saJEjnjij soXna ap sauoi3Eu8isap sbj 'sujapoiu X jEAaipatu Eijojsij^ ap P^to X Bijosojig ap 'BJpajsa vún jaq^q aqap BJjosoj'ig ap pEjjnaEj ajuajpuodsajjoa' bj ua'BiSojoax ^p B3IJ93B3 pBjjnsBj Bun uauaii anb sapEpisjaAiüfj sej snpoj ua anb ojnpjoDuo^ un ua> 9pajqE}sa as '^uijuaH -A ap baubuiui ^un opuainSis X ''f<ftuqjttf]tt^[ ja opEuiuuax (I) so¡ Á sajqBunDui soy 'sbuSi^üb sbxd sauoiDipa sbj aní> sa *isy "XIX I^ís jap saux^ b uojaiSjns bijosoji^ ap soj A 'Bpua^sixa ap soub B^uanoup sojuapsop ap sbui uauap ou soiJBuiuia^ soj anb ojsand 'pBpisjaAiufj bj ap bj sa BnSnuB sbui vj *oduiap j^p osjna ja ua aiuauíBuiiBjnBd opBiujoj uBq as SBaaioijqiq sb^j *aisixa ou OIJ95IJD jbj anb oaja A 'oiJBuiuias OAiioadsaj jap bj b o pBpisjaAiufj bj ap Baaioijqiq bj b Bjqo Bun ap Biauauauad bj auiuuaiap anb oijaiija un jjjqnosap opipod aq o^^ 'soiJBUiuias soj ap SBaaioijqiq SBpuas sbj A pppts^^dtufi bj ap jBjaua^ Baajoxjqiq bj ouis 'sojiosou a^ua osbd ja sa otuoa fjpv^ptop^ ap sBaaioijqiq sbj uaisixa ou biubui -ajy u^ •Baaioijqiq Bun jaasod sa oiJBUiroas jap ODiisijajaBjB^ *saiuaisisB soj A sajoiaaiip soj BjBd soijdure souaiu sauojBS sojio ísoppjaía soj A oypmsa ja BJBd zaA bj b uaAjis anb SBqauB A sb^jbj SBsaui ap sBpBjop 'BDajoijqiq bj BjjBq as apuop 'sBijd -ujb sajj o sop o Bun :sbjbs sbijba ap auodcuoa as anb (soiJBuiuias soj sopoj b JB^jaqjB b opBuijsap *oubdj3d o on^nuoD oíaijipa un ua *Buai^ ua o ^iaqjapiaj^ ua oujod 'saaaA b 'pBpisjaAiufj bujsiui bj ua aiuauqBjaua^) oidojd o^upaj un 'ojxn ajuB 'aasod oiJBuiuias J3 •(j) sop XBq 4ojBpjoauo3 ja ajBA anb sbj BJBd sapBpisjaAiufj sbj ua 'Bujapoui A jBAaipaui Bijoisif^ ua A ^ijosojij u^ #oTjBuiuias ns auap pBpisjaAiufi bj ua BpBuasua Bpuap BpBD 'oidpuijd u^ •a^uBuuo^uí jb SBqaaq sajBq -jaA sauopB^sajiuBUj ap 'bjjuo^ ua BiauauaApB oajbs 'bjbj^ as sajosaj -ojd ap sauoiuido ubjid as opuBn^ 'jBmaajaiui pBpiAi^aB bj b jBSajj BJBd jBijaiBui ojnDBjuaisns jap opuaiUBd 'ojjuapB Bjan^B ap opua^f *sbiisia siui ua t<opio A ojsia^ oj Jiquasap b *sand 'ajapaaoj^ 'sapBpxjBpoui sns ajqos bdij -ijd uoixajpj Bun jBjnoafa A sauíj sns ap bjbjd upiaou Bun jauai apid -un saj ou anb oj 'jBuosjad Bjn^jna ns b opBjiuiisB opis Bq A opiATA UBq sojja anb oj aiuauíBDTjpaj jaaouoa ap BpuaSixa bj UBiuais ou anb ajqBsnaxa sa A 'oiJBUiuias ap soppjaía soj ua saiUBipmsa ouioa opBdiaijJBd UBq 'sojjsaBui sns ap Bjanasa bj ua souisiuj sojja opBuuoj UBq as sajosajojd soq 'aqaojdaj un oujod BpBjBuas ba ou bidubjouSi Bis^ "sajosajojd ap sajBnjDB sauoiDBjauaS sbj jod SBpiaj uos ou qDuoj A unaqujag *uasjnB^ ap sbdtsbjd SBjqo SBq 'Buiaj ja ajqos ojijDsa unSuiu auiJBDipui opnd ou ojuaiuiijanljaj iui b ^^BjSo^Bpa^ A bi^osoj �sólo se hallan en la biblioteca de la Universidad. En general, ella es más completa que la del seminario. Sin embargo, esta última contiene generalmente una buena colección de las fuentes más im portantes de la Filosofía antigua, medieval y moderna, las His torias de la Filosofía y las monografías más útiles y completas, algunas colecciones de revistas y algunas obras auxiliares. La verdadera diferencia radica en el modo de usar ambas bibliotecas. La del seminario es una biblioteca de presencia (Praesenzbibliothek): es decir, que sus volúmenes pueden ser tomados directa mente de los anaqueles y utilizados por los lectores mientras se encuentran en su recinto, pero que sólo excepcionalmente y con autorización del director o de un asistente se pueden retirar. Natu ralmente, cualquiera no tiene acceso a la biblioteca sino solamen te aquellos estudiantes que efectivamente participan en algún ejercicio de seminario y que están munidos de una tarjeta especial firmada por el asistente. Raramente el seminario tiene un empleado administrativo a su servicio. Por lo general en cada semestre se distribuyen las lla ves entre algunos estudiantes más antiguos, los cuales se compro meten a hacer alternativamente un pequeño horario cotidiano y son los que dan acceso a los demás. La inmensa mayoría de los estudiantes es escrupulosamente honrada, y si eventualmente des aparece un par de obras por año, resulta siempre más baratoadquirir nuevos ejemplares que mantener en el presupuesto a un empleado. En la puerta del seminario suele haber un cartel que indica los requisitos para utilizar la biblioteca y el nombre y ho rario de los encargados de las llaves. Los seminarios suelen estar abiertos sin interrupción desde las nueve hasta las veintidós horas y están dotados, como todos los edificios universitarios, de buena calefacción. Por estas circunstan cias que rodean a su biblioteca de presencia el local del seminaria es el centro real de la actividad estudiantil. El estudiante no con curre a él sólo para participar en los ejercicios dirigidos por el profesor, sino que ordinariamente también estudia allí. Allí trans curre la mayor parte de su tiempo hábil. El auténtico estudiante, cuando no está en una sala escuchando una lección, está en ei seminario, porque en éste encuentra literalmente al alcance de su {mano todo cuanto necesita para su estudio. A pesar de no existir ninguna vigilancia, en su recinto reina el mayor silencio, nadie conversa con nadie y cada cual pone el mayor empeño en que ninguno de sus movimientos pueda molestar la concentración de los demás. Esta concentración es tan intensa que muchas veces, al penetrar en la biblioteca de un seminario pude observar que nin gún estudiante levantaba la cabeza para mirar quién entraba ni parecía haberse enterado de la presencia de otro. Los directores del seminario son siempre por derecho propiolos profesores ordinarios. Donde hay una cátedra de Concordato, hay un segundo seminario — con la instalación material consiguien te— anexo a ella y dirigido naturalmente por su titular. Pero et — 204 — �'JBUIJ JB 3JBJBJJ UOIS p Bun jbjta3 BjBd anb 'BpuBjjodun jBjn^uis ap ojund un ajsa s^ -Bnj^uoD sa jBJOsajojd uppBjauntuaj ns oja^ -jBJosayojd uop -unj ns b ajuajaqui sa sajBj ap pBpiAijDB n 'oiJBUiraas ap sajojaaj -ip oraoa jBpadsa uppBjauniuaj Bun uaqpaj ou sajosajojd soq ns A sauojBS sns UBaydiua A oijBuituas ap soppjaía uauip sajuaj -sisb soj A (oiudzo'pp>atÁ({) sopBApd sajuaaop soy ('fo¿4tsv^)) sapad -sanq soy ('/oj^ 92tssvtuuv^Á9ssnv) UBjd Bjjxa soj 'soiJBuipjOBjjxa soj 'soiJBJOuoq sajosajojd soy uaiqurej a^uatuajuaijjoa rsauojBS soy jBayduia b oqaajap UB^ua^ anb soaiun soy xu 'pBpiAi^DB a^uBÍatuas ubí -ijip anb soaiun soy UBas soyya anlb bdi^iuSis ou oijBuiraas yap sajoj -aajip soy UBas soiJBuypjo sajosa^ojd soy anb ap oqaaq ya oja^ •(001 ' uuog d'p 'íttufi vi 9p otmvts^ 9f oiOdAo¿^ í X9 '^JB 'Sj^qppt^^ 9p 'atu[\ v{ 9^ oínp>ts^ #ía *d *A) sopo^ Jod opi^aya sa a^uau -Buuad ouadmasap oXno BjBd o ajuamjBnuB UBUim ^s yBna By ua 'saj -osajojd soy ap oyos oun b BpBAjasaj Bpanb uppaajip By *D^a 'sotjbj -unyoA ap uppBuSisap 'soiJBJoq ap upxanqij^sip 'sojqxy ap Bjduioa roAi^Bj^siuiuipB o^aadsB ouanbad jb o^UBna u^ "BsjaAaDiA tu ojjo ya 9Suip anb oy sa ou oun ya 92tM-p anb oy isajojoajip soijba Buaj anb yBuuouB ap BpBU auai) ou 'upiDB^iTsaAUi ap A Bpuaaop ap bujjoj Bun ouis oai^Bjaojnq ojpBna un ou oijBuiuias ya 'sand 'opuai^ •Bun BpBa sojnuiuj B^uaAou ap sauoisas aaop o siaspaip ua *ajjsaraas ya unSas 'ByyouBsap as oijBuiuias ap Bina^ un '(sajsoaajua^ ap By BpB^uoasap 'SBUBiuas i\) sasaiu sa oubj3A ap ya A (pBpiAB^^ ap By BpB^uoasap 'SBUBuras 9y) sasaur oj^Bna Bjnp oujaiAui ap ajjsauías ya ouio^ 'C,f'6l sbj b a^uauíBApoaja BjBuiuuaj A c,\'Sl s^I b ajuauíBATjaap BJBzaduia *q 0^ B #lí 81 3P opByByas Bjsa oijbuiui -as un is *'(a '^ *sojnuiui B^uaAou a^uatUBDijjauíouojD 'jpap sa 'upia -dnjja^ux uis 'sv^ttu^pvov SBjoq sop a^uauíBijBuipjo Bjnp A BUBiuas jod zaA Bun jBSny auap Buia^ ouisim un ajqos oijBUTUias uq •sajuBipnjsa soy ap SBjynsuoa sbj yBna -BAa BJBd A soiaiajaía soy jB^ny uauap ajuaraBAijoap anb ua SBjoq sbj b OTJBuimas jb BjjnDüOD anb ouBsaaau sa jBno oy BJBd 'uoid -B^i^saAui ap sopo^ara soy A saiuanj sbj ua sajuBipmsa soy b jbidiui uaiqujBj ouis jBuasua oyos ou aqap 'josajojd ouioa íOTjBuiraas yap jbdoj ya ua o oijpiraop ns ua jBSny UB^uaj sauoiDBjTpatu o sBjnpay sns anb a^uaja^ipui sa jBna oy BJBd 'BAns bj jBsaj^ojd jaaBq aqap *Bia -uaia ap ajquioq oiuo^ -buidijo ns ap upyyxs ya ua opBjuas <coiJBJoq un aaBq^ anb 'BiJoga^BD jouaui o joAbui ap oiJBUOiDun^ un sa ou OTJBuiiuas ap jo^aajip :a^uaujBDj^jaua oyjBDBjsap osiaajd s^ 'sa^uBip -njsa sns uBdpi^JBd anb ua soppjaía soy ap uppaajip bj ra^uaaop aj -uauíyBqBD ouis 'BaxjBjaojnq upiaunjf Bun jBuadmasap ua ajsisuoa ou oiJBuxuias yap uppaajip Bq -japuajdjos aqap ou upiDaajip ap pBpijBj -nyd Bjsq *sop ajuauíjBjauaS uos anb (ojBpjoDuo3 ap yap ucnsnjDxa uod) soiJBuypjo sajosa^ojd soy uos sojubto sojubj :sajojaajip soijba — ajuaurajuaijjoa auaij A— zaA bj b jauaj apand OTJBuyraas ojjo �Un profesor tiene la obligación de dedicar de 7 a 9 horas se manales a la enseñanza, entre lecciones (Vorlesungen) y seminarios, pero queda totalmente librada a su discreción la distribución de ese tiempo. Todas las combinaciones son posibles. P. ej.: 1 lección de 2 o 3 horas y 3 seminarios (1 generalmente por el asistente), o 2 lecciones de 3 horas y 1 seminario, o 2 lecciones de dos horas y 2 seminarios, o 1 lección de 2 horas, 2 lecciones de 1 hora y 2 seminarios, etc. En esa distribución influyen naturalmente la idosincrasia del profesor, sus actuales investigaciones, las necesidades de los estu diantes, etc. Aunque no es obligatorio, en muchas Universidades es costum bre que al final de un semestre se reúnan los profesores y docentes de la misma materia para combinar los temas que han de tratar en el próximo. Esta previsión es necesaria por que en Alemania las cátedras de filosofía y la venia legendi son globales y no para una determinada especialidad, de suerte que todo docente tiene derecho a tratar cualquier tema filosófico, lo que en ausencia de todo en tendimiento puede dar lugar a coincidencias o a lagunas perjudi ciales. En todo caso, al final de cada semestre, la Rectoría distribuye entre los docentes unas pequeñas cédulas que éstos deben llenar, indicando tema y número de clases semanales de cada curso, y tema y destino de los seminarios, que se proponen desenvolver en el próximo semestre. De esta manera es que se forma el índice de Lecciones (Vorlesungsverzeichnis) que cada Universidad publica im preso antes de comenzar cada semestre. Una vez publicado el índice de Lecciones, sólo se permite un cambio de tema por razones espe ciales y con autorización del Rector o del Decano. Los temas apa recen también anunciados en la cartelera (Schivarzes Brett) de la Universidad. Pero "programas" que detallen el curso o el seminario no existen. Con frecuencia ocurre que al final de un seminario el profesor anuncia el tema para el del próximo semestre, de modo que a los estudiantes se abre la posibilidad de adquirir con antelación las fuentes o hacer los estudios preliminares necesarios para participar en él. Finalmente los profesores ofrecen (ignoro si es una obligación) una o más horas semanales a la consulta de los estudiantes (Sprechstunde). En su sala particular de la Universidad (todo prof. ord. tiene una), a la hora señalada y anunciada en el índice de Lecciones y a la puerta de la sala, el profesor está a disposición de —y recibe individual y privadamente a— todo estudiante que desee consul tarlo: sobre la dirección o estado de sus estudios, trabajos a realizar o en realización, bibliografías, etc. Esta hora de consulta está seña lada generalmente para antes o después de la hora de clase o de seminario. En definitiva la Universidad exige de un profesor - director de seminario su presencia real en ella de ocho a diez horas semanales. — 206 — �— ¿03 ~ •ojuasa osiab un jBp.ua anb ¿Bq 'jBpadsa uppuaA •J3JUI BUn BpBu^lSB BTU9J 3S OpUBna OJJOJ 3jqOS 'BJJBJ 3S Ig *9)U9UI -jBjnSaj jijsisb ap uppBSijqoojnB bj UBjdaaB sajuBipnjsa soq •(•aja 'saauBJj 'o^aij^ ou o aqBS is "opBjBJj JOjnB jap jbutStjo Biuoipi ja un^as A (-aja 'biSojojij 'Buojsiq) Bipnjsa anb Bpuap '(-a^a 'ó 'ó *ój) ajjsaiuas 'oijpyuíop 'ajqraou ns jBaipui aqap oun BpBa anb bj ua BÍoq Bun sajuajsisB soj ajjua JBjnajp aaBq as ajjsaiuas BpBa ap ucnsas Bjaiuijd bj uq •sajUBJídsB soj b ajuauíjBnppipui jBZBqaaj o jijirapB ap oqa -aiap ja auap josa^ojd ja stfvx2 id 9tutsspvafj4 soiJBuiuias soj ua aj -uauíBjos #a^uajsisB jap o josa^oíd jap uoiuido bj jio ap oíainíjad uis *joiJadns oiJBuruias un ua o ouBuiuiasojd un ua jBdppjBd auaiAuoa aj is apiaap oun BpB^ qBpadsa ojxsinbaj unSuiu jod BpBuoiaipuoa jB^sa ajans ou sojapjaía soj b sa^uBipmsa soj ap uoisiuipB Bq •ojjBuiuias ap sopiajaía soj ua^sisuoa anb ua souiB^uodxa opuBna 'jas anb auap jsb anb souiajapuajduio^ •sBajBj sns b oiJBuipjoBjjxa ojuauíBjipB un ouioa o BpBsad b^jb3 Bun oraoa uppB^ijqo Bjsa uajuais ou sajuBipmsa soj oja^ •( A j 'j *jjb 'zuíp^ ap pvptsj^aaiufi p{ dp 'pi -pt í'j *jjb 'j^^6j ap ojajqaq ap fi ap 'uuoq dp pppis^datufi p^ dp ptfosop^ ua uofjop ap oppx2 p> ugtootuox4 ap Ofuatupj2a^) bijosojtj ua jojaop ap opBj^ ja jauajqo d sBijBsaaau A SBTAajd sauopipuoa sbj ap Bun Bjsa sa uaiquiB^ ^P o^soSy ap 9^ ap -pt -pi a \<¿) j'^ A q (j) ^? *sw 0^61 3P ojauq ap o ^P 'uappqpxo^ ap -pt -pt Í^3 *jjb 'j^6j ^P ÍÍJCIV 3P 0 ap 'z\p^(1 - puppitaq^ ua saxotxa^ns sp^anosa ua oppxosajox4 ja pxp4 sauaiupxa ap ofuauipj2a}¡) BijajBUJ bj unSas buba anb 'oijBUiuias ap sopiajaía ap ojauínu un ua ajuauíBApaB opBdiaijJBd UBq anb uaiquiBj ouis 'sauoiaaaj opBqanasa UBq anb ojps ou JBjxpajaB uaqap 'pBppBdBa ns Bjjsanuiap anb jbui^ uauíBxa ja Jipuaj japod BJBd 'soj -BpipuBa soq 'sajBjnjB^^ SBiauai^ ap sbj ua A bt^osojij ap sapBjjnaBj sbj ua ubuijo^ as Bipaui BzuBuasua bj ap sajosajojd soj (ajqBjuauíBj ojapisuoa anb upiadaaxa Bun ojsa ua sa ¿Bn^njfq ja) 'sopBj sojx)j isBa ua oiuoa 'BiuBuiajy ua anb opiqBS sq *sojja ua uoiaBdiapjBd ns sajuBipnjsa soj BJBd jbuijou A BjjojB^ijqo souaiu sa ou 'sajosajojd soj ap jbuijou A BuojBÍ^jqo upiaun^ sa soiJBuixuas ji^tjjp 15 •uoiaBjipaiu ns ap A oipnjsa ns ap 'b^jbj A Bnuijuoa 'ajqxsiAui pBpiAijaB ns ap aA -ajq A ajuajiiujajuí 'oujajxa oíajpj un anb sbui sa ou (sauopBaxjqnd 'oijBuiiuas 'upiaaaj) ajqísiA pBpiAijaB ns :soiuauBua sou ou anbjoq •^oijojijasa^ un^uru b BpBjnauíA Bjsa ou upiaun^ ns ap BzajBjnjBU bj anbjod 'Buiapo uis oijBuopunj un sa anb JBsxaajd anb ^Bq 'oijbuoo -un^ un sa josajojd ja ajuauíBApBjjsiuiujpB x "(6 *jjb 'uuoq ap ppp "tsxan-tufi pj ap ojnfPisa ap ofaaiCox^ íj *jjb 'zutp^^ ap ppptsxaaiufi pj ap Ptfosojt^ ap ppijnop^ pj ap ugtapftjtqpq ap oiuazupj2a^ 'PJA) afuauipatsnjoxa ppm ns xpotpap ap Bq jBna bj b 'Bpuap ns ap ojuam -oj ja A uoiaB^ijsaAui bj :BuinuaS sbuj jBnjijídsa pBpiAijaB ns uoa Buajj as pBjjaqij ns anb jbpjajo anb ¿Bq ou ojaj #opBi^ajiATjd un sa josajojd ja 'Buiaijo ap sajBUBuias SBJoq BjuajBna ap sbuj jaaBq anb auaij anb BjBjapjnq jb opBJBdiuo3 '^^qij sa oduiaij ns ap ojsaj jq �La asistencia se hace constar en un cuaderno u hoja que firman los presentes. De cada sesión se redacta un acta o protocolo (Protokoll) en el cual, sin las formalidades notariales, debe constar un resumen de lo discutido y concluido en ella. De cada vez se designa a un estu diante para redactarlo, el cual lo lee al comienzo de la sesión si guiente. Su lectura no debe demorar más de 5 ó 10 minutos. Luego se discute, se corrige y se pasa en limpio en un cuaderno al efecto. La utilidad del protocolo es triple: en ler. lugar, permite con sultar en cualquier momento la discusión y los resultados de la cuestión tratada, sobre todo en los casos en que el profesor expone sus propias interpretaciones o doctrinas; en 29 lugar, es un buen ejercicio para el que lo ha de redactar, que lo obliga a separar lo sustancial de lo accidental y a exponerlo concisamente. Sin duda, un resumen de discusión en cinco o diez minutos es más difícil de hacer que uno en veinte. En 3er. lugar, para los participantes su lectura sirve de nexo entre el tema de la sesión pasada y el de la presente. En algunos seminarios, sobre todo cuando solo consisten en la lectura de relaciones, se prescinde del protocolo. Acerquémonos ahora a la actividad interna e intelectual del semi nario e intentemos describir en qué consiste, cómo funciona y cuáles son los fines que con él se persiguen. Desde hace algunas décadas en algunos países de América lati na, entre ellos en el Uruguay, se exigió la introducción de semina rios, y poco después, con suerte varia, comenzaron a funcionar, de ordinario esporádicamente, algunos. Por lo que se refiere al Uruguay, he podido comprobar que se tiene del seminario una idea sumamente ambiciosa, y que se exige de él mucho más de lo que se exige en Alemania, país originario y clásico de ese método didáctico, y más de lo que normalmente puede dar. Celosos profesores, endurecidos en el almidón de su prestigio, con una erudición admirable, acrecida en horas nocturnas de difícil asimilación, han pretendido hacer con sus seminaristas investiga ciones definitivas y extensas, que absorbían todas sus fuerzas en desmedro de otros estudios y que luego publicaban en gruesos vo lúmenes de papel pluma. No puedo juzgar de su valor objetivo, pero me consta que varias veces el surmenage del profesor y el pánico estudiantil fueron la cosecha de tales "trabajos" de seminario. Se exige del seminario no sólo resultados científicos objetivos, sino además, su expresión visible y permanente en el papel impreso. El seminario sólo justifica su existencia si sus actividades acrecien tan lo que Hartmann ha llamado el "espíritu objetivado". Se comprende, entonces, que cuando se ha pretendido implan tar como obligatorio el seminario así concebido, los estudiantes ins tantáneamente, con instinto seguro, se hayan resistido a aceptar el instrumento bajo el que hubieran sucumbido aplastados y que hayan considerado al que tuvo tal iniciativa como un enemigo del — 208 — �— 60^ — •OIJBUIUI3S jap pBpiAtjDE Bun aiuatuBidojd aXmnsuoa ou bijbjSououi bj anb jpap X ojonxa sera jas bjoi[e aiiuuad'ain 'sausiuajB soucuimas so¡ uoa oj^ajjp OJ3B1UO3 ij^ "^sojjpuas sbui soppjafa sojjo ap jouajuB oajdiua p jod asJujnbpB uapand ojps' 'ajuauíBUBuipjo 'anb pBppBdB3 X pnmdB Bun b BpBUOpipUO3 BJS3 EpB3Ija flS 'OSB3 OpOJ 03 X 'OlJBajdUJa ajqíSOd BJ3S SBUI3J SOJ SOpOJ E O139dS3J jo 'aj'diuajs o'^^ -aúodcud as oiJBUiuxas p 3nb uij p jbzue3jb' bjbü oip3m O3iun ja ss ou 'OIJEUIUI3S jap Euiajdns pBpiAU^B bj sa uaiq is 'Biuajqojd un ajqos nai^uuap eijejS -ouotu bj anb' ajusiquiB ojjsanu ua sopipunjip sojojj3 jiSajJO3 bjbó 'ajuauíEpniu jEJEjsap osp -3Jd SÍJ,, :3JUBJ3pB SBUI ^ •<iSOJJBÍJO^ 3)UaUIBSp3jd S3 3J3jnb 3nb OJ 'SOq33q BX SSJOpBgUSSAUt auodns 00 ísBjjauajq'o b jeSsij EjEd sopojaui' soj uajpjsis as X uauasua as ijjb anb jej ooá 'sa¡Eui3iJO X sEjapspjaA sauoianjos b jbS3jj ou Ejjodui; aj ou 'oaijuuap pp uopEinjoj bj ouis 'Biauaja'bj ap uopEuuoj bj aauauíBjBipauíui B3snq ou^/ ouEuiiuas ja' anb soaijoiu ap uppjsodxa aiuaipuodsajjoa ej ua oX Bjaap 'soiJBuiuras ajqos oiaaXojd un ojoqEja anb 'sajEi^os SEj3ua;3 X oq^ajaQ ap pEjjn3B¡j bj jod EpÉuSisap U9;s;uio3 Eun ap 'BSBqaaJV ^p zauauiíf ouijsnf X PPO ÍPIE<1F!^ OP3JJIV 's^-'a sajosajoi^ soj uoá ojunf 'ajjBd opuEuuo^ Sí'ól U3 BÁ (i) uov^S un u^Aajj 'oi^\dvao^ ojxaj un ap j^^nj ua 'sojjq 'upiaipnB E{ ua asjEjEaja^uí uoixaj^aj ej e 'ise opuapiuijad 'o^xaj ns ap sojuaui -ouj jod asopuEjjEdE Eas 'EpEsnEd Xnuí Ejnjaaj Eun ap oxpaiu jod Eas 'oxjo^ipnE ja uoa ojaajxp seuj o^de^uod un UEasnq 'o^uasnuEur osua^xa un uEAajj anbunB anb sajosajojd XEf^ 'jEja^ij a^uauíE^aij^sa opijuas ns ua je^ sa uoiaaaj Epo^ ou a^uauíEjjai^ 'o^uaiiuEsuad jap uppEDiunujoa Eun jas ap ja sa ^upiaaaj^ ej ap ouja^uí oppuas jg; •Eqanasa oj anb ajuEipnjsa je 'ouaÍE ja o oxdojd ojuaituEsuad ja 'Euujaop Eun ajiuiSEjj josapjd ja jEna jap oipam jod ojnaiqaA ja sa Ejnjaaj ej 'ajuauíjEjnjE^j *jio ap 'jEqanasa ap ojde ja soj ja ua apuodsajjoa jaaj ap je josa jo jd ojdb je :baijdb upiaEdiaijJEd Eunuiu Ejja ua uauap ou sajUEipnjsa so^ -oiJOjipnE un ajuE jaaj ap ojde ja :EDipui ajuarajEjajij ajqraou ns anb oj 'sand 'sa (Sunsdf ~UOA) uppaajajd ej 'joíaui o 'uppaaj E^ -ajjsaiuas jap asEja Buipjn bj EjsEq Ejaujijd ej apsap 'ejjo sejj Bun isb j^ 'sajuEipnjsa soj ap saj -Enjxj sosnEjdE soj ap oipam ua 'upjBS jap aaajBdEsap 'oijo^Ejjod ua ojxjasnuEuj 'X EuojEpjoaaj jEyas Euanbad Eun o^xaj ja ua ezejj 'Ejnj -aaj ns aduinjjajuy 'EaimapEaE Ejoq ej ap sojnuTuí oauya Á EjuajEna soj opijjnasuEjj UEq opuBn^) "aAaiu ej ajuauíEjuaj aEa ou opuEna ouiaa^joui jos un aanj jEna ej sejj EUEjuaA ej b o ^sajundE^ jeujoj ua opEuiaaduia oyjojipnE un e SEpEjim sb^ba jod opuEna ua zaA ap Xnra Epyduinjjajuí '^opiuajsos uajjl4 ua Ejnjaaj ns e apaaojd X oijoj -Ejjod ns ap EpiBjjxa Ei^Ej^ojpaEp o ojijasnuEtu un ja ajqos Eaojoa 'EjnjBjsa ns e jijje ja EpouioaE 'BjpajEa ej e aqns josajojd ja 'sosEa soj ap etjoXeuj Esuamuí ej ug *sapEpisjaAiuQ SEpEziaiEj X sEUjap -ora sej ua opEAjasuoa Eq as otiodf ej ap jEAaipara uoiaipBJj Eg •uppaaj bj uoa 'josa^ojd jap EajEj uej ejjo ej uoa ojjEÍajoa anb joíara EpBU oiJEujraas jap up ja X Bjauasa ej japuajdraoa ejej •opEJojaop ja EJEd uppEjjasxp ns 'upia -B^ijsaAui ap oijas oÍEqEjj jaraijd ns aqijasa EjsjJEUiraas on^pue ja anb ua EjjanbE sa :ojiqraE ns ap Ejanj aEa uppaajoaaj ej ap Ejoq Eg 'Ejqraais ap uos ojjEuiraas jap Ejoq ej X upxaEjado Eg \pa^oaaj ja Ejoq ns X jEjqraas ja Ejoq ns ^uap^ anb Sdfsvis^p^ ja aaiQ •(j)OApaíqns njijídsa jap Eraijuí a ajqísiAui Bjajsa ej ua apisui jEaj EjaBai^a ns ojad 'ojnu oujajxa opBjjnsaj ns 'Ejsajxjra SEra sa upia -iqraB n 'OAijaíqo jojea ojapEpjaA ap sauoiaESxjsaAui ajuaraEjaajip jpnjaojd upisira jod auaij ou oijEUiraas ja pEpxjBaj ua ojaj •Esuajap BraijiSaj ap ojaE un jEjnaaía anb seuj UEjaEq ou isb japaaojd jy *ajqraoq �más o menos detallado. Algunos, en fin, aunque raros, sin ninguna nota ni apunte, hablan libremente. Esta diversidad de formas de pende ante todo del contenido a exponerse. Si se busca la precisión de los conceptos y el rigor del pensamiento, se redactará un texto completo. Si lo importante es destacar ciertas tesis para explicarlas luego, se esboza un guión. Si se trata de alguna exposición sumaria y elemental, se puede dejar todo a la inspiración del momento. Pero hay además un factor subjetivo que influye en la adopción de una u otra forma y es la mayor o menor presencia de ánimo del profesor frente a la clase. Un profesor desenvuelto será capaz de exponer con un guión lo que un profesor tímido sólo podrá hacer encadenado a un manuscrito. Se puede discutir cuál es la mejor forma de exposición. Psicológicamente me parece compro bado que la eficacia de la comunicación está en razón inversa de la continuidad del manuscrito. En consecuencia, la mejor forma de bería ser la exposición libre. Pero en el nivel de los estudios uni versitarios la eficacia didáctica no puede primar sobre la exactitud científica, la cual requiere la fijeza que sólo la palabra escrita ofrece. En todo caso, sea cual fuere la forma externa de la lección, su característica es esta: que en ella sólo habla el profesor, mientras los estudiantes se limitan al papel de oyentes. En tantas lecciones que escuché, jamás presencié el caso, no ya de un profesor que in vitara a los estudiantes a intervenir, sino tampoco el de un estu diante que planteara alguna duda o dificultad. El profesor no es jamás interrumpido; el estudiante no es jamás interrogado. El pro fesor ha estudiado, investigado y meditado, y sube a la cátedra para exponer sus resultados. La actitud del estudiante es, no diré pasiva, pero sí receptiva: recoge el pensamiento, lo comprende y lo asimila, o, al revés, no lo ha captado o lo ha tergiversado. Lo ha aceptado con o sin crítica. Pero todo esto corre por su cuenta y responsabili dad: durante la clase el profesor no le enseña ni a comprender ni a analizar ni a criticar, ni tiene ningún control sobre sus efectivos conocimientos o capacidades. En cambio, lo que caracteriza al seminario es la intervención activa del estudiante: es aquí donde entra en estrecho contacto con el profesor y donde éste le ofrece en los ejercicios y trabajos el me dio de desenvolver sus capacidades y de profundizar sus conocimien tos, al mismo tiempo que puede controlar unas y otros. Si asistimos a una sesión de seminario, veremos que en ella el profesor interroga a los estudiantes, éstos leen el texto de un filósofo o un manuscrito que ellos mismos han redactado, dialogan con aquél y entre sí, cambiando puntos de vista, discutiendo tesis y recogiendo los co mentarios del profesor. Pero la actividad del estudiante no consiste nunca, como ocurre en nuestras Universidades, en repetir ayudado sólo de la memoria (quiero decir sin notas escritas y sin discusión) lo que previamente se ha estudiado. Esta simple exposición oral de tesis ajenas no se considera útil. — 210 — �— 113 — •Bmadjad z^d ej ajqo^ ísajqmrusoD sej ap BaisjjBja^j j ap sojuauí^pun^ íopojatu jap osjnasiQ #sajJBasaQ ísojaa^as sojqi^ •aBjBjiuijjL aQ •uijsn^y * íb BDij^ •sapjojsuy iSBuiaj s^juain^is soy ap oun UBqEjBJ^ 3nb ap sapBpiumuoa b opnsiSB a^i 'oyjapuajdraoa UBjuajuí a oappsoyij ojxaj un uaay 'jojaop un ap o ajuajsiSB un ap uppaajyp By oÍBq anb (ox B 9) sajUBipmsa soaod ap sodnj^ uoa UBUopun^¡ •SBUiajqi -oíd soy jBzxpun^ojd b BpnAB SBjsando sauoiuido sayqísod uoa uprs -nasip bj SBjya u^ 'sa^uaaop soy uoa yBuosjad o^db^uod un Á. 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La primera es la estar dirigida por un asistente o doctor y no por un profesor. Pues el seminario es un derecho y una obligación de éste. La segunda es la de dirigirse a estudiantes de toda la Universidad, lo que le otorga un temple menos técnico y menos riguroso que el del seminario, que se dirige a estudiantes que ya se han decidido por una ciencia. Otras veces se entiende por comunidad de trabajo los ejerci cios en cuya dirección colaboran profesores de materias diferentes, que abordan los distintos aspectos de un mismo problema e inten tan mostrar la interdependencia o llegar a una síntesis de los resul tados de varias ciencias. Por ejemplo: "La nueva imagen del hombre en la Filosofía"; "La Psicología y la Medicina"; "Fundamentos del Derecho"; "Responsabilidad social del médico". En estos casos se trata de una comunidad de trabajo entre profesores en beneficio de toda la Universidad. El Seminario. El seminario propiamente dicho se dirige a los que estudian una ciencia determinada (Teología, Jurisprudencia, Filosofía, Historia, etc.) y por ello desenvuelve sus ejercicios con un rigor que no tienen los de las comunidades de trabajo. Su fin es no tanto la extensión y profundización de los conocimientos en una rama del saber, como introducir en los métodos del trabajo y la investigación científicos y familiarizar con ellos, no exponiendo su teoría (lo que indudablemente puede hacerse), sino por la prác tica de los ejercicios, que fomentan e incitan a la colaboración independiente. Conviene repetir que el fin del seminario no es inmediatamen te la realización de investigaciones científicas. Estudiantes que recién ingresan a la Facultad o que han cursado en ella algunos semestres no están aún en condiciones de hacerlo. La seriedad de la Universidad, la escrupulosa conciencia científica de sus profeso res no pueden incitar a tareas que serían improvisadas y prematu ras y, como tales, vanas. Lo que el seminario pretende es preparar a los estudiantes para que un día puedan hacer verdaderas investigaciones. De ahí su nombre. Seminario quiere decir semillero. Las plantas que en él se siembran requieren su tiempo de desarrollo. Sus frutos pueden ser comparados al del olivo, que sólo se forma varios años después de plantada la semilla. El futuro investigador se forma paulatinamente en la frecuen cia de los ejercicios. Pues el seminario es fundamentalmente una práctica. El inves tigador no se forma en el mero conocimiento teórico de la metodo logía, que puede aprenderse un día y olvidarse al siguiente, sino en el contacto continuo con las fuentes, en el que, bajo la dirección del profesor, aplica él mismo los métodos de comprensión y repite mentalmente el proceso del pensar filosófico. Sólo este contacto reiterado, frecuente, lento, en que al mismo tiempo se van señalan^ 212 — �— <¿\z — uyg 'ajjsaiuas un ap sajyuny soy ua Bjnjaay ns jaaBq ap pBpyyyqysod bj unifos opoj ajqos ^ B^ysjad as anb uyj ya un^as 'Byya ap ajJBd Bun o Bjajua Bjqo Bun ojxaj oraoa asjBiuoj apand 'aA as 0U103 •zuajsixg pun ^untúa^ O "saisia^) sap ai^ojouauíouaBqtj •jjBjjysyiajja p - uajBjmsog '\ uaqasyjqBjd #p •^ •qjsay *zsubjx "^untúa ^ uauíaj -p * sojij^snuBui ap sBidoaoio^ ap 'Sauaf^ 'P3 "BiSoyBUB cunuiuiou aQ 'snuBjaÍB^) 01^ •uaayas ijxaj 'sijBjuaA 'jiu^oa 3Q "(II 'i) oun 3Q TO3líX ^inuing "IX 'sauoissa^uo^ -snuijsti^ny •oaBuroa;^ b bdij^m 'J 'H ^uiiub aa •g Bais^qg d-sayajojsijy :a^isiA anb souBuiuias soy ua uoja^ay as anb soyyanbB soyduiafa ouiod o^uo^ -sojospyíj sapuBjS soy ap SBjqo SBy ap Bun^yB a^iya as oidpuud u^ -o^xaj yap uppaaya By opo^ ajuB sa ajuBjjoduiy •oiJBuiiuas ap oíaiajaía ouiod ajuarayBj -auaS ayBA ou ajs^ 'uppB^ajdjajuí uys ojqiy un ap (^¿niafdq dcfostxos -xnzf) Bpin^as Bjnjaay By ap 'ojBqiua uys 'asjin^ui^sxp aqaQ "uqpBZ -ypun^ojd ap sopBj^ Á sapBpyyBpoui SBqanuí ajiuipB sand 'saiojaop Á sopuBJO^Dop uoa BziyBaj as osnyaui a 'sopBjuByapB soy b ouiod sa^ -uBidiDuijd soy b o^ubj 'sa^uBipmsa ap asBya Bpo^ b auaiAuo^) *oyjap -uajduioa BjBd ODi^psoyi^ o^xaj un ap zoa BjyB ua Bjmaay By ua ajsis -uoo Á yBjo sa oppjaía ap odij ajs^ •uptovjdjulx^iut 9 •SByya ap Bun BpBD ajuauíBAisaans souiBjapisuoa uoiDBnuijuoa y •Bjauíijd By anb Bpun^as By opnuaiu b sbui pzinb A 'sop SBy a^uaraajuanaaj^ uBayduia as oqaaq aQ *Bun BpBa ajqos upiaByaj Bun ap a^uBipnjsa BpBD b jb^ A sa^JBd ua oyjipiAip 'o^xa^ un jbuioj ua Bijpsisuoa '(zuibj^[) *^oj^ ya oujod 'sojjo unSas 'anb SBjauayui 'so^xa^ ap uoiDBjajdja^uy a Bjn^^^y By Bijas BDisBya bujjoj By (Sjnqyajj) J^yynj^; xbj\[ A (uuog) ja^yDBqjo^ #g 'joj^ soy oiuod 'soun^yB una •ajuanaajj souaiu oqanuí 'SBiuayqoíd ap upysnasyp By jypBUB anb ABq soyya y (9fPU9^9^) sauoya -Byaj ap upiDDBpaj By A sojxaj ap upyaBjajdjajuy a Bjmaay By :soidid -jaía ap sasBya sop ajuaiuyBdyauyjd UBzyyBaj ^s oyjBuyujas ya ugy •upyaaajyp ns sbiu jBjayoj UBpand ou A josa^oid yap sojjBq UBjuays as anb ua Bip ya anSayy anb opoiu yBj ap soyjBanpa A sooyjyja snjyjydsa jbujjo^ ua ajsys -uoa oyjBuyiuas yap oydyauyjd ya anb opuaiayp ouisyiu ojsa BqByniujoj (SjaqyapyaH) JatUBpB^) ^ojj y^ -Bin^ ap pBpysaaau uys 'oujstui is jod ^BjBd pBpyaBdBa By opyjynbpB Bq ajuBipnjsa ya 'ajjnao ojsa 'sntiqpq ua opyjjaAuoa 'opByyiuysB uayqiuBj ouys opyaouoD oyps ou Bas opojaiu ya anb ajyiujad 'soujujbd sosyB^ A sajojja soy op �embargo es posible que una misma obra sea leída e interpretada sucesivamente durante varios semestres con los mismos estudiantes que van avanzando en la comprensión de sus diversas partes. Así el seminario sobre Hegel Phaenomenologie des Geistes. C. era con tinuación de otro en el que se habían tratado las partes A y B. La elección de una obra depende no sólo de su importancia intrínseca sino además de la categoría de estudiantes que han de manejarla. En el proseminario, p. ej. podrá elegirse la Etica a Nicomaco, algunos artículos de la Suma Teológica o las Meditationes de prima philosophia, pero no la Physica ni la Phánomenologie des Geistes, que quedarán reservadas para el seminario superior o para el coloquio de doctorandos. La elección depende finalmente de cir cunstancias materiales: de que exista una buena edición o traduc ción de la fuente y de que pueda hallarse un número suficiente de ejemplares. Porque es exigencia elemental que cada uno, no sólo haya leído previamente el texto, sino también que lo tenga a mano durante la sesión. "Los que no lo traen, pierden el tiempo" (decía un profesor). El empleo del texto en su idioma original sólo es posible si todos los participantes conocen ese idioma. Pero ese conocimiento no se considera absolutamente necesario para comprender el pen samiento de un filósofo, y de hecho en los seminarios son muchos los que lo desconocen. Por ej. en un seminario sobre el de anima de Aristóteles, en un total de 28 asistentes, sólo 14 poseían el grie go. Un seminario sobre las Meditaciones de Descartes se realizaba sobre la traducción alemana. En esta clase de ejercicio el trabajo puede distribuirse de dos modos: o bien se señala desde el principio o en cada sesión a cada estudiante una parte diferente del texto, o bien todos deben prepa rar para cada sesión la misma parte. El segundo procedimiento parece preferible porque obliga a todos los estudiantes a leer todo el texto, y hace luego más fecunda su participación en la discusión. Pero en el primero es también necesario que todos vengan a la sesión con el texto leído. La lectura e interpretación de textos es la única clase de ejerci cios que conviene a los estudiantes de los primeros semestres, pues todas las demás, relaciones sobre libros o teorías, discusiones, etc. suponen a estudiantes ya adiestrados en la comprensión de fuentes. Esto, sin perjuicio de que se emplea también con estudiantes ade lantados. Sus ventajas son múltiples. Ante todo, es el único medio de asegurarse de que los estudiantes leen realmente las fuentes. Segun do, se aprende prácticamente a comprender el texto, a conectar para ello sus diferentes partes, a veces lejanas entre sí, a otorgar todo el valor que posee una frase, una sola palabra, sobre todo en las obras antiguas, generalmente muy concisas y por esto tan extrañas a los hábitos adquiridos en la lectura de las modernas. Tercero, la repe tición mental del pensamiento de los grandes filósofos permite no sólo apropiárselo sino también, lo que importa más, aprender el — 214 — �'ajjsauías opungas o jauíud jap sajuBipnjsa ajjuq -ajuaAnjjuj jojdbj ojjo sa soipnjsa soj ap BqajBtu bj ua oun BpBD ap uppBnjis Bq •ZBDija oÍBqBj^ BpBq as BjABpoj 'sajuanaajj sbuj so^ oos anb 'BjuajBna o Bjupjj ap sodnj^ uoa 'o^jBquia ui -ajupA ap UBJBSBdajqos ou anb Bjjas jBapi jq 'sajuBdppjBd ap ojaiunu jap BSjaAui upzBj ua Bjsa uppuaAjajuí bj ap uxntupnb ja anb jp -ap apand as •sa^uBDi^^u^isui sauopuaAjajuj b UBqBjjujjj as —soun^ -jb ojps A— sajuBipnjsa soj SBjjuaiiu 'ojos jBjjasjp b opBjjqo BiaA as josajojq ja sojja uq "sajUBipn^sa uap o B^uaqao uoa soiJBuiuias -oíd b oppsxsB aj^ *Bjja Buoa JBJídsuoa apand sa^uBdppjBd ap op -BAaja Anuí ojauínu ufj *sajo^DBjf soqanin ap 'a^uamjBjnjBu 'apuadap uppuaAja^uí Bjsa ap BpBDip A pBpisuajuí 'Bpuanaajj Bq 'sa^UBipmsa soj ap BApaB upiauaAaa^ux bj sa soiopjaía soj ua ajuBjjoduii oq •ajuarajB^ -oí BqBiou^í anb ojb ipuajdB ja ua anb inbB jbu^isuod ojain) •BjqBjBd BpBD BqB^dopB Bipaj^ pBpq bj ua anb SBjnjBiAajqB sbs -jaAip sbj UBJ^uanaua as jBna ja ua 'ubjij\[ ua ijddaon jod opB^ipaaj '8^6J 'Sizdiaq 'J^q^^ 'f '[ 'tunxvxntvt¿i9Áqqv uootxd^ ijjad ouBijpy ap ojqij ja jBijixnB ouioa BqBzijpn 35 'uauapuoa anb q SBSOjauínu sbj ua ourco Bjjaj bj ua o^ubj ou 'BaipBj pBj -jnapip BÁna 'sajBAaipaui sojijasnuBiu jaaj b japuajdB Bia oiJBUiuias jap "oWqo jq '{\(Z \Z '} Úl l uaSuBjjq) Ajjinaj^ ap ^aqiiinH ap tunuotut^o tunxvsx^ai'p Sduotpdn^ sbj ap ojio A sbuiox ap BDiífojoax Buins bj ap o^uasnuBin un ap SBidoaojoj opBuioj UBjqBq a^ 'sajBAaipaui sojiiasnuBui ap SBidoaojoj ap ajqos jau^ty^ qoj^ jap opBuiuias un ajisiA uuog ua anb opjana -aj 'ojduiaía 0U10^ -ojuasnuBuj un ap upisuaiduioa bj ap bjbjj as opuBna ojjBsaaau ajuauíBjnjosqB outs 'ajquapjd ojos ou sa ^ •ojjo opoj ap upisnjDxa uoa UBajdiua oj sojja ap soun^jB ^ *J3UJT^H <5IUÍJ <J3in^M X^M 'upiB^\[ *^ 'jauiBpB) 'qjiA\.oq 'isbjizs 'ja^^appjq 'sojja ajjua íoiaiajaía ap asBja Bjsa ubj -apajd saiosa^ojd sajuajaaxa anb 'sand 'apuajduioa a^ 'sojjojjBsap sosjaAip sbuj soj BjBd ojxajajd un ua ajjaiAuoa as ojxaj ja 'jsy •upianjos ns ap pBpjaA bj ap bjsia ap ojund ja apsap ojopuBpaadB 'ojopuBDijua 'ojopuapnasip 'ajuauíjBu^ A .'(df^psdSufj spp) oqaip ou oj ap uppBjajdiajuí bj opuaiaBq 'ja^^apiafj aaip ouioa 'o 'sBjiDijdun sapBpijiqísod sns opuaiAjoAuasap A jojnB un ap ojuaiui -Bsuad jap ojiq jb opuBjosojij 'ajuauíBDpBuiajsis f(ajsBjjuoa jod opoj ajqos sojuaiuiiaouoa sns bíi^ A apuaidB jaAou ajUBipnjsa ja anbjod 'oiJBuituasojd ja BjBd opBnaapB Anuí opojaui) sauoianjos sbjjo b ojopuBjaauoa A 'sajqísod sopyjuas soj ap upisnasip bj BUBjjua anb oj 'jojnB ns BjBd OAnj anb ojDBxa oppuas ja opuBSBpui 'ajuauíBaiJojsiq :sauopaajip sbpbuba sbuj sbj ua opBjuauíoa jas apand ojxaj ja 'jB^nj uq q^^ajq ap njjjjdsq jap Bi^ojouauíouaq bj A auinjq ap opBj J3 'sajjBDsaQ ap sauoJDBjjpaj\[ sbj 'upsn^y ub$ ap so^ojBip sou 'BpuBjsip Bjjaia b A 'jBuopdaoxa ojajx>uj un aAnjijsuoa uojBjq ap jbjoj jsbd Bjqo bj 'ojaadsaj ajsa y 'jb^osoji^ ja ua asjBjpjaía ap ojx)tu un sa anb oj (janbB uoa apiauíoa ajduiays ou anb ojad uoxpz -iuoo9x4 ^nb opojatu jap SBuiapB) uoxP9^(liU9 oqodq dp ^nb ojxuaui �que tienen una información filosófica pobre o nula(l), pocos son los que intervienen y estos intervienen poco, contestan con mono sílabos o con breves frases y a veces cometen gruesos errores. Pero a partir del tercer semestre se advierte un gran cambio. No se han limitado a seguir los cursos, han leído libros importantes, han asi milado mucho, denotan cierto criterio ya formado y sus interven ciones son acertadas y a veces profundas tanto en la interpretación como en el planteo de dificultades. (2). A veces es el mismo profesor el que desnaturaliza el seminario. No siempre el pensador profundo y original es el mejor director. Se cuenta que Husserl (3) era un conversador incansable, en la Universidad, en la calle, en la casa, y que su fuerte personalidad siempre embargada por los problemas más difíciles, desbordaba to dos los seminarios. Todos versaban sobre Fenomenología, y en ellos nunca ningún estudiante pudo decir esta boca es mía, porque él tenía siempre la palabra. Uno de sus discípulos le insinuó un día que abandonara un poco los temas fenomenológicos y que hiciera lectura e interpretación de textos. Husserl accedió y anunció para el próximo semestre un seminario sobre la Psicología desde un punto de vista empírico. Para introducir a su lectura encargó al Sr. M. que preparara una reseña sobre Bretano y su obra. M. pasó todas las vacaciones estudiando, y cuando llegó el día de la inauguración del seminario, rodeado de un mazo de papeles, comenzó su expo sición: "Bretano" Pero apenas había pronunciado su nombre, Husserl lo interrumpió y habló durante toda la sesión. Después de todo su esfuerzo el bueno de M. no había podido decir más que una sola palabra. Sin llegar a este caso realmente extremo, hay otros profesores — por lo demás excelentes— que en su afán de elucidar el texto, dejan poco margen a la participación estudiantil. Entre tanto, todos suelen destacar, cuando comienza el seminario la conveniencia de las intervenciones. "En el seminario es mejor el que sabiendo poco habla, que el que calla lleno de sabiduría" (Fink). Un día que Scheler hacía una admonición semejante, a un estudiante se le ocurrió objetar: "el silencio es oro" (Reden ist Silber, Scbtveigen ist Gold) a lo que aquél replicó: "en el seminario es oropel" (Ist es falsche Münze) (4). Un factor inhibitorio importante es la natural timidez del estu diante dotado de cierta autocrítica frente al profesor y a sus condis cípulos. Por eso es misión del profesor ayudar a quebrar ese sen timiento y poseer el arte de saber lanzar a los jóvenes a intervenir. (1)En la segunda enseñanza de varios estados (Laender) alemanes no hay una clase de filosofía. (2)Un estudiante boliviano con quien tuve ocasión de conversar, me dijo que cuando él entró en la Universidad de Bonn sabía más filosofía que sus condiscípulos alemanes del primer semestre, pero que después de un año, habían hecho tales progresos que a él le costaba seguirlos. (3)El conocimiento de este rasgo del filósofo y del anécdota que sigue lo debo al Prof. Szilasi. (4)El anécdota lo refirió públicamente el Prof. E. Fink al inaugurar su proseminario. — 216 — �— L\l — 'sojxaj soj ap ojuaiujBjBjj ja ua pBpiJBijiuiBj ap ununuira un ajuBip -njsa ja ua auodns bdisbjd Bjqo Bun ap uppBjaj bj unB 'oSjBqiua ui *sopijjan^B souaui sa^uBipmsa uod asjBjuajuí uapand SBjaraijd sbj anb SBj^uaitu 'sopBjuBjapB Xnuí sajuBipmsa uod asjaDBq uapand ojos SBjsa osa jo<j *bdisbjd Bjmjna Bun Basod bX uainb BJBd sajpn jas uapand ojos X oaijbuijoj anb oaijbujjojui sbuj uij un uauodojd as sauopBDijqnd SBAanu o SBurojn ajqos SBuasaj sbj oiquiBD ugj Bun ap soaiSBq sajBjid soj ap uppB^uBjdun bj anSisjad as SBjja uo^ -sajUBipnisa soj ap BDi^psoji^ Bjn^jna bj ap ajuauBui -jad OAjaDB ua UBjjaiAuoa as X sBpBjiuiisB uBas anb opoui ap 'BDip -ojaui BqajBUi ns ap X SBpiuajuoa Bjja ua SBuiJjx>p sbj ap ojajduioa ojuaiunaouoa ja uij jod auap bdisbjd Bjqo Bun ap Buasaj vj •uajapxp japaaojd ap sopotu soj X UBDsnq as SBjja uod anb sau^ soj anbjod BiDUBjJoduii ns auaij (SBauBJodmajuoD SBiJoaj o) sauoiDBDijqnd sbuj -pjn ajqos X sbdisbjd SBjqo ajqos sauoiDBjaj ajjua upiDupsip vj n^ bijosojij bj ap sBinajqoj^ bj ap A BzajBjiUB^^ bj ap bjjosojij ap sauopB^ijqnd sBAan^q 'sojiui A SBjojBjaca 'sbjjid 'sojoquii^ •btjojsijj bj ap bijosojij ap A BiSojoasou> ap SBauBjoduiaiuoa •BAijBSajq bijosojij 'jadaij 'uijjapjoj^ ap aiajdjaiui oiuoa jaS^apiaj^ A pBpijiqísoj •uubuijjbj^ jpj jj A BiSojoax "l^jSAiaíojsoQ A iojsjox •BUBiunq pEjjaqij bj ap spuasa bj ajqog *9uijjaqa^ •sajajpjsjjy oa BijajBui A oiaBdsj d :ajisiA anb soiJBUiiuas soj ua uojaXaj as anb sauoiDBjaj ap SBiuaj ap bjsij Bun opoj ajuB Xoq 'bijosoji^ bj ap jojaas un^jB ua sauoiDBDijqnd SBtupjn sbj o sbdisbjd SBjqo sapuBj^ sbj jas uapand sbjs^ *SBjqo sbijba o Bun ap opiuajuoD jap uppisodxa bj ua ajsis -uod upiDBjaj Bun 'jBjauaS 03 'BjdopB anb bj Biuijjn Bjsa sa sosbd soj ap bijoXbuj Bsuauíui bj ua ojad 'Bjijasa bj ouiod jbjo bujjoj bj ojubj jBjdopB apand oidiDuijd ug; •(fpj^f^^^) vu^sdA o uppvfdj, ^^7 •ajqnjosui oj ap BiDuapuoD bj o SBiDuapiAa sbj ap pBpijBjD bj X sauozBj sbj ap osad ja uajBA oj^s ja ua anbjod 'ojndiasip X josajojd aj^ua Bpuaja^ip bj aaajBdBsap apuop ua pBpijBnjiJídsa ap ouBjd un BjsBq BAaja oj X ajBqap ja baiab anb upiDDajip bj ojuauíoiu ojxij ua X 'sajpuBipm -sa sauoiuido sbj ap upiDBZipunjojd X upiDDajJOD bj 'ojapoxu jauíijd un isb JBjjsiuiiuns BJBd upiDBjajdjajuí bj jbidiui a 'Buiaj jap uppanp -ojjuí bj apuodsajJOD aj ja y *sauoiDDajjoD o soiJBjuauíOD souanbad jaDBq b o jio b asjBjiuiij apand ou J3 *josajojd jb bdoj oiJBuiuias ja ua anb BAispap uppun^ bj bjsia ap japjad soujaDBq aqap ou jijuBip -njsa upiDBdiDijjBd baijdb bj ap BiDUBjJoduii a pBpisaaau bj oja^ �que lo puede suministrar únicamente el ejercicio de lectura e inter pretación. Algunos profesores (Heidegger, Lówith, G. Martin) no emplean más este tipo de ejercicio, ya porque entienden que los estudiantes no saben realizarlo adecuadamente, ya porque Jo consideran un recurso de profesores fatigados, que encuentran un alivio a sus ta reas escuchando relaciones, que luego rubrican con un par de co mentarios intrascendentes. En algunos casos he podido comprobar tales objeciones. Y estoy de acuerdo en que el ejercicio de lectura e interpretación es superior. Pero, en honor a la verdad, debo decla rar que he escuchado muchas relaciones estudiantiles correctas, al gunas incluso ingeniosas, bien compuestas y expuestas, y que he visto a profesores que se tomaban el mismo empeño en considerar las relaciones que otros en comentar los textos. Por lo demás, creo que la relación tiene una ventaja y es que permite apreciar mejor las ideas centrales de una doctrina y su conexión, mientras que la lectura e interpretación se dispersa mucho en el detalle. El trabajo puede distribuirse de tres modos: 1) asignar a cada relator una obra, 2) asignar la misma obra a varios relatores y 3) asignar al mismo relator varias obras. Cuando se trata de las grandes obras clásicas el único proce dimiento adecuado es el segundo. Sería absurdo y ridículo mandar hacer una relación sobre la Metaphysica o sobre la Crítica de la Razón pura, que sólo suministraría un resumen informativo, igual o inferior al que se encuentra en cualquier historia de la filosofía. Así, con tales obras se procede siempre dividiéndolas por capí tulos o partes o temas y asignando cada una de ellas a un estudian te. Un seminario versará durante todo el semestre sólo sobre una de esas obras. Así se procedió en diversos seminarios con las obras antes mencionadas de Platón, Aristóteles, Schelling, Husserl, Hartmann, Heidegger y Pieper. En el seminario sobre Tolstoi y Dostojewski se dividió por temas, de modo que se trataban sucesivamente la concepción de Dios, la moral, etc. El método de trabajo ha de ser analítico, porque aquí se busca la comprensión de cada tesis y de sus fundamentos. Este procedimiento ofrece, además, la gran ventaja de que to dos los estudiantes tienen que leer toda la obra, aunque cada uno relate sólo una parte, lo que los coloca en situación adecuada para poder discutir con cierto fundamento todas las relaciones. Entonces se produce una verdadera colaboración de todos en el trabajo de cada uno, y al final se llega a una comprensión cabal de la obra estudiada. Pero si se asigna una obra distinta a cada uno, faltando en los demás el conocimiento necesario, su actitud ha de limitarse a un silencio prudencial o a preguntas o a breves comentarios, si no se quiere caer en vanas improvisaciones. Por eso, la relación por un mismo estudiante de una o varias obras sólo tiene sentido cuando se trata de sectores especiales de la filosofía o de las últimas publicaciones. La limitación del tema o el fin meramente informativo hace viable este procedimiento, que, — 218 — �— 613 — ojap jap Bpuajadraoa bj X pBpijiqBq bj sba -ispap uos oppjaía 9p asBja bjjo BunSuiu ua anb sbuj Bjsa uq qBJ UmStl^STp BJ B S9DUO^U9 OJtiqBCÍ UBJBp 9tlb SBJ 'upiJSanD BJ 9p JBIU3B opBjsa ja X sauopnjos SBjupsip sbj uBÍ^uodxa anb 'sauopBjaj sbijba o BUll J9DBq JBpUBUJ ajUaiUaAUOD S9 X 'OUBUI9^UB 9p 9SJBJBd9id 9p UBq sojsq #j9 U9 jBdpjjJBd ap UBq anb soj ap bjtojb bj b ajsa anb oduiap omsiin jb X uppBaijiu^is jbtu^b ap 'jBpadsa Xniu iu jBjaua^ Xnuí iu jas ou 'opy^aja uaiq Xnin jas anb auaij jpnasxp b Buiajqojd j^ •sajuaipuadapui sonara o sbuj upiaBjnaadsa bj b X bdtjtjd bj b asjBAaja o^anj BJBd SBuxjjaop sbjjo uod sojuauín^jB X sisaj sns uBjuoj^uoa as 'ajuBjjoduii ojjojjBsap un opiuaj Bq Buiajqojd ja anb ua Bai^psoj^ Bjqo Bun^jB ap uop -Bjapisuoa bj ap ajuauqBjauaS ajjBd as 'isy 'soajjpjsiq sajuapaaajuB sns ap ajuaujBjajduioa Bpuxasajd anb oaxjBuiajsis ubj opouj un aj> Baunu ajnosrp as iu BajuBjd as ou Buiajqojd ja 'osb^ opoj uq •osomonjjuí ajjnsaj ou anb BJBd sopBjuBjapB Xnuj sajUBipnjsa auodns anbjod ajuanaajj oaod Xnuj sa oiapjafa ap odij ajsa 'o^jBquia ui^ •oiJBuiuias un ap jBdiaupd ojaíqo ja ua asjpjaAuoa apand oaijpsoji^ Buiajqojd un ap upisnasip bj :sbui sq *joXbuj Bai^psojp BpuBjJoduii Bun ajajnbpB saauojua 'BUTJjaop bj ap pBpjaA o zapijBA bj BjsBq bzubab anb outs 'BDijqjsjq o Baiífojojij uppBjajdJajuí bj b bjiujij as ou ^OTJBUiuias ap oppjaía opoj b ajuajaqui 'upisnasrp bj t •svni9/[qoji(^ ap uptsnostQ •sojuaiujpouoD ap ^ujjij asBq Bun ajjaiApB as jBna bj ap SBJjap 'sapBpinuaSuj uis 'bsojo^ia bujoj as uoisnasip bj 'sojuauín^jB sns uaiq UBjjojjBsap 'sajpjjip SBUjajqojd uBjBuas ^sajUBjJoduii sbsod uaajp saaaA sbjjo ojaq '^¡oipn^sa ap sajjsaujas sotjba bX uauap anb ap jBsad b 'umsnasip bj ua sajuBipnjsa soj ap auapqo as oaod ^nb^ rupisas Bun ap sandsap oíip aui josa^ojd uq *sajqBiJBA Xnuí uajq -ujbj inbB uos sauoiDuaAjajuí sbj ap pBpxjBD bj X pBpisuajuí Bq •sopoj jiuaAjajuí uapand anb bj ua 'upxs -nasxp bj ua Bajduia as oduiap jap ojsaj jq #sojnuTUj BjuaAou BjsBq uojBjnp anb sauoiaBjaj opio aq ajuarajBuopdaaxq •sauopB^BAip SBJ JBJJA3 X UpiSpUOD BJ U3 JBJJSaipB BJBd 3JJ^JJJ ^S9 U3UOdun S3JOS -ajojd soq 'so^nuiui Bjuiajj b ajuiaA ap jBjnp ajans uppBjaj Bq •OpBdlDIJUB JOd josa^ojd jb ostab jBp ap Bq jjjdujna apand ou ajUBipnjsa ja i •sajojnB sosjaAip soj ap b3t^9Jouojd uppxsod bj ap o Bjqo Bun ap sajjBd SBSjaAip sbj ap Bujajuí uoixauoa bj ap o apuadap roijBjqqjB sa ou sauopBjaj sbj ap umsaans ap uapjo jq 'uppBjaj BpBa ap Bjnjaaj bj BJBd Bqaaj bítj X SBuiaj soj aXnqjjjsxp jojaajyp ja sauoisas SBjauípd sbj uq •qjiA^oq ajqos X ja^afj ajqos soÍBqBjj 'Bijojsiq bj ap bijosojtj ajqos oun ua í jaqaag 'Q X ja^^apxafj 'jaSia^ 'aDOJ3 'jpun^ 'aq^szjai^ ajqos sajBnpiAipuT soÍBqBjj uojaXaj as 'SBauBj -oduiajuoa SBDijajsa SBjjoaj ajqos oiJBUiuias un ua 'jsy 'sajjsauías souiijjn soj ap sajuBipmsa BJBd jnn sa ojps 'oqaip soujaq ouio^ �El Coloquio. Hemos visto que en el lenguaje académico, además de los términos "comunidad de trabajo" y "seminario" se emplea también el de "coloquio", y que no es muy clara la diferen cia estricta entre éste y el seminario superior. En principio el coloquio es un intercambio de ideas sobre pro blemas nuevos o que pueden surgir en las discusiones de seminario, con un carácter más libre y más abierto que las de éste y en las que no se puede saber de antemano a qué conclusiones se llegará. Tiene lugar con estudiantes que han hecho ya más de seis semestres o con doctorandos e incluso con doctores. El tipo de ejercicio que conviene al coloquio es pues, el que antes hemos llamado discusión de problemas. Pero como éste mismo se desenvuelve sobre la base de los demás, resulta que, a menudo, el coloquio parte de la lectura de un texto o de relaciones sobre una obra. Por ej.: asistí a coloquios en los que el tema fue la Fenome nología del Espíritu de Hegel o Explicaciones de la poesía de Hólderlin de Heidegger o Nuevas publicaciones de Filosofía de la Filosofía de la Naturaleza y de la Historia. El coloquio se desarrolla, pues, sobre las mismas clases de ejer cicios que el seminario, pero sus procedimientos son más libres, sus participantes más formados, sus discusiones más profundas y, qui zás por eso, sus resultados más indecisos. Cuando el coloquio o el seminario es privatissime et gratis (es decir: la admisión depende del profesor y no se pagan derechos), se permite que no tenga lugar en los salones de la Universidad. Es frecuente que se realice en el domicilio del propio profesor en ho ras de la tarde o de la noche. Se considera un privilegio y un honor participar en esos coloquios, porque sólo acceden a ellos los que a juicio del profesor han adquirido ya una madurez y una competen cia que les permiten discutir las cuestiones más difíciles y porque significan una expresión de aprecio personal. Precedidas y clausu radas por las Delikatessen, bebidas y cigarrillos que los familiares suelen ofrecer, estas reuniones adquieren un agradable tono de in timidad espiritual y constituyen una de las notas más características de la vida universitaria en Alemania. II. Los Equivalentes y Similares del Seminario en los Establecimientos de Enseñanza Superior de París. Mi programa de estudio se limitó en Francia a la Universidad de París porque, a diferencia de lo que ocurre en Alemania, el sis tema de centralización inaugurado por Napoleón y mantenido desde entonces, quiso hacer de la de Paris la más completa de las Univer sidades francesas, de modo que puede tenerse la certeza que estu diándola a ella es innecesario estudiar a las demás. Allí no están implantados los seminarios tales como funcionan en Alemania. No son obligatorios ni para el profesor ni para los estudiantes, y no cuentan, desde luego, con las instalaciones corres— 220 — �— 133 — •ojunse ja DOiq ^pouoa iv ^p sapBpisJ3Ainfi sb| pmuaAní ns ua opeiuanaajj jaq^q jod anb 'ajXo^i ajpuBxajv ^a oip ata anb —- sejisia siui ua oSanj BpEuuijuoa — upiacaipuj bj ^nj jbjl (j) aAnmsuoa ^nb 'u^pB^ajSy ap osjnauoa ja sa oaaij ap saj -osajojd soj b JBjnjaaj bjbcí jBuopipBjj ojuaiunpaaojd ja oja^ •oub jap oqBD jb SBDijaBjd SBqanjd ap (a A BapaBjd ap oub un ap (q 'jbjo A sojuasa uoa oaupa^ uaiUBxa un ap (b 'B^suoa anb osjna -uoa un a^uBipaui opBpuaaq ap opBj^ ja uauap ojos anb soj ajjua sajosajojd Ji^aja a^iuuaj -aiduiais opijanbaj Bq uppBSaj^B bj anb jaAiu ojjb ja jBÍBqaj uis BzuBuasu^ Bpun^a^ bj ap sapBpisaaau sbj jijqna BjBd ajuauíajuapaj opBaja opBai^pjaa un sa S3d\O Í3 •pB^jnaBj Bun ap josajojd jas BjBd BjijiqBq 'Biauaaij bj b opiun 'opBJOjaop j^ •soub ojjBna BjsBq ajqi^ajaaj jas A oub un jod pBjjnaBj Bun ua ajuajsisB opBjquiou jas b oqaajap Bp 'sBUiapB 'uppB^aj^B vj •(BiJBpunaa^ BZUBuas -u^ ap opBjosajojd j^ pmpdB ap opBappja^) 'S'3'd'V*3 I9 <s^B soun^jB aaBq apsap 'o uppB^aj^B ap osjnauoa ja opBSBd jaqBq oiJBsaa -au sa jBjnjij ap sojsand soj jauajqo ^jb¿ -soi^ajoa A soaaxj soj ua ojunípB ap sojsand soj jBdnao b oqaajap Bp ojps bjos is jod ojad -Bpunaa^ BZUBuasu^ bj ua soJBa soj BjBd BjijiqBq Biauaaij Bq bj ua SBpBuasua SBn^uaj sbj ap BjainbjBna ua BpBjaBpaj Bjipnja sisaj bjjo A (BiuBuiajy ua upiaBjijiqBjq ap o^ijasa jb ajuajBAinba) jbui^ -ijo ajuaiuajqpnasipuT Bsajdmi sisaj Bun opiuajsos Bq anb jb b^jojo as anb 'opBjojaop ja (^ íojxaj un ap aÍBSBd un ap upisnasip A upp -Baijdxa bj A (BUBUiajB uopBjjasxp bj b ajuajBAinba) Bijouiaui Bun ap upiaBqojdB bj ajuBipauj auapqo as anb '(UBuiajB opBJojaop jb ajuaj -BAinba) sajoxjadns soipnjsa ap Buiojdip ja ( ísopBappjaa soijba A soipnjsa ap soub sajj Bjjodrai anb 'Biauaaij bj (3 íBpBuasua BijajBui jainbjBna ua sajouadns soipnjsa ap opBappja;^ (j rsopBjS ojjBna ub^jojo a •UBuopjodojd ajuauíBAijaadsaj anb (S99c¡3ttoqdp) SBpijBS sbj A pBjjnaB^ bj b^jojo anb sopBj^ soj jaaouoa oiJBsaaau sa upiaB^ -3j^b ap sosjna soj japuajua bjb^ 'uoiov^9á2v 9p sosatio soj •soipnjs^ sojjy ap BapaBj^ Bjanas^ bj ap soj A jouadn^ jbujjo^^ Bjanasgj bj ua sosjna souaia '(j)sbjj -aq ap A SBiauai^ ap sapBjjnaBj sbj ua upiaB^ajSB ap sosjna soj uos sajBj roiJBuiuias jb sajuajBAinba o sajBjyiuis asjBjapisuoa uapand 'ajqiuou ojjo oÍBq 'anb sosjna ABq sijbj ua 'o^jBquia uis 'j^ •osa sa ou oiJBuiraas ja anb ajjBd Bjaraijd bj ua ojsia soraaf^ •uoiaB^ijsaAui Bun ja uoa jbzijb3j b oub un ajuBjnp ajuauíBjajduioa uanbxpap as sajUBipnjsa soj anb apuajajd 'oiJBUiiuas un jaaBq Bjuajuí josajojd un opuBn^ •BiUBUiajy ua auap anb upisuaratp bj ap BjaBxa uopBjuasajdaj Bun auaij as oaoduiBj ijjb anb 'sBJjaq ap pBjjna^q bj ap josajojd un oziq ara anb sauoiaBjsajiuBtu sbj jod 'jBqojduioa opip^od aq :sbui sq 'upiadaaxa Bun aAnjpsuoa ojsa oja^ 'ouBuiiuas un BJiSiJip josajojd un^jB anb 'sosjna ap BuiBj^ojd ja ua opBiaunuB 'aaj ^s saaaA y *sajuaipuod �selección de alto rango. Sólo pueden presentarse aquellos que, ade más de la licencia, poseen el diploma de estudios superiores y no tienen más de treinta años de edad. Un decreto del Ministerio fija cada año un número limitado de puestos a llenar, y los triunfadores se obligan a quedar a disposición del estado, que puede designarlos en cualquier lugar de Francia para ocupar un cargo de profesor de liceo por cinco años. El concurso consiste fundamentalmente en una prueba escrita sobre un filósofo, y en un comentario oral de un texto, que dura treinta minutos, juzgados por un tribunal de Enseñanza Superior. Por todas estas condiciones la Agregación es no sólo un modo de acreditar aptitudes como profesor de segunda Enseñanza, sino también una expresión de alta cultura. Los autores sobre los que han de versar las pruebas son fijados y cambian anualmente. A continuación doy la lista de los que rigie ron para el concurso de 1955: I. Autores de escrito: Platón, Plotino, Descartes, Spinoza, J. J. Rousseau. II. Autores de oral: Griego: Platón: Sophistes desde 237 a. Aristóteles: Metaphysica libro X. Latín: Lucrecio: De natura rerum libro V. Spinoza: Ethica, II. Francés: Descartes: Traite des Passions. Leibniz: Discours de Métaphysique. Maine de Biran: Influence de l'habitude sur la faculté de penser. Comte: Discours sur l'ensemble du positivisme. Bergson: La pensée et le mouvant. Para los que están dispensados del griego: Alemán: Kant: Kritik der praktischen Vernunft, erstes Buch. Schopenhauer: Die Welt ais Wille und Vorstellung, drittes Buch. Inglés: Berkeley: Three Dialogues betwen Hylas and Philonous. Hume: A treatise on human nature, Book I part 1. 2. 3. (Véanse: Programmes des concours de recrutement du Second Degré et de l'Enseignement Technique pour l'année 1955). En virtud de este sistema los profesores de la Facultad de Le tras, además del curso público y del de licencia, dictan un tercero, el de agregación, para preparar a los candidatos al concurso. Todos los cursos se dictan una hora por semana, y la hora aca démica coincide allí con la solar. Después de los cursos los profe sores suelen atender las consultas de los estudiantes. — 222 — �jod opi^ijip osjn^ ja ua 'isy 'SBUBiuajB ^sauoiaBjaj^ sbj b -uioa 'soaijpsoji^ SBiuaj ajqos soÍBqBjj uaaj as uaiquiBj ouis sojxaj ap sisa^axa Á Bjnjaaj ojqs aaBq as ou upiaB^ajSB ap sosma soj uq •SBtuap soj sojjoj ap jb jouadns Anuí sajuBipnjsa ap ojauínu un uoa BqBjuoa anb ja Bja osojn^u sbui Bia josajojd ja anb ua janbB 'ijsisb anb soj b upiaBSajSB ap sosjna sojubj ajjua 'o^jBquia uis ^ #buijoj ap ouioa opuojf ap ojubj sajjBjap A sojaadsB soj sopoj ua BjaAas Anuí jas ajans Bjsq 'Bapua ns b BuajBtu o^anj jBp ap UBq anb A uppisodxa bj aaajaui aj anb sau -oiaBAjasqo sbj bjoub 'oubuj ua Buinjd 'josa^ojd ja 'ojuBjajjuq •sisdouis (f 'opBjuauíoa jap opijuas ja ubjbj^b anb jo^nB ouisiuj jap so^xaj sojjo uoa uppBjaj Á ojBjjBd jod ojBjjBd sisijbub ( 'ojxaj jap jbjoj Bjnjaaj (3 'uppanjxxijuí Buanbad (j :Buianbsa aauaing -js jb jBjauaS ua asjpnpaj apand ajUBipmsa jap uppisodxa Bq •ojdb ja ua jBjjojjBsap ap sauoiaipuoa ua ajsa ou oujstuj ja anb 'Buiaj un^uiu jauodojd ou oidpuijd jod auap jBna ja 'ainbjy ^oj^ ja jod opBajdma ojuaiuiipaaojd ja sa jbjl •ajUBipnjsa jap bj ap Biauapuadapui uoa Buiaj jap aaBq josajoíd ja anb jBjduiaía Á Bjaawoa uppisodxa bj BJBd souiijjn soj A 'josajojd jap sauoia -aajjoa sbj BJBd uos sojnuim ajuiaA sopun^as soq -sojnuxui ajuiaA b oppjaía jap ozBjd ja unB uBwoaB A sajjBd sajj ua Bjoq bj uap -iAip sounSjy *osjnauoa ja BJBd ojuaiuiBuajjua jap ajJBd bujjo^ uaiq -uibj ajsa anbiod 'oduiap ap osaaxa ja ajduiais uBAjasqo A sojaAas Anuí uos sajosa^ojd soq "ajuBipnisa jap JoqBj bj jBiuauíajduioa A ji^auoa 'jBiuauíoa ua josajoíd ja Bajduia soj somuiui Bjuiají sojio soq 'osjnauoa ja ua bjbzo^ anb ap odiuap ja sa asa sand 'sojnuiui BiupJi soj JBSBdajqos aqap ou anb 'upxaisodxa ns aaBq josajo^d jap opBj jb A BjpajBa bj b aqns aiuBipmsa ja 'opBÍp Bip jq •oipaui A saui un ap jas uajans sauoiaisodxa sbj jBjBda^d BJBd sopipaauoa sozBjd soq 'SBauíj ajuiaA ap jopapajjB ojos saaaA b 'sbui^bcí ap JBd un 'saAajq ajduiais uos sopi^aja sozojj soq •soppjaía soj ua ajJBd jbujoj uajaxnb anb sajuBipmsa soj uaaajjo as oSanq -asjaaBq ap Bq anb ua Bqaa^ bj A sopBaijdxa jas ap UBq anb 'o^oscqp jap Bjqo bj ap sozojj soj bíij oduiap oiusiui jy 'Bi^Bj^oijqiq Bun^jB Baipui a JojnB jap bj^osoji^ bj auodxa sbijoj -anpojjuí sasBja SBun^jB ua josajojd ja osjna jap ozuaiuioa jy •osjnauoa ja ua ajuauíBjaBxa jaaBq ap Bq anb oj ap 'josajojd jap upiaaajxp bj oÍBq ajuBipnjsa ja BzijBaj anb *oiA3jd oíaiajaía un ua 'saauojua 'ajsisuoa upiaB^aj^B ap osjna jq •jBaijdxa ap Bq oun BpBa anb sajojnB soj is ajjua uaAnqijjsip as A ajuauíBpBAijd uanunaj as Bi^osojiq ap uppaas bj ap sajosa^ojd soj 'oub ouiixpjd jap uqiaB^aj^B bj BJBd sojxaj soj sopBjBuas zoa Bun A oijBjisjaAiun oub BpBa ap jbuij jb 'jaxqno^ *f^ *jo-^d J3 qaijdxa ara un^a^ •Bnj^uoa upiaBjaunuiaj Bun ap 'sojsa anb souaui ou 'ubzo^ ojaq -sauBiuajB SB^ajoa sns b opi^ixa oduiaxj jap pBjiuj bj ap souaui sa anb 'BUBiuas bj b sBJoq sajj ajuauíBjos p bj b jjjjnauoa anb uauan sajosa^ojd soj BiauBjq ua 'sand 'jsy �el Prof. Bachelard se leyeron trabajos sobre determinismo y teleo logía, filosofía de la técnica, lo posible y lo probable, etc.; en otro curso, sobre la teoría de la verdad en Descartes y Spinoza, la teoría de las pasiones en los mismos autores, etc. Pero en cualesquiera de las clases de ejercicios que tienen lugar, en esos cursos no hay diálogo ni discusión, ni entre profesor y es tudiante ni entre los estudiantes, sino, invariablemente, un estu diante que expone y un profesor que lo corrige y lo complementa. Esta modalidad está determinada por el fin que con ellos se persi gue, que no es otro que el de preparar al concurso. Para trabajar, además de la Bibiloteca de la Sorbona, común a las Facultades de Ciencias y de Letras y con más de 900.000 volú menes, hay bibliotecas para las diversas secciones. La de la sala de trabajo de los estudiantes de Filosofía es una de las más nutridas, con cerca de 14.000 volúmenes. Los cursos en la Escuela Normal Superior. Esta Escuela depen de de la Universidad de Paris y tiene por fin preparar a los futuros profesores de Enseñanza Secundaria y, por consiguiente, para el concurso de agregación. De hecho en ella se forman también docto res, que luego serán profesores en las Facultades de Letras y de Ciencias. Para disipar confusiones posibles, conviene aclarar que se puede llegar a profesor de Segunda Enseñanza sin haber pasado por la Escuela. Ya hemos dicho que es en aquellas Facultades donde se imparte la enseñanza, se otorgan los grados y tiene lugar el concur so que habilitan para ser profesor. A la Escuela no ingresa el que quiere sino el que puede. Ella es un hogar ofrecido por el estado a los mejor dotados. Sus alumnos son reclutados por un concurso especial, al cual sólo pueden acceder los que tienen entre 18 y 23 años de edad, pero sin requerirse el grado de licenciado. Todos los años un decreto ministerial fija el número de plazas a llenar. Los triunfadores se convierten en funcionarios del estado, que reciben de éste un estipendio con el cual tienen que pagar su alojamiento en la Escuela, gastos de biblioteca, inscripciones, etc. Con esto queda dicho, que los alumnos, salvo los casados, son inter nos. Pero gozan de plena libertad, no teniendo más deberes que los que resultan de la comunidad y el de dar aviso cuando se ausentan por varios días. Permanecen en la Escuela cuatro años y cada cual se dedica a la especialidad que le agrada. A veces se retiene después de ese término a algún gran alumno que puede ser eficaz para impulsar a los nuevos. La Escuela ni tiene planes de estudio, ni otorga grados ni títulos ni tiene profesores propios. Sus alumnos deben matricularse en la Facultad de Ciencias o en la de Letras, seguir allí los cursos y pre sentarse al concurso de agregación. Pero, además, dentro de la Escuela siguen cursos complementarios con profesores delegados al efecto por aquellas Facultades o con miembros del Centro Nacional de la Investigación Científica. Es la Dirección de la Escuela la — 224 — �'0^ '<* '9361 •^pnjqsuiii -uattaq^y taq^tjffpq^suatst^ -^dnoj() •UOJEDipUJ OJ 3tD ISB S3JOS3JOjd SOUB^() [f^ UE3f "JOJJ |3 JO333JIQ nS JOd 3)¿I3UÍ[UU33 SOpEJJSIUIUJnS UOJ9n^ 3UI'}UPip ap f9^fj p ua uBjnSij on anb joúadng ieidjo^ Eiarosg; ej b s¿a¡je[3j soiEp S07 (j) sojnuiin Bjuanaup ap sajBUBtuas SBpuaja^uoo sop ua^ajjo A oipmsa ap sajojaajip ouis sajosajoíd uBuiuiouap as ou sajuaaop sng •<4opBiuojdip ouiunjB>4 ap ojmp ja auapqo as Bijoiuauj Bun ap uppDBpaj bj ajuBipaiu A. 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Asistí a dos de esos cursos: al de Religiones helenísticas y fin del paganismo, dirigido por el Padre André J. Festugiére O. P. que comentaba el libro II de las Leyes de Platón, y al de Historia de las ideas religiosas en la Europa Moderna, dirigido por el Prof. Alexandre Koyré, que exponía la polémica de Berkeley contra Mandeville y Shaftesbury. Ambos eran cursos de profundización en que los directores, por sí solos, ejecutaban un análisis y comentario muy detallados del texto. En principio deben intervenir también los alumnos, pero en las sesiones a que concurrí nunca se produjo esa intervención. El Director Koyré me explicó que, si bien en sus cur sos debería haber lectura e interpretación de textos y discusiones entre los estudiantes, esto dependía de la situación concreta en que se hallaban los que concurrían: en ese curso los inscriptos eran casi todos doctorandos, y para no retacearles el tiempo necesario para sus tesis no les encomendaba lecturas ni relaciones. Fue, pues, la contingencia del momento, que me impidió obser var el funcionamiento de esos cursos en todas sus facetas, pero las referencias indican que en principio ellos deben tener la estructura de los seminarios. Los cursos de investigación. Independientemente de los tres cursos acostumbrados (público, licencia, agregación) algunos pro fesores de la Facultad de Letras hacían cursos de investigación (cours de recherches). Así, p. ej. el Prof. H. Gouhier, sobre Filosofía y es piritualidad en Port-Royal, y el Prof. P. M. Schuhl sobre cuestiones de la Filosofía antigua. Estos suelen ser cursos cerrados (cours fermés) que se abren solo a aquellos que pueden colaborar eficazmente en los temas de indagación. A ellos no concurren estudiantes de licencia, sino quienes ya poseen una formación filosófica lo sufi cientemente general y completa para poder dedicarse a una inves tigación particular: diplomados, agregados, doctores, miembros del Centro N. de la Investigación Científica, abates, teólogos. Esos cursos sobrepasan el nivel del seminario, porque en ellos se persiguen resultados objetivos definitivos mediante la división del trabajo y la colaboración de todos. Así, en el curso del Prof. Schuhl se proyectaba una nueva edición de Anaxágoras, que con tuviera no sólo el texto de los fragmentos, su traducción y la doxografía, sino además todas las interpretaciones antiguas y modernas del filósofo. Un miembro del grupo dedicó una conferencia a trazar el plan general y completo de la edición, según las directivas dadas por el profesor. En otras sesiones se pudieron escuchar sucesivamen te conferencias sobre Anaxágoras interpretado por Hegel, los atomistas frente a Anaxágoras, Anaxágoras interpretado por Averroes, etc. Pero esos cursos con tales métodos sólo son adecuados para tratar cuestiones de la historia de la Filosofía. En Filosofía sistemá tica nunca los vi aplicados y creo que son inaplicables. — 226 — �— LZZ — je BjnííasB opBjsa j^ anb sBairapuoaa sauopBdnaoajd uis X ajqij odraap ja 'oSap^ oppuas ua opo ja 'U^oxo bj sa jbjoj uppBDipap Bsa ap osjaAaj ja anb ajuasajd jauaj ajqBSuadsipui sa ojaq •sajuaaop soj ap btjoXbuj bj opBSjna uEq anb ouBjaupi ja sa ajsq 'ouBuip -jo josa^ojd opBu^isap anj soub ajáis X BjuajBna soj e ajuarajBuiq "tpudSdf vtuda ej OAnjqo X uppBjijiqEjj ap ojuasa ns ojuasajd sand -saQ *4<sajuanj opuaXaj soue zaip ^sBq^— 'tu^zopfpauj un e Ejp un ajun^ajd ^¿upiaouiojd ns ap sandsap *p^ ozxq ^u^)?^ -pEjjnaEj Eun ua oiJEuipjo josajojd unjE ap ajuajsiSE soue soun^jE ajuEjnp jas ajans (sajoijadns soipmsa ap Biuojdip jap ouis 'saauEj^ opEj -ojaop jap ajuajEAinba ouioa asjEuioj aqap ou uppBUiujouap ej ap jEsad e anb) opEjojaop ja EjEd upiaEjjasip ns ojijasa ap sandsaQ 'eia ejjo ajuauíjEjauaS opin^as Eq 'otseuujt^ un ua ojjsaEUi ouioa uaiqujBj opEzuauíoa Bq saaaA e anbunE 'uEuiajE jq •upraBu^isap Eun E^uajqo anb uts oduiaij oqanuj EJESEd ou X 'sajoijadns soipnjsa ap ojuaiiupajq -Ejsq un ap o pEjjnaEj Eun ap josajojd Jas EJEd ojnpEui Ejsa sao -uojuq #pEpa ap soue oauía X EjuajEna soj X oaup X Ejuiajj soj ajjua Euyujjaj ajuamjEjaua^ anb X sEraajqojd soj ap jEuosjad upisiA ns EpEjajauoa Ejsa apuop 'oÍEqEjj ap soue seui o zaip ap opEjjnsaj ja jas ajans Ejsq "opEjojaop ap srsaj ns aqijasa X EJEdajd 'sojuaTuipouoa sns ajuauíajUEjsuoD jEjjduiE e UB^ijqo oj SBajEj sns anb odiuap orasiui je *jjjy #oaaij un ua josajojd 'soue oauíapuiaA soj e Ezmb 'opEu -Sisap opis Eq 'uppESajSE ej opBSEd X sajoyjadns soipnjsa ap Euiojd -ip ja opiuajqo 'Epuaaij ns oqaaq jaqEq ap sandsap 'saauEj^ jq — ¿EiJEjisjaAiun EjpajEa ej e sajquioq sosa opE^ajj UEq ouicr)? •sojjsaEUi sns ap uojaiqiaaj soujsiuj sojja 'zaA ns e 'anb Bappuap uotdbuijoj ej ap jEjnjEU uppEnupuoa bj sa Ejjq •(EiuEiuajy ua upiaEjijiqBf^ ap soj -uauíEj^aj sounSjE uaaip oj eX oujod) Eiauaia ej e ppta- ns dp jp^ot uoiop^tpdp Eun ap opEjjnsaj ja uos 'BapaajBip Bzaup ns 'sojxaj soj ap ajqEjirapE oiuiiuop ns 'ajqijnasipui Epuajadiuoa ng •EiuBuiajy ua X BiauBjq ua sajosajojd soj sopoj 'upiadaaxa uis uos sajE^ •soppjaía soj UEajuEjd osiAOJdun ap anb sauopsana sajdpjrun sej ajqos znj Eun jEp ap sauoiaipuoa ua ajdiuais Ejsa ojja jod anb X 'sbujsiuj sej ap oíauEiu ajuEjsuoa un b sei3ej^ —opoj ajuE soaisEja sns uoa— sajuanj sej uoa uaiqiuEj opEziJEijiiuEj Ejsa anb ouis 'sEuiajqojd soj ap jEnjaE opEjsa ja aaouoa ajuaiuEjos ou anb ajquioq un sq 'sauopaaj Ejaip ojps anb ja anb opijqs seui oqanuí josajojd ap odp un ajainbaj oiJEUiiuas jq *a^iJip oj anb josajojd jap pEpijED ej ap opoj ajuE apuadap ojjo oj o oun oj jas e an^ -ajj an^ •oaijpsojxj X oappuap njyjídsa jap upiaEuiJOj ej ua ZEDi^a SBiu jojdej ja o EuipouE uopunj Eun jas apand oiJEuiiuas jq •oijEuiuias ap seajBj sej EjEd jajEA ap Eq upzEj joXeui uoa 'EApaaj pBpiAijaE ns EJEd ajEA sisaj Ejsa is X 'sajosa^ -ojd sns uos anb oj sa pEjjnaEq Eun anb upzEj uoa oqaxp Eq ag SHNOiDVHaaiSNO3 qn �profesor mediante una remuneración conveniente que le permite vivir con decoro sin necesidad de restar horas a sus tareas para dedicarlas a una actividad productiva de ingresos suplementarios. Quiero destacar aquí que cada vez que en Europa manifesté que en nuestro país, además de las horas de profesor de Universi dad, muchos debían dictar hasta diez y ocho horas semanales en la Enseñanza Secundaria, mis colegas quedaron estupefactos e invaria blemente se declararon incapaces de realizar semejante esfuerzo. Aunque desde siempre es sabido de todos que los profesores en Francia y Alemania gozan de una remuneración congrua, me parece oportuno cerrar este informe proporcionando algunos datos concretos sobre la cuestión. La importancia que tiene en Alemania la remuneración de los profesores de Universidad se revela ya en un signo exterior: de las tres partes en que está dividido el Presupuesto de Sueldos, una está dedicada exclusivamente a ellos (sección H-), mientras que las otras dos comprenden a todo el resto de los funcionarios del estado: la sección B establece los sueldos fijos —que corresponden a los Mi nistros y a los grandes jerarcas de la Administración y del Poder judicial — y la sección A, los sueldos progresivos, que corresponden a todos los demás. La remuneración de los profesores se compone de tres partes diferentes: sueldo fundamental, suplemento de habitación y suple mento de hijos. El sueldo fundamental varía de dos en dos años hasta alcanzar el sueldo terminal. En 1954 la escala de sueldos mensuales para los profesores ordinarios era la siguiente: DM 875 - 945 - 1015 - 1085 1155 - 1225 - 1295 - 1353,34. Para tener idea de lo que estos sueldos significan conviene saber que en el Presupuesto de Sueldos progresivos (sección A), en la escala superior (1 a) el terminal es de DM 1470 mensuales, asig nación que corresponde por ej. a los Presidentes de Tribunales de Finanzas, a los Presidentes de Tribunales Territoriales y a los Ase sores de los Ministerios. En el Presupuesto de Sueldos fijos (sec ción B) la categoría superior (B 2) recibe DM 3091,67 mensuales, asignación que corresponde sólo a los Secretarios de Estado, al Presidente del Tribunal Constitucional y al Presidente del Tribunal de Cuentas. En ese Presupuesto la categoría más semejante a la de los profesores es la B 9 con un sueldo mensual de DM 1516,67, que reciben entre otros los Fiscales generales de los Tribunales Territoriales Superiores y los Jefes de Policía en ciudades con más de 500.000 habitantes. El suplemento de habitación está fijado en una escala que varía según la categoría del funcionario, el número de hijos con derecho a suplemento y el número de habitantes de la ciudad donde ejerce sus funciones. Así, para profesores con tres o cuatro hijos, en ciu dades con más de 500.000 habitantes el suplemento de habitación es de DM 224 mensuales; en ciudades con más de 100.000 habi— 228 — �— 6ZZ — *000*0 ^ 000*91 *SJ asBya By un^as buba uppBZiuiuapui By biduiaojíJ ap sajosajojd soy BJBd *Z89'€ 9P 'y^uoiadaaxa asBp bj ap soy bjbcí Í9y ap 'éy By ap soy bjb<í ^9'0 9P '^ BI 9P SOI bjbcI ísayBnsuaui 80*8^ *SJJ 9P sa asBya é ap sijb^ ap sajosajojd BiBd 'isy 'uoi^aj By X oyjBuop -unj yap asBya By unSas buba pioudptsdx dp uptovztutudput Bq •sijb^ ap asBya é By b A *sojuauiBjjBdap soy ua asBya t By b apuodsauoa anb ya anb jo^buí opyans Jiqyaaj uapand 00 yBjaqiy ucnsajojd Bun ua^iaía anb saios -a^ojd so^ #pBpan^puB jod opiAouiojd sa osbd oXn^ ua 'upiDByxqní b oqaajap jaua^ BJBd soub sa^ oyps uajyB^ ay *japuaasB ap sauop -xpuoD ua Bjsa anb yB anb souaui b 'uppaaya By ajainbaj as asBya Éy v\ B tZ v\ 3P J^pa^sB BJBd oja<j 'asBya É ua X tf ua soub oduid ap pBpan^yjuB jod uos oy 'uppaaya jod sopipuaasB opis UBq ou anb soq 'joijadng BzuBuasugy By ap yBjaua^ uppaajiQ By ap JosasB ouiod Buopunj anb SBSayoa ap o'íasuoa un jod sopBSzní 'sajosa^jd soy ap sojuauj soy unSas BziyBaj as uppaaya Bq 'sayqiAoraoíd soy ap yBjoj oiaujnu yap % o p opiSaya jas apand oyps X 'asBya ns ua sopiAjas ap soub sajj souaui yB jauaj ajainbaj as uoiDaaya jod opiAouiojd jas bjb¿[ 'pBpan^nuB jod o upiaaaya jod :sbuijo^ sop ua 'ojauq ap 6y ya soub soy sopoj JB^ny auaij bjjo b asBya Bun ap osuaasB yq •asBya jod OO^'IT *SJJ soun ap upzBj b opuBjuauínB ba X y ^6*68 *sjq uoa asBya t^ ua Bzuaiiuoa sBia -uiAOjd ap ByBDsa Bq 'Q\\'l^\ ryBuopdaaxa asBya ^^^L'^^l ^sBya éy •^Z^yZl -^SBya tz ^68'^II :^s^p ^ :sasaauBJ^ so^ubj^ u^ Bja sijb^ ap sajosajojd soy BJBd S9p>nsudtu sopyans ap ByBasa By ^^\ uq •SBiauíAOjd SBy ap SBy X syjBq ap pBpisjaAiufq By ajjua anSuTjsxp upiSaj By X 'opiAjas ya ua pBpangpuB By ap apuadap asBya Bq -upi^aj By X asBya By jod opBuiui -jajap Bjsa yBna ya 'oainbjBjaí aaipui ya unSas bijba op^ns yq •jBiyiuiBj ojuatu -aydns X Biauapisaj ap uppBziuujapuy 'opyans rsajJBd sajj ap auod -moa as upiDBjauntuaj By uaiqtuBj xyyy 'upiaBSi^saAoi a BzuBuasua ap seajBj sns b oja^ua Jod asjBaipap ajiuuad say anb uppBjaunraaj Bun ap pBpisjaAiuQ ap sajosajojd soy ubzo^ BiauBjq ua uaiqurex '1^61 'pop -yassnQ 'uuBAvqag *q '^ 'Udfiup^q X9p tq^axs^unp^os^q spq :opoj ajqos JaA) '^'8^ ^ '8 WQ. 9ua ajuaiuyBnsuaui jiqiaaj apand oiJBuipjo josa^ojd un ojdaauoa asa joq 'sosjna sns ua sopBynaijj -bui sajuBipnjsa soy jod sopB^Bd soqaajap soy ap ajjBd Bun uaqpaj sajosajojd soy BiuBiuayy ua anb jBpiAyo anb XBq ou SBUiapy '> ¥KL 'oauppuiaA soy B^SBq X q 'aajojBD soy BjsBq '^ WQ. 9qp9J 'soub sias soy BjsBq oíiq jod :sojsa ap pBpa By uod oyos btjba soltq dp oiudiud^^m yq •sajosajojd soy BJBd oyps ou 'soaxyqnd soiJBuoiaunj soy sopoj b saunujoa uos upiDBjiqBq ap ojuauraydns yap sapBppuBD seq •091 na 9p sa sajuBjxqBq 000*01 9P s^ra ^3 sapBpnia ua *.z6l WQ 3P sa �El suplemento familiar varía con el número de hijos: por uno es de Frs. 500 mensuales; por dos, de 2.437; por tres, de 6.250; por cada uno más, de 3.812.(1) Es fácil reducir los marcos y los francos a pesos uruguayos y comparar esas cifras con los sueldos que ganan nuestros profesores de Universidad. Es difícil poder justificar nuestro régimen. Montevideo, Febrero de 1956. (1) Debo estos datos a la gentileza del Director General de la Enseñanza SuDerior Prof. Gastón Berger, que me facilitó las copias de decretos y escalas que no figuran en las colecciones publicadas de leyes y reglamentos de las Universidades francesas. — 230 — � Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Biblioteca Virtual de Humanidades en el Uruguay Subject The topic of the resource Repositorio de ensayos en las Humanidades publicados originalmente en el Uruguay Description An account of the resource <p><span>La Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación se ha propuesto contribuir a rescatar y poner a disposición de los lectores la escritura ensayística del Uruguay a lo largo de su historia. Esta Biblioteca Virtual de Humanidades en el Uruguay pretende reunir en un solo lugar más de dos siglos de textos de reflexión y pensamiento, dentro del amplio campo de las humanidades, producidos en conexión con la universidad. La mayor parte de esos textos han sido originalmente publicados en revistas universitarias o periódicos hoy difícilmente accesibles. A menudo nunca recogidos luego en libro—o recogidos con sustanciales modificaciones—, son textos que pueden contribuir a recuperar y mostrar las dinámicas de pensamiento y representación en el país, tal como se realizaron en tiempos de centralidad de la escritura.<br /><br /></span>La a veces fina y sinuosa línea entre Humanidades y Ciencias Sociales hace que textos de historia económica, de estudios sociales, de ciencia aplicada a la antropología, puedan tener cabida en esta colección, aunque el foco está en el núcleo tradicional de las humanidades. El Derecho (con la excepción de Filosofía del Derecho) queda, por su especificidad técnica y profesional, por el momento fuera de este grupo. </p> <p>La colección será un trabajo acumulativo, con entregas bimensuales. En el tiempo, los textos se irán organizando de acuerdo a posibles lecturas de la historia de las ideas en la región y el continente. <br /><br />Aldo Mazzucchelli</p> <p><span>15 de octubre de 2017</span></p> Contributor An entity responsible for making contributions to the resource Pablo Darriulat Gonzalo Marín Rights Information about rights held in and over the resource Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Informe sobre los seminarios de filosofía en Alemania y en Francia Creator An entity primarily responsible for making the resource LLAMBIAS DE AZEVEDO, Juan Source A related resource from which the described resource is derived Revista de la Facultad de Humanidades y Ciencias /Universidad de la República. Montevideo : FHC, UR ,Diciembre 1955, Nº 14 : p. 201-230 Publisher An entity responsible for making the resource available Facultad de Humanidades y Ciencias Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource 1955 Rights Information about rights held in and over the resource Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación Language A language of the resource Español Type The nature or genre of the resource Publicación periódica Filosofía URUGUAY http://humanidades-digitales.fhuce.edu.uy/files/original/8256361a40da85697c117b731253f1f9.pdf 7dbc4b3491d60f42346edb7be9982c26 PDF Text Text MAESTRÍA ANTROPOLOGÍA DE LA CUENCA DEL PLATA Tiempo libre y uso de Internet en los niños y niñas de hoy. Un estudio comparativo entre los Barrios Pocitos y Tres Ombúes. Tutor: Prof. Dr. Nicolás Guigou. Autor: Luján Alsina. Octubre 2013. �AGRADECIMIENTOS En primer lugar, quiero dedicar esta investigación a quienes desde niña motivaron en mí, un profundo interés por el conocimiento y compromiso por todo lo humanístico; mi madre y mi padre. Especialmente me gustaría agradecerle al Dr. Nicolás Guigou quien me ha brindado herramientas en un campo que hasta hace poco me era totalmente desconocido, además de que generosamente, me ha invitado a trabajar y exponer en dicho campo a lo largo de estos últimos años. También quiero agradecer de una forma muy especial a los niños y niñas, así como a sus madres y padres que abrieron las puertas de su vida para permitirme saber de ellos, y así poder elaborar esta investigación. Del mismo modo, a la dirección y personal de las instituciones San Juan Bautista, Montserrat, Proyecto Botijas y a todas las personas consultadas de ambos barrios. Nuevamente, a Luis por el complejo hecho de saber estar. 1 �INDICE AGRADECIMIENTOS ................................................................ ............................................................................................... ............................................................... 1 INDICE ................................................................ ................................................................................................ ..................................................................................... ..................................................... 2 RESUMEN ................................................................ ................................................................................................ ............................................................................... ............................................... 5 Capítulo 1. Justificación ................................................................ .......................................................................................... .......................................................... 6 Capítulo 2. Consideraciones Metodológicas ........................................................... ........................................................... 10 El territorio/los barrios ...................................................................................................... 11 Devenir de los hechos, genealogía… ............................................................................... 16 Los barrios ............................................................................................................................ 19 Capitulo 3. Cultura, Subjetividad, Etnografía con Niños y Niñas.......................... 37 La Familia ............................................................................................................................ 40 Género ................................................................................................................................... 46 Las Instituciones ................................................................................................................. 49 El Aburrimiento .................................................................................................................. 51 Capítulo 4. Tiempo libre ................................................................ ........................................................................................ ........................................................ 57 Representación, presentación, construcción situacional del tiempo libre .............. 59 Tiempo libre en situación .................................................................................................. 66 Los cumpleaños, saturación del tiempo libre, una ocupación más. ..................... 69 Modalidad del tiempo libre ............................................................................................... 75 Ya casi no se ven niños y niñas en la vereda ................................................................ 80 Capítulo 5. Cultura, Cultura, juegojuego-jugar ................................................................ ............................................................................ ............................................ 86 Tipología de los juegos apreciados en la etnografía..................................................... 89 Juegos de mesa ................................................................................................................ 90 Destreza física, coordinación visomotora ................................................................... 90 Imitación de roles sociales, “como sí”.......................................................................... 92 Cuando las mascotas también son compañeros de juegos ..................................... 93 Corte y pegue ................................................................................................................... 94 El jugar y la performance .................................................................................................. 96 Encuentro etnográfico “Circunspección Dramática” Nº 1: ....................................... 98 Encuentro etnográfico “Drama Social” Nº 2: .................................................................. 102 2 �Encuentro etnográfico “¿El Futbol como un ritual barrial?” Nº 3...................... 108 Encuentro etnográfico “Crisis desde la Performance” Nº4: ................................... 112 Encuentro etnográfico “Coreografías” Nº 5: .................................................................... 113 Los cuerpos, la corporeidad......................................................................................... 116 La música seleccionada................................................................................................ 118 Apariencia: vestuario, peinado, maquillaje, etc ..................................................... 120 Capítulo 6. El arte ................................................................ ............................................................................................... ............................................................... 125 Capítulo Capítulo 7. El rere-creo ................................................................ ........................................................................................... ........................................................... 133 Espacio-tiempo sujetado a normas, reglas. ............................................................. 133 La construcción del espacio re-creo. .......................................................................... 138 El etnógrafo va construyendo y le construyen su espacio .................................... 142 Prácticas que sobresalían. ........................................................................................... 144 Tipología de los juegos en la actualidad y las condiciones de posibilidad. ....... 149 Capítulo 8. Televisión ................................................................ .......................................................................................... .......................................................... 150 Jerarquización de las culturas de la infancia ............................................................. 152 El lugar de lo misterioso .................................................................................................. 155 Lo íntimo, privado y público ........................................................................................... 158 Continuidad-Discontinuidad en los programas televisivos ..................................... 167 Diversidad en las familias actuales .............................................................................. 172 Con quien miran la TV y quienes elijen los programas............................................ 173 Capítulo 9. La computadora como medio de construcción cultural ...................... 177 El tiempo en el ciberespacio ........................................................................................... 198 El tiempo; en la computadora pasa volando ........................................................... 199 Relación con la computadora .......................................................................................... 202 Multiventana ..................................................................................................................... 205 El interés del aprendizaje dentro del tiempo libre .................................................... 207 Capítulo Capítulo 10. Los juegos en internet y en la computadora .................................... .................................... 214 “Si se te muere no pasa nada... te podes volver a hacer otro”. La cultura de los zombies. ............................................................................................................................... 215 Crear personajes ............................................................................................................... 221 Compras .............................................................................................................................. 224 Plataforma .......................................................................................................................... 231 3 �Propuesta ética .................................................................................................................. 236 Estrategia ........................................................................................................................... 241 Capítulo 11. Poniendo el cuerpo ¿Wii o Play? ...................................................... ...................................................... 244 Capítulo 12. A modo de conclusiones finales ....................................................... ....................................................... 251 Capítulo 13. Bibliografía................................................................ ...................................................................................... ...................................................... 258 ANEXOS ................................................................ ................................................................................................ ............................................................................. ............................................. 268 Nº 1 Modalidad en el acercamiento a los niños y niñas............................................ 268 Nº 2 Aspectos Éticos en relación a la investigación................................................... 271 4 �RESUMEN Esta investigación tiene como objetivo conocer las prácticas en torno al tiempo libre, así como también, el uso de internet en los niños y niñas de hoy en día. El diseño de la investigación es una etnografía que se desarrolló en los años lectivos 2010 y 2011. La misma fue llevada a cabo en los barrios Pocitos y Tres Ombúes, con los niños y niñas entre 9 y 11 años inclusive. Se investigó el uso del tiempo libre, por parte de estos niños del cual se desprenden significativas diferencias en la apropiación del espacio y el tiempo, entre los dos barrios, así como también, las que dan cuenta del género. Se analiza el simbolismo del juego desde la teoría antropológica de la performance, permitiendo dar cuenta del “drama social” mostrando las distintas “crisis” y “acciones correctoras” que realizan los niños y niñas en las diferentes situaciones. Los juegos de computación han permitido observar las diferencias de género. Asimismo, la computadora, como objeto por momentos fuertemente antropomorfizado, permitió dar cuenta de una relación especial de “ella” con los niños y niñas. El niño hace máquina con la computadora y a partir de ese agenciamiento se produce niño, niña, tiempo e imagen. Diríamos que estamos asistiendo a una cultura de niño-niña-tiempo-imagen. 5 �C apítulo 1. J ustificación Desde hace varias décadas trabajo con niños y niñas dentro de lo que es mi profesión; la psicología. En la última década y de forma más acentuada en los últimos años, los niños y niñas vienen presentando en el consultorio, una subjetividad totalmente nueva. Dentro de los principales cambios que se pueden observar, encontramos los siguientes: Dentro de la consulta - Actividades lúdicas solicitadas: Los video juegos son los que despiertan mayor entusiasmo en los niños y niñas y al ofrecerles otro tipo de actividades lúdicas, el interés manifestado es menor. - La temporalidad: Los niños y niñas sostienen los juegos con una corta duración, parece ser que buscan el dinamismo cambiando de un juego a otro. - Expresiones verbales: El cambio en las expresiones verbales se da no solamente por la utilización de nuevas palabras y la importación televisiva, sino que también, por su connotación. Otros Ámbitos - En lo educativo: Recientemente ha habido una reforma educativa, la cual sigue siendo ajustada. Esta reforma fue motivada en parte, por la constatación de que los métodos educativos no eran tan eficaces. Uno de los 6 �principales cambios en el ámbito educativo fue la inclusión de la tecnología1, lo que significó varias modificaciones. Por ejemplo, en la apropiación de lo espacial. Los niños y niñas en muchas instituciones ya no se sientan mirándose las espaldas, dirigiendo sus miradas a los docentes, cómo único agente del saber. Con la inclusión de la tecnología, los niños y niñas se ayudan entre sí, trabajan en conjunto y hay veces donde docentes-maestros son ayudados por los propios estudiantes. La familia también es partícipe en este aprendizaje, ya que los niños enseñan a sus padres y madres a utilizar la tecnología. - Cambio de paradigma con respecto a la infancia: Notas en semanarios y diarios muestran y señalan cómo se los ubica en otro lugar a los niños y niñas. Desde la creación de la Convención Internacional sobre los Derechos del Niño (presentada a la Asamblea General de las Naciones Unidas en 1959) hasta la fecha, han habido varias modificaciones. En los 1 El Plan Ceibal busca promover la inclusión digital, con el fin de disminuir la brecha digital tanto respecto a otros países, como entre los ciudadanos de Uruguay, de manera de posibilitar un mayor y mejor acceso a la educación y a la cultura. Como explicó el presidente de la República, Tabaré Vázquez, en un artículo publicado en Americas Quarterly (Estados Unidos), “el objetivo a largo plazo del Plan Ceibal es promover la justicia social mediante la promoción de la igualdad de acceso a la información y herramientas de comunicación para todo nuestro pueblo”. “Pero la sola inclusión de la tecnología en las escuelas no asegura el cumplimiento de la meta si no se la acompaña de una propuesta educativa acorde a los nuevos requerimientos, tanto para alumnos como para maestros. Es así que el Plan se basa en un completo sistema que busca garantizar el uso de los recursos tecnológicos, la formación docente, la elaboración de contenidos adecuados, además la participación familiar y social. Los principios estratégicos que encierra este proyecto son: la equidad, igualdad de oportunidades para todos los niños y todos los jóvenes, democratización del conocimiento, también de la disponibilidad de útiles para aprender y de un aprendizaje, no sólo en lo que respecta a la educación que se les da en la Escuela, sino en aprender ellos mismos a utilizar una tecnología moderna.” http://www.ceibal.org.uy/index.php?option=com_content&view=article&id=44&Itemid=56 7 �inicios, dicha Convención trasmitía una noción de niño-niña, infancia, cómo “objeto de protección” cambiando radicalmente más adelante este paradigma y pasando a ser “sujeto de derecho” al día de hoy. Todos los aspectos antes mencionados, ponen de manifiesto ciertas transformaciones en la subjetividad. Entendiendosé por transformaciones: “…transformaciones que estamos viviendo y que exceden la temporalidad espacializada a la que nos hemos sometido. La mutación es un acontecimiento que implica una multiplicidad de acontecimientos diversos. Los acontecimientos, pertenecen al devenir, son expresiones del devenir,…, puro juego de relaciones que se actualizan y se efectúan introduciendo modificaciones profundas muchas veces imperceptibles en el estado de cosas.” (Teles 2007: 78) Por otra parte, se entiende por subjetividad: “…como aquello que refiere a los modos de pensar, sentir y hacer constituidos internalizados, corporizados- a la vez que constituyentes, tanto a nivel individual como social”2. Para ello se basan en los modos de hacer, en las prácticas. Por todo antes expuesto, se hace necesario continuar investigando para comprender mejor estas nuevas subjetividades de los niños y niñas. Para ello, se optó por investigar la aprehensión del hacer cotidiano a partir de las prácticas. Entendiendo que a través de ellas, al decir de Foucault (1990) dan las pistas de inteligibilidad de la subjetividad. Siendo el campo de las prácticas de las niñas y los niños muy vasto, se opto restringirlo al uso del “tiempo libre”, lo que permitirá acercarse a ellos desde una perspectiva menos pautada por los mayores. Dentro de tiempo libre, 2 http://www.antropologiadelasubjetividad.com/ 8 �uno de los elementos en los cuales se profundizará, es el uso de internet por lo que se ha explicitado anteriormente. 9 �Capítulo 2. Consideraciones Metodológicas La presente investigación es un estudio etnográfico, desarrollado durante los meses escolares de los años 2010 y 2011. Los objetivos principales de esta investigación son; estudiar la representación sobre el tiempo libre que tienen tanto los niños y niñas de 9 a 11 años, como también los padres y adultos de los Barrios de Tres Ombúes y Pocitos. A su vez, analizar los diversos usos del tiempo libre y la finalidad y modalidad de internet en dicho tiempo. Esta etnografía se valdrá de la observación, observación participante y de entrevistas semidirigidas3. Con respecto a los actores sociales, el número de entrevistas a realizar, ha dependido de lo que fuera surgiendo en cada barrio. La franja etaria estudiada es de 9 a 11 años y los barrios seleccionados son Pocitos y Tres Ombúes. Se realizaron entrevistas a un total de 40 niños y niñas, de 9 a 11 años, 10 niños y 10 niñas de cada barrio seleccionado. En el caso de Tres Ombúes, las niñas y niños entrevistados se escogieron al azar al encontrarlos en la vereda jugando, se les preguntó tanto a ellos como a sus padres si estaban dispuestos a que se les hicieran algunas preguntas. Por otra parte, en Pocitos, en algunos casos el mecanismo fue de la 3 Ver Anexo Nº 1 Modalidad en el acercamiento a los niños y niñas 10 �misma manera, mientras que el resto se dio a partir de personas que vivían en la zona que sugirieron a niños y niñas que conocían y a partir de eso, sé los contactó. En cuanto a los aspectos éticos de la investigación4, se buscó el consentimiento de los padres o tutores de los niños para realizar y grabar las entrevistas. Se preservó la confidencialidad y se aseguró la consistencia de la investigación. La tesis escrita se presentará a modo de capítulos. En los mismos se entrelazarán el marco referencial, además se plasmarán elementos de las entrevistas y las observaciones, y con todo ello se irá produciendo el análisis. El territorio/los barrios Pocitos, ubicado en la zona sur–este de Montevideo, con límites administrativos claros, aunque hay corrimientos según los criterios de la IMM, o la Jefatura de Policía, etc. Cada Ente, ya sea IMM, Jefatura de Policía, Poder Judicial, construye su “mapa”. Tres Ombúes, ubicado en la zona norte-oeste de Montevideo, con límites administrativos claros, si bien presenta la misma situación, corrimientos según los criterios de la IMM, o la Jefatura de Policía, etc. En ambos barrios, los límites que describen sus habitantes son diversos. En el caso de Pocitos, para algunas personas el barrio deja de ser Pocitos y 4 Ver Anexo Nº 1. Aspectos éticos de la investigación. 11 �pasa a ser Punta Carretas. De igual modo sucede con Tres Ombúes, para algunas personas el barrio deja de ser Tres Ombúes y pasa a ser La Teja. Para muchos de los habitantes, la representación del barrio Pocitos es de una zona muy poblada, con muchos edificios, mientras que Punta Carretas se caracteriza por tener más casas y espacios verdes. Esto muestra que los “mapas” de los Entes antes citados no son sus referencias para nominar al barrio. Para los pobladores de Tres Ombúes, La Teja decían ellos “de más nivel”, por tener comercios, clubes, avenidas. Agregaban, La Teja oferta más posibilidades. Esta representación hace que el límite sea corrido, ya que la zona de La Teja cercana a Tres Ombúes contiene la descripción mencionada por ellos. Nuevamente, se ve reflejado el concepto de "espacio" planteado por De Certeau: “Para De Certeau el “espacio” nunca es algo ontológicamente dado. Surge de un mapa discursivo y de una práctica corporal. Un barrio urbano, por ejemplo, puede establecerse físicamente de acuerdo con un plano de calles. Pero no es un espacio hasta que se da una práctica de ocupación activa por parte de la gentes, hasta que se producen los movimientos a través de él y a su alrededor.” (Clifford 1999: 73). A continuación se muestran los mapas de los barrios Tres Ombúes y Pocitos según la página web google, foto satelital del año 2011. 12 �Mapa de Tres Ombúes. Mapa de Pocitos. En lo concerniente a la investigación, los límites establecidos para el barrio Pocitos son Bvar. Artigas hasta Av. Luis A. de Herrera, y desde Bvar España hasta Av. General Rivera, topando con las costas del Río de la Plata. Por otra parte, en el caso de Tres Ombúes, los límites establecidos son la calle Alaska, hacia el fondo, es decir, hasta el Arroyo Pantanoso y desde la 13 �Av. Luis Batlle Berres hacia el otro extremo que nuevamente hace tope el Arroyo Pantanoso. Tres Ombúes, según sus habitantes, está compuesto por tres sectores. El viejo, el nuevo y la cantera del zorro. El Viejo se caracteriza por tener casas amplias emplazadas en terrenos de no menos de 200mts cuadrados en su mayoría. Haciendo referencia a las casas, fundamentalmente se encuentran las de estilos grandes y de construcción sólida, y en pequeña proporción las de dimensiones reducidas al estilo de Tres Ombúes nuevo. Las casas de Tres Ombúes Nuevo son en general de fachada sencilla, dos ventanas y una puerta, con un estilo cuadrado, sin canteros de plantas, ni piedras que adornen a las mismas, en el interior son de dimensiones pequeñas, al igual que el terreno. La plaza de Tres Ombúes, donde se puede apreciar el estilo de viviendas de Tres Ombúes Viejo. Cuando uno pasa a tener cierta cotidianeidad dentro de La Cantera del Zorro, descubre que en sí misma hay sectores diferenciados. 14 �Uno de los accesos a La Cantera del Zorro. Hay dos vías que permiten el acceso a la misma, una es una calle, y la otra vía es un muro que por el costado se produjo un pasaje por el cual pueden pasar carros, motos, autos, etc. Sobre este último acceso se encuentra un gran depósito de residuos que proporciona trabajo a más de una familia, principalmente separando el nylon de color del blanco para luego reciclarlo. En la calle que da acceso a la Cantera del Zorro, se puede observar en el frente de muchas casas, puñados de bolsas de nylon del tamaño de 1mts x 1mts. Al ingresar por cualquiera de los dos accesos, que sería una distancia aproximada de una cuadra, se llega a un sector amplio donde hay una gran antena, ahí muchas veces se observan niños y niñas jugando. Desde ese lugar, salen dos senderos que terminan en el arroyo Pantanoso. Los senderos más cercanos al arroyo, se inundan en días de lluvia, pero aún así son habitados por personas, parejas o familias en forma transitoria, siendo esa su mejor opción por varios meses. Muchas veces cuando se les estropean los colchones o algún otro material necesario, otros vecinos suelen rescatar de algún lado los mismos y proporcionárselo. 15 �Devenir de los hechos, genealogía… A continuación, se trasmitirá como fue la elección de los lugares dónde se observarían a los niños y niñas. Dicha narración será a modo de la genealogía: “La genealogía no se opone a la historia como la visión de águila y profunda del filósofo en relación a la mirada estructurada del sabio; se opone por el contrario al despliegue metahistórico de las significaciones ideales y de los indefinidos teleológios. Se opone a la búsqueda del “origen”” (Foucault 1992: 8) Desde el inicio se pensó en Escuelas para ver el uso del tiempo libre en los recreos. Asimismo se tuvo presente la opción de clubes, plazas, vereda, hogares, etc. Dentro del barrio Pocitos fueron consultadas las Escuelas Públicas Simón Bolívar, Francia y Grecia, si bien no era estrictamente dentro de los límites de Pocitos impuestos para esta investigación. Es decir, sí corresponden a Pocitos, pero en los márgenes más amplios y para la presente investigación se redujeron estos límites. Las Escuelas plantearon que su población estaba compuesta por niños y niñas cuyas madres y padres en su mayoría provenían de otras zonas y venían a trabajar a Pocitos, consiguiendo la dirección del trabajo en muchas ocasiones para registrar a sus hijos/as. También se consultó a la escuela Brasil, ubicada en la calle Av. Brasil esquina 26 de Marzo, pero presentaba la misma dificultad antes descripta, es 16 �decir, los niños provenían de otras zonas. Los padres inscriban a sus hijos porque consideraban al programa escolar valioso y diferente, aún con respecto a otras escuelas públicas de la zona de Pocitos. La escuela Brasil es diferente por contar con horario más extenso, lo cual hacía que se incluyese el almuerzo y tener más actividades. Por lo cual, en las escuelas públicas de Pocitos no fue posible realizar la etnografía ya que allí había niños y niñas provenientes de otros barrios, desvirtuándose así el propósito de la investigación. Se decidió concurrir al colegio San Juan Bautista porque cuenta con una población muy numerosa y en su amplísima mayoría son familias de Pocitos, aspecto que confirmó la Directora de la Institución. También había otros colegios en la zona, como ser el Yavne que es hebreo religioso, el Monte Sexto del Opus Deis, entre otros. Pero en estos casos, al igual que en las Escuelas Públicas de Pocitos, habitantes de otras zonas con las religiones antes mencionadas elegían estas instituciones para la educación de sus hijos. Por lo tanto, se optó solamente por el San Juan Bautista, en Pocitos y en el barrio Tres Ombúes, el colegio Montserrat, ambos religiosos cristianos. Transmitían valores similares. La dirección del colegio San Juan Bautista había dispuesto que no se realizaran entrevistas a los niños y niñas. Fueron ellos y ellas que en el correr del tiempo se fueron acercando y preguntando sobre mi presencia y mi quehacer. Esto derivo a un intercambio fluido con un grupo fijo de niñas y con 17 �intermitencia de algunos varones, las dudas por mi parte, se disipaban de forma puntual con algunos de ellos. En el caso del Colegio Montserrat, no había restricciones con respecto a la intervención. El resultado de la etnografía del tiempo libre del recreo terminó siendo fructífero en ambas instituciones. Dentro de Pocitos otras opciones eran los clubes deportivos que van muchos niños y niñas, pero son de otras zonas ya que hacen convenio con otras instituciones, por lo cual no era un lugar posible. Durante los años 2010 y 2011 en las plazas no había niños ni niñas de la edad necesitada para la presente investigación; o eran muy chiquitos o bastante más grandes que asistían o con sus patinetas o con grupos de chicas y chicos para expresar sus afectos. En Tres Ombúes, no hay Escuela Pública al ser una zona muy pequeña. Cruzando la Avenida Luis Batlle Berres, lo cual corresponde al barrio Cadorna, hay un edificio donde funciona una escuela de mañana y otra de tarde. De todos modos, se entrevistó a las directoras tanto de la mañana como de la tarde y confirmaron que allí van niños y niñas no solo de Cadorna y Tres Ombúes sino de La Teja. 18 �Por lo cual, la etnografía se realizó solamente en el colegio Montserrat que sí bien recibe niños y niñas de Cadorna y La Teja, en su amplia mayoría son de Tres Ombúes. Otro elemento a tener presente es que en Tres Ombúes no hay clubes deportivos, pero sí una ONG llamada Botijas, donde van niños y niñas a hacer las tareas escolares o a aprender algunas actividades como ser: cestería, programación en computación, música, o tan solo a recrearse. A tres cuadras de la calle Alaska hacia Carlos Ma. Ramírez, es decir en La Teja, hay otra ONG con similares características; El Ratón Juan. En diagonal a la plaza Tres Ombúes hay una policlínica dependiente de ASSE, Salud Pública, que en algunas ocasiones organiza eventos para los niños y niñas. Al igual que el colegio Montserrat, el cual desarrolla diversos proyectos siendo muchos de ellos tendientes a la asistencia de los menores. Los barrios La elección de los barrios tuvo principalmente dos criterios: que fueran disímiles y de fácil acceso. Este último criterio luego se convirtió incierto. Por otra parte, como plantea Georges Devereux (1980) con respecto a “…los deseos del investigador en la elección del campo y en la relación con los datos”, (en Ghasarian 2008: 16), Pocitos, es un barrio que me resultaba conocido en tanto he habitado en algunas de las oportunidades de mis tantas mudanzas. 19 �En Tres Ombúes también me era, o mejor dicho yo creía, que me era conocido. Porque habíamos sido convocadas conjuntamente con una colega amiga para trabajar con un grupo de mujeres pertenecientes a un proyecto laboral de reciclado de nylon para hacer bolsas de residuos. Ese grupo presentaba dificultades en el relacionamiento, trayendo complicaciones en lo laboral, siendo el único ingreso en algunos hogares. Ese proyecto laboral era y es creado por un grupo de monjas que viven allí, en el colegio Montserrat. Situación que es cuestionada por otro sector de la orden en tanto es una zona “peligrosa”. Estuvimos yendo a trabajar con dicho grupo durante dos años, la tarea se desarrollaba dentro del colegio, por lo cual no habitamos el territorio Tres Ombúes, luego de ese período cerramos el ciclo de trabajo. El Colegio Montserrat está en esa zona desde hace aproximadamente 40 años con un fin educativo, el cual se vehiculiza a través de distintas propuestas. Lo académico estrictamente, implementado en la propuesta del colegio, donde hay niños y niñas con becas otorgadas por el colegio mismo o ellas buscan personas particulares que puedan “hacerse cargo” de un niño o niña a modo de padrinazgo pagando la cuota del alumno/a. En lo educativo, también lo implementan en la tarea de “ayuda mutua”, para un grupo de 80 mujeres que representan a sus familias, en el marco del emprendimiento laboral. Además, allí se organizó una policlínica que es atendida por una doctora de medicina familiar brindada por el centro CAIF. 20 �Cuando decidí comenzar la investigación de campo, me conecto telefónicamente con el colegio para recordarles que les había solicitado permiso para hacer la etnografía en el recreo del colegio. Concierto una entrevista para recordar y ajustar personalmente en qué consistiría la misma. El día que voy, no recordaba exactamente por cual calle debía bajar, ya hacía varios años que había trabajado en la zona. Estando en Carlos María Ramírez, frente a la seccional Policial Nº 15 pregunto a los pasantes. Unas señoras me indican que es mas hacía delante y muchas cuadras hacia abajo, sintiendo que el dato era muy impreciso para poder acceder, le pregunto a otro señor y me dice “usted señora no vaya, es peligroso” como le comento que no se preocupe, me indica insistiendo “tenga cuidado”. Recordé “el peligro”, escenas de violencia doméstica que relataban las mujeres del grupo de reciclado de residuos, tales como encerrarlas en la casa para que no vinieran al grupo, golpizas, etc. Pensé ¿porque me meto en esto?, ¿Por qué no elegí otro barrio no “tan peligroso”?. Haciendo referencia al concepto de imaginario según Gravano (2009) “En la misma proporción que debemos considerar al imaginario social como productor, condicionante o determinante de conductas, no podemos atribuirle una falsedad total en sus contenidos ni un desfasaje absoluto respecto a esa realidad” (Gravano 2009: 23) En esta ocasión tenía un auto muy nuevo, sentía que ir con él era lo más asertivo, hasta en un punto provocativo. Pensé lo dejo en Carlos Ma. Ramírez y voy en taxi, pero al regreso se podía complicar la salida, en tanto ahí no pasan taxis, solamente vendría si los llamara y como muchas veces me voy a las 21 �horas pico, tardaría en salir en relación a la hora deseada y caminando sentía que podía correr riesgo, en donde no soy tan “conocida”. Finalmente, decidí dejarlo en el Colegio y transitar el barrio caminando. Luego de la primera entrevista con las monjas, decido ir hasta la casa de “P”, mujer integrante del grupo de mujeres con la cual años atrás habíamos trabajado. Golpeo la puerta y sale una señora y va a buscar a P, cuando viene tiene en brazos otra hija más, de pocos meses, por lo cual yo no la conocía. Le cuento la razón por la cual estoy nuevamente en el barrio y le pido si me puede ayudar a contactarme con los padres para solicitarles el permiso para hacer las entrevistas a los niños y niñas. Me dice que no tiene problema pero que es difícil porque, y señalando algunas casas, “acá los gurices están todo el día solos porque los padres trabajan. En esta otra y aquella y aquella yo no voy porque están en el tema de la pasta base y yo no me doy. Es difícil, si querés con los mío sí, o con mis sobrinos, pero con los vecinos yo no me meto. Si querés podemos ir hasta el Ratón Juan, que es la ONG que van los míos y ahí hay muchos gurices”. Fuimos y hablé con el coordinador, pero muchos niños no eran de Tres Ombúes sino de La Teja y por lo tanto, no se consideraron por no estar en el universo de la investigación. Recorrí un poco más el barrio en el auto. Veo un matrimonio que estaban sentado en el frente de su negocio, un almacén con maquinitas de juegos tipo pin ball, me bajo, les cuento que estoy haciendo y les pido que me digan los límites de Tres Ombúes. Me enseñan que existe un Tres Ombúes nuevo y viejo, y que además está la cantera del zorro, y me hacen caras como cuidado. Me pide mi cuaderno y lapicera para hacerme un plano de donde a 22 �donde va cada zona del barrio. Además, me comentan que ahí enfrente está el “Proyecto Botijas”, que los niños van ahí o de mañana o de tarde, hacen los deberes y juegan, que puedo ver muchos niños ahí, y que además en esa esquina se juntan con las XO a chatear. Sigo yendo, es invierno, veo algunos niños que están en el portón del colegio con las XO sentados en la calle. Me acercaba y les contaba que estaba haciendo y si podía sentarme con ellos para ver a que jugaban en las XO, todos me decían que sí pero no me incluían, seguían jugando como si no estuviera. De vez en cuando yo preguntaba y ellos contestaban de buena manera. Cada vez que iba a Tres Ombúes bajaba por la calle Pedra Giralt, una cuadra antes del colegio, siempre había algún muchacho o varios en la esquina, como si fuese un puesto de vigilancia, cada vez que paso en el auto nos saludamos. Otro día de invierno también, me encuentro con la señora P. iba a buscar a su hijo a la escuela, le comento que voy a sacar fotos y me dice: “P: pah! Con este día que no hay nadie? E: porque? P: porque es medio peligroso E: acá también o en la cantera? P: en la cantera peor E: Por? P: y…..!! E: vos decís por si me roban?. P: no, por si te golpean.” Pensé, ella tiene más miedo que yo, no va poder acompañarme para presentarme a sus vecinos. De ahí en más sentí que estaba sola, y que si me 23 �dejaba invadir por el temor, el mío y el de los otros, como ser el del señor de enfrente a la seccional Policial, la señora P, la Prensa escrita y oral, y algunos de mis familiares, no iba a poder hacer la investigación, debía ser cautelosa pero no miedosa. Ese día fui, caminando, habitando el lugar hasta el muro que separa Tres Ombúes viejo de la Cantera del Zorro, en este último, no entré. Deseaba realmente hacer la investigación y además había algo en mí que más allá de la investigación quería integrarse, empecé a saludar, mirando a los ojos, diciéndoles que era estudiante de antropología y que quería saber a que jugaban los niños y para que usaban las XO. Les preguntaba dónde podía haber niños o niñas entre 9 a 11 años. Que supieran que iba estar por el barrio como persona que pregunta, y que dichas preguntas no tendría que representar un peligro para ellos. En cuanto a la vestimenta, como señala Bellier (en Ghasarian 2008), procuré ir siempre vestida igual, con jeans, una campera y mochila, todo en tonos de oscuro. Ropa que me era cómoda no solo para poder sentarme en el piso de tierra, sino porque también es la que uso en mi ámbito íntimo. Decidí dejar el auto dentro del colegio, y habitar el barrio, caminar, darme a conocer. Pasados unos cuantos días comencé a preguntarles a los niños que veía en la calle si podía hacerles una entrevista sobre el tiempo libre y el uso de internet, todos decían que sí, algunos con gesto sonriente otros como preguntándose que es eso de entrevista, o para qué, a pesar de que les explicaba. Les preguntaba si estaba el padre o madre para que me dieran el 24 �permiso, firmar la autorización. A excepción de tres niñas, todos tenían en su casa algún adulto a quien pedir permiso. Otro día fui más lejos, fui hasta la plaza. Vi un señor y le pregunto si le puedo hacer una entrevista y me dice que otro día porque estaba medio alcoholizado, pero me pregunta que quiero saber yo. Le cuento que estoy haciendo una investigación, en qué consiste y le pregunto, cuáles son los límites de Tres Ombúes, me indica cuales son, y que su casa se hallaba en el límite entre el viejo y el nuevo. Comienza a relatarme que hace muchos años que él estaba allí que antes era una zona de trabajadores pero que hoy día, es muy peligro, que justamente él estaba arreglando el cerco para que nadie entre, que en el nuevo barrio Tres Ombúes había gente recién llegada que no tenía “buenas costumbres” y que él no dejaba salir a sus hijos afuera aunque ellos ya eran grandes. Me pide que vaya otro día a hacerle la entrevista que tiene muchas cosas para contar, pero que hoy es mejor que vaya a hablar con “C” que sabe mucho, y que trabaja hace años para el barrio. Me lleva hasta la casa de “C” que era a la vuelta de la suya. Él le explica a “C” que estoy haciendo y éste se muestra muy dispuesto, enseguida me dice que me puede “conseguir” todos los chiquilines que quiera. Le pregunto si conoce también a niños/as de la Cantera del Zorro y me dice que sí pero que es mejor que hablemos con “El XXX” que es el referente de esa zona que él “maneja” los asuntos de allí. Acuerdo con él un día para que me acompañe hasta la casa de algunos niños/as para preguntarles si les podía hacer la entrevista y si los padres 25 �estaban de acuerdo que me firmaran la autorización. Me da su número de teléfono fijo y del celular. Voy a la casa del Sr. “C” el día acordado y no estaba. Recorro caminando el barrio para familiarizarme. Recorriendo paso por el almacén que ya había conversado con los dueños y les pregunto por la Cantera del Zorro. El señor me dice que tenga cuidado, y la señora lo codea y hace gesto de que se calle que hay señoras jugando en las maquinitas, comprendí que serían habitantes de ese lugar, inmediatamente él agrega en tono muy bajo, que es gente bien, pero que no vaya sola. Le hago gesto de que entendí, y me acerco a las señoras que estaban en las maquinitas, les cuento que estoy haciendo la investigación y si ellas tenían niños o sabían de algunos. Les llama la atención la palabra antropóloga, la intentan repetir y no les sale, me preguntan qué quiere decir, les explico. Una de ellas me dice que sí pero que su hija estaba en el Proyecto, quería decir que estaba en la ONG Proyecto Botija, que ya habían venido a hacerle de la facultad una entrevista y que la filmaron y que luego le regalaron cosas porque la filmaron. Da pistas claras de que si le hacía la entrevista debía regalarle algo. Me explica donde es su casa y que vaya después de la cinco que así la conozco a su hija. Llamo al Sr. “C” otro día para combinar otro encuentro, acordamos. El día fijado lo llamo antes de ir y no estaba en la casa, estaba haciendo trámites para el barrio, volvemos a acordar, y se repitió la misma situación. Por lo cual decido hacer lo mismo que hice en los alrededores del colegio Montserrat, 26 �preguntarle a los niños y niñas que viera en la calle, si les podía hacer la entrevista. Así fui avanzando, y en otras oportunidades les preguntaba a personas que veía por ahí si sabían donde vivía algún niño o niña entre 9 a 11 años, ya que siendo invierno había pocos niños en la calle. Quería tener entrevistas de las tres zonas de Tres Ombúes, pero no me animaba a ir sola a la Cantera del Zorro. Insistí con “C” hasta que un día acordamos y me llevó para hablar con “El XXX”, en el camino me comentó un montón de cosas que le pedí que eso me gustaría grabarlo por lo cual otro día se lo iba a preguntar nuevamente. Mientras íbamos caminando juntos yo sacaba fotos al barrio con el celular. Entramos a la Cantera del Zorro, llegamos hasta la casa del “El XXX”, el cual se mostró muy dispuesto. Era un día de lluvia, y al relatarle “C” lo que yo estaba haciendo allí comienza a contarme que hay un montón de niños que se juntan en la antena y juegan. Muchos juegan con lo que encuentran porque no tienen juguetes. También me comenta que hay gente de paso que no son residentes fijos. Yo le planteo que necesitaría hacerle la entrevista a él grabada y que además si él me podía presentar ante los padres de los niños. A mis dos solicitudes responde afirmativamente, y me da su número de celular. Días después llamo al “El XXX” para ver si podía efectuar lo acordado y me dice que esa semana está complicado porque tiene mucho trabajo en el puerto. 27 �Sigo haciendo la observación etnográfica, por las mías en la calle y lo acordado en el colegio Montserrat. En cuanto a las entrevistas también continúo en el nuevo y viejo Tres Ombúes, captando a los niños y niñas que encontraba azarosamente en la calle. Con “C” pude acordar la entrevista, ya no era necesario que me conectara con los niños y niñas, eso ya lo había resuelto sola. Le comento que “El XXX” estaba ocupado trabajando en el puerto, se ríe y me dice que es mentira, que él no trabaja, que vive de lo que le cobra a los lugareños para hacer tramites o alguna otra cosa. Tal vez “El XXX” al no conocerme más de lo que pudo decir el “C”, “temiera” que yo descubriera su “negocio”. O quizás como plantea Abélès (en Ghasarian 2008), que el etnógrafo se beneficia y que el colaborador muchas veces también, por lo cual entre ambos hacen un “negocio”, en este caso al no plantear él su “negocio” conmigo, no vio motivo de encuentro. Es sabido por “todos” y salió en la prensa Nacional que La Cantera del Zorro, es un asentamiento en el cual hay un “desguazadero” de autos. Justamente durante la investigación de campo sale en la prensa que hubo un tiroteo entre la policía y personas de ahí, por dicho motivo resultó muerto un habitante del lugar. Además de que estaban las palabras de “C” resonando. “Sr. “C” – Dos años…A Tres Ombúes lo ponían dentro de la zona roja, pero la zona roja se le llamaba cuando acá vivía el Rambo o algo así que era como el comisario, el alcalde, el presidente, era todo! Vos tenías un problema e ibas con el Rambo y el Rambo iba con una cadena y le daba una paliza al otro y se arreglaba el tema. Acá no podía haber lío ni nada porque tenía que pasar por el Rambo. Si querías matar a uno vos le pedias permiso al Rambo y lo podías matar. Entonces quedó ese sello acá de zona roja, pero el Rambo sigue siendo figura. En la cárcel sigue siendo figura por su liderazgo.” 28 �Foto de una de las zonas de los “cementerios de coches robados- Barrio Tres Ombúes”5 Comprendí que si quería tener información de los niños y niñas de la Cantera debía ingresar sola. Teniendo en cuenta los planteos de Ottino (en Ghasarian 2008), quien advierte de los “peligros de la acción”, haciendo alusión a su etnografía en Madagascar, donde los campesinos sentían que era peligroso cualquier objeto o persona nueva ya que podían desestabilizar el orden normal de las cosas. Situación que no se remediaba con la inacción, ésta no era garantía de protección. Otra de las cosas que fui aprendiendo es que los championes colgados de los cables de luz, indican que es una boca, es decir venta de sustancias psicoactivas, son moneda corriente en mucho lugares de Tres Ombúes. Otro elemento que se ve mucho en casi todo el barrio, son gallos de riña y perros galgos, ambos animales para juegos de apuestas. 5 http://www.google.com.uy/imgres?imgurl=http://3.bp.blogspot.com/_Ntp53zMs4yk/TO91Wldrz BI/AAAAAAAACog/8h9bhZ5szps/s400/foto%252Bauto.jpg&imgrefurl=http://elgatoinforma.blogs pot.com/2010/11/hallaron-cementerio-de-cochesrobados.html&h=240&w=320&sz=26&tbnid=LG66YKg6priZjM:&tbnh=94&tbnw=125&zoom=1&us g=__aHum36jrFWo6uuOsA6f2YLrkC40=&docid=Oc7iOtndQdxC9M&sa=X&ei=cMdwUvmTEYzgsAS HxAE&ved=0CDEQ9QEwAg 29 �Un día de invierno pero con sol, ingresé a la Cantera por donde estaba el terreno de reciclaje de residuos. Vi unas niñas con una señora joven y otra mayor sentadas en el portón de la casa y me acerque y les conté que era lo que estaba haciendo y pregunté si le podía hacer la entrevista a la niña. La señora joven se para y me dice que le va a consultar al esposo, el señor sale muy serio y me pregunta que pasaba, le explico y me dice que sí, le pido que me firme la autorización, firma y se va, la señora me sonríe como señal de que está todo bien. Allí me siento con la niña y le explico a ella también lo que quería hacer y le pido permiso, a la niña, ella dice que sí. Le solicito al resto de las personas, con gesto sonriente y de complicidad, que pueden escuchar pero no hablar porque tengo que grabar solo lo que la niña va a relatarme. Todas reímos y la niña hace gesto como que está nerviosa, otras niñas que estaban por ahí se acercan y escuchan, los demás le hacen el gesto de silencio, pero una de ellas no podía con su deseo de participar y en más de un momento intervino. Luego de la entrevista conversé con las mujeres si había niños más adentro, me dijeron que sí, y pregunté otras cosas referentes al tema pero más que nada era para sentir yo y hacer sentir que podíamos comunicarnos. Comencé a sentir que tenía permiso para poder ir ingresando a la cantera. De a poco y en distintos días fui acercándome hasta la cantera, y saludaba a las personas de dicha cuadra, que ya conocía. Cuando vi que en la antena había dos niñas me acerque. Les conté que estaba haciendo y si podía sentarme a ver como jugaban, inmediatamente sale la madre de la casa, que se ve que estaba escuchando, con gesto serio y mirándome me dice “¿sí?”, le 30 �comento y descontracturando el gesto me otorga el permiso para quedarme ahí, en el terreno público. Me siento en una piedra a observar y tomar nota de a qué juegan y el modo del mismo. Luego viene el hijo, quien tiene colgando un crucifijo muy grande y con una carita muy tierna me pregunta que hago y le cuento a él y a sus amigos. Le pregunto si otro día puedo hacerle una entrevista y me dice él y la madre que sí. Otro día voy y estaba la madre sola, me acerco y converso con ella, luego viene su marido y me presenta. Me llama la atención la extrema pulcritud de ella y de sus hijos, ella con pantalón blanco sin una mancha, teniendo en cuenta que todo alrededor es tierra y aguas servidas. Ella trabaja en la selección de bolsas de residuos, la que está en la otra cuadra y el marido en otro lugar haciendo lo mismo. Su casa como todas la de la cantera es de chapa, ésta no tiene ventana de vidrio y tiene muchos lugares por donde puede filtrase el frío, decido no preguntar sobre el tema. Están colgados del cable de UTE como muchos otros. En reiteradas oportunidades vuelvo a hablar con ella, me resulta una persona muy grata, por su disposición a colaborar así como su franqueza en las observaciones de la zona, que riesgos hay, la ayuda entre los vecinos y otros análisis críticos de su situación en cuanto a lo social y económico. Muchas veces la encuentro sentada en una silla de playa al costado de su casa, rodeada de su perrita con sarna y sus cachorros con un montón de pulgas. Nada de eso me incomoda, solamente el olor a aguas servidas. 31 �Me presenta a otra madre, que también me permite hacer la entrevista a su hijo, supuse que el señor que estaba allí era su pareja pero ella no le informa, lo resuelve sola, yo igual lo miro para integrarlo pero el señor me miró una sola vez y siguió arreglando su camión. En otra oportunidad que fui a la cantera, les pregunto si conocen niñas porque no había podido tener entrevistas de ellas. Entre las madres conversan, y nombran a una niña que no puede ser porque no va a querer y tal otra es grande, y ahí recuerdan que estaba una niña al fondo de la cantera. Les pregunto a los niños si me acompañan, en parte era porque quería que me vieran con gente que para ellos era conocida, ya que yo por esos límites no había transitado, y además porque había estado con ellos toda la tarde. Ellos aceptan contentos y vienen conmigo. Nuevamente me siento extranjera, a pesar de que es tan sólo una cuadra más abajo, siento que es otra zona. En los dos años que duró la investigación, pude constatar lo planteado por Guber, “…la identidad social villera se construye con dos características manifiestas: la pobreza y la inmoralidad.” (en Gravano 2009: 27). Con respecto a la primera, las vincula con las necesidades básicas insatisfechas. Agregaría que dentro de esta, hay distintos niveles, que también juega lo transgeneracional, en cuanto a las representaciones y las expectativas a la que está dispuesta cada familia. Con respecto a la inmoralidad, la autora plantea que es una identidad extravilla, “que operan en el lugar y además lo usan como refugio”. Aspecto que se constató no solo en la entrevista con el Sr. “C” quien planteaba; Sr. “C”: "…También está si muy claro que aparece que… que por ejemplo, aparece en la cantera del zorro un tipo que con 4 chapas levantó esta noche un ranchito, y esas son 32 �las conversaciones que uno ha tenido con alguno de ellos. Y con 10 mil pesos compran… compra 10 mil pesos de pasta base. Lo compra esta noche, porque en la noche no podes hacer allanamiento. Lo compra esta tarde, a las 6 de la tarde trae la pasta base, 10 pesos de pasta base. Al otro día el individuo tiene 70 mil pesos en la mano, 10 mil lo vendió multiplicado por 7. Se queda 5 días, 7 por 5, 35. O 8 días, se hace medio millón de pesos y se va… y va a aparecer otro en otro lugar… y así funciona esto. Entonces la utilización de la juventud y del niño es tremenda… Al niño también lo ponen a trabajar. No en la venta… lo ponen como campana." Lo dicho por el Sr. “C” se pudo constatar al menos dos casas que cambiaban de residente al cabo de los dos años. Comienzo a recorrer Pocitos y no encuentro niños/as en la calle. Durante los meses de invierno, recorro luego de las cinco de la tarde y no visualizo a ninguno, fines de semana tampoco. En la calle Masculino, hay un grupo pero son mayores. Comienza a suceder algo extraño, en Pocitos que muchas veces fue mi barrio, me siento extraña. No me siento mirada, diría ni registrada, la gente no mira al extraño a los ojos, caminan mirando hacia abajo o con la vista hacia algo amplio. Sin embargo, si pasa un adolescente con aspecto de “plancha” algunas personas lo miran, como cuidándose. Se impone en mí el deseo de sólo ir a Tres Ombúes, allí siento que soy la estudiante de antropología, me saludan, encuentro niños y niñas a medida que transito y me reconocen. Siento que puedo hablar con los habitantes, que se hacen un tiempo para mí y yo para ellos, en gran medida me integran a sus vidas no solo por el tiempo compartido sino por las narrativas que ellos despliegan. En Pocitos, todo es vertiginoso, ruidos de autos, edificios que tapan 33 �el sol de invierno y me doy cuenta que tengo que esforzarme para habitar lo que se suponía que habitaba. Desde el lugar de etnógrafa, Pocitos me era extraño, yo extranjera, debía habitarlo como lo hice con Tres Ombúes. Percibí que en el primer tiempo, Tres Ombúes invadió mi investigación, pasó a ser foco el barrio, más que los niños y niñas. A medida que fui conociendo vecinos, niños y niñas, ya eran ellos los conocidos, el foco, y el barrio el telón de fondo. Sus caritas, sus relatos, el modo en que los conocí y aceptaron ayudarme en la investigación, eran mi recuerdo, y motor para volver a conocer más sobre ellos. Percibí en Tres Ombúes muchos de los valores que Gravano (2009) propone como barrio, si bien no investigue sus representaciones al respecto. “Visto lo barrial como un conjunto de valores capaces de generar la construcción de una producción ideológica y una identidad,…” (Gravano 2009: 218) Siendo los valores: solidaridad, tranquilidad, arraigo, relacionalidad, bondad, pobreza, familia, obrero, gusto, cambio. En Pocitos, necesité de contactos para que me refirieran a personas que conocieran a niños y niñas. A partir de tres personas se armó una red que unos referían a otros y otros a otros, ya que entre sí los contactos debían ser reducidos, para tener la mayor diversidad posible. Así pude conocer a 18 niños y niñas, los otros dos niños pude conocerlos a igual modo que en Tres Ombúes. 34 �Fue a partir de primavera, casi terminando las clases, que empezaron a salir los niños y niñas a la calle. Durante el año lectivo del 2010 visualice cinco puntos en todo Pocitos, que jugaban en la “calle”, en la mayoría en el amplio frente del edificio donde los porteros los miraban constantemente, situación que aproveche para entrevistarlos. Esos puntos están en zonas donde predominan las casas, donde hay densidad de edificios definitivamente no hay niños/as jugando en la vereda. De igual modo sucedió en el 2011. Así lo expresa la tallerista de plástica que trabaja en un Club Deportivo de Pocitos, y además vive en dicho barrio desde que su hijo nació, el cual tiene al momento de la entrevista 16 años. "A: no ves, no ves niños jugando, ves de repente algún adolecente de 15 años que se juntan hacer un picadito, pero niños, niños jugando... E: de 9 a 11años que es la edad que a mí me interesa A: nada, yo no veo. ……… A: Están contenidas en un espacio (por el club), no existe como nosotros que estábamos en la calle. Y te ibas para el otro barrio que de repente era cruzando 3 calles y te juntabas con el otro barrio. E: Claro. A: Estaban los de este barrio que eran de repente eran 3 cuadras o 2 cuadras y te juntabas y jugábamos yo que sé a la paleta en la calle. Hoy por hoy es inviable pensar en eso, acá Pocitos con el tránsito que hay. E: Hay algunas zonas que puede ser, pero hay algunas otras que aun así no tanto. A: Claro, pero no ves. Sin embargo por ejemplo en el Buceo…" Guattari junto con Deleuze en “Mil Mesetas”, plantean el ejemplo de la avispa y la orquídea, como: “la orquídea se desterritorializa al formar una imagen, un calco de avispa; pero la avispa se reterritorializa en esa imagen. No obstante, también la avispa se desterritorializa, deviene una pieza del aparato de reproducción de la orquídea; pero reterritorializa a la orquídea al transportar el polen” (Deleuze y Guattari 1998: 15). 35 �Siguiendo esta línea de pensamiento, pensar en los barrios no significa una unidad geográfica, sino que se aludiría a procesos de individuación subjetivas individuales y colectivas, donde se van constituyendo subjetividades colectivas en situaciones. De esa manera, los espacios hacen a las subjetividades y las subjetividades a los espacios. Entonces, es muy valioso saber con qué “trazos” se encuentran y construyen los niños y niñas de cada barrio. 36 �Capitulo 3. Cultura, Subjetividad, Etnografía con Niños y Niñas Antes de comenzar con el presente capítulo, creemos necesario conceptualizar el concepto de "cultura" y " culturas" según Romero (2006). “En un primer plano se destaca que la especie es cultural, es decir que todos los humanos tienen aptitudes naturales para desarrollar comportamientos, lenguaje, afectividad, expresividad, etc. En otro plano se ubican y se desarrollan las culturas, las tradiciones, los credos religiosos, los modelos culturales, los valores y los rasgos, que al ser estandarizados y transmitidos entre las personas y a lo largo de las generaciones, con mayor o menor grado de codificación, conforman algo que se puede observar, reconocer y repertoriar. Hablamos entonces de las características de tal o cual cultura, de la transformación o “resistencia cultural” de tales o cuales rasgos”. (Romero: 2006) Con respecto al término niño, niña, éste ha tenido transformaciones en las distintas culturas. Etimológicamente, la palabra "niño" parte de una metáfora que ya se daba en griego antiguo “kóré” “muchacha y pupila” “se explica por nuestra imagen, que vemos reflejada en la pupila del interlocutor. Hay otros términos que se vinculan con el de niño, estos son infancia y minoridad. El primero, es aquel “incapaz de hablar”. (Corominas 1998: 414, 335). Minoridad, hace referencia a términos de relación, con el adulto. Este último es el eje, el que sabe, el que porta el poder, remite a un adultocentrismo. En esta investigación el concepto de infancia será aquel que remite a un constructo teórico sociocultural y el concepto de niño y niña se dejará reservado para las personas de carne y hueso portadoras de un discurso. 37 �Por otra parte, podemos entrelazar la noción de niño o niña con la de subjetividad. Romero (2006) amplía cuando desarrolla el concepto de cultura: “Pero es evidente que las personas viven a su vez dentro de una complejidad social, económica…y múltiples contingencias que componen condiciones históricopersonales de su subjetividad.” (Romero: 2006) En una línea similar se encuentran los planteos del “Equipo de Antropología de la subjetividad”6. Asimismo, se tomarán los aportes de Guattari y Deleuze7, con respecto a la noción de subjetividad. Podríamos conectar esta perspectiva como una noción de subjetividad que no parte de universales sino “aprioris históricos” 8. Y en ese sentido lo que se rescatar son “las condiciones de posibilidad de la experiencia real”, que se efectúan en una “red de prácticas complejas”. 6 “Para ello se basan en los modos de hacer, en las prácticas. Este grupo de antropólogos, toman en cuenta lo que las personas hacen, con “lo que pueden”. http://www.antropologiadelasubjetividad.com/ 7 Respecto de la noción de subjetividad Guattari (1996) desarrolla los siguientes “componentes de producción de subjetividad”: “Encontramos así: 1. Componentes semiológicos significantes manifestados a través de la familia, la educación, el medio ambiente, el arte, la salud, el deporte…; 2. Elementos fabricados por la industria de los medios de comunicación masas, el cine, etc, 3. Dimensiones semióticas a-significantes que ponen en juego máquinas informacionales de signos, funcionando paralelamente o con independencia del hecho de que producen y vehiculizan significaciones y denotaciones, y escapando, pues, a las axiomáticas propiamente lingüísticas”. (Guattari 1996: 15) “Podríamos resumirlo, con Deleuze, en pocas palabras y ateniéndonos al vocabulario de procedencia kantiana tan frecuente en Foucault (“análisis crítico”, “condiciones de posibilidad”, “apriori”…) y decir entonces que se trata de, en primer lugar, rechazar cualquier apriori universal sustituyéndolo siempre por una red de aprioris históricos. Y en segundo lugar y en consecuencia, establecer lo que está por determinar no son las condiciones de posibilidad de la experiencia posible, sino las condiciones de posibilidad de la experiencia real y que éstas no deben buscarse del lado de un sujeto (universal), sino del objeto, o mejor, en una red de prácticas complejas.” (Foucault 1990: 27-28) 8 38 �La noción de prácticas la podríamos vincular con el concepto de habitus de Bourdieu9. De igual modo, lo trasmite en nuestro medio el antropólogo Álvarez (2009): “…en lo que refiere al campo de inmanencia de las subjetividades, al territorio de interacción y creación de cultura, constituido por la coexistencia diaria y rutinaria…” (Álvarez 2009: 124) Para la etnografía hubo algunos ejes por donde se pudieron ver las practicas en torno al tiempo libre y el uso de internet que hacen a la subjetividad de los niños y niñas. Algunos de ellos son; la familia, el género, las instituciones educativas, y el territorio, barrio. 9 Otro autor que maneja en el mismo sentido que este grupo de antropólogos el concepto de prácticas “como el modo de actuar y a la vez de pensar las que dan la clave de inteligibilidad para la construcción correlativa del sujeto y del objeto” (Foucault 1990:32). Este concepto queda anudado al de HABITUS “Los agentes sociales están dotados de habitus, incorporados a los cuerpos a través de las experiencias acumuladas: estos sistemas de esquemas de percepción, apreciación y acción permiten llevar a cabo actos de conocimiento práctico, basados en la identificación y el reconocimientos de los estímulos condicionales , y convencionales a los que están dispuestos a reaccionar, sin posición explícita de fines ni cálculo racional de los medios, unas estrategias adaptadas y renovadas sin cesar, pero dentro de los límites de las imposiciones estructurales de las que son producto y que los definen” (Bourdieu 1999: 183) 39 �La Familia En cuanto a la familia, se viene asistiendo a una transformación10 del modelo instituido. Mead (2006) en su libro “Cultura y compromiso” muestra el entramado de las diferentes culturas, más precisamente con respecto al eje que convoca este apartado. Par ello, señala tres modos; “el pasado” al cuál llama culturas “postfigurativas”, “el presente” culturas “cofigurativas” y “el futuro” culturas prefigurativas”. En la “postfigurativa”, los adultos son los referentes para los niños, éstos aprenden de los mayores. Uno de los principales componentes de este tipo de cultura, es la presencia real de los ancianos, las tres generaciones están juntas. Los “planes” “coherentes” de estos, marcan el rumbo de la sociedad. El ritmo de este tipo de cultura es lento, donde pasado y futuro son imaginables ya que tiene muchos aspectos en común. Son sociedades donde se impone “el conformismo y la repetición”, aunque Mead señala, cómo siempre hay una brecha por donde producir algún cambio, cómo ser el “rebelarse”. “La infancia puede producir una sensación torturante y es posible que los pequeños vivan con el temor de ser atrapados por tíos y tías mayores que celebran ceremonias espantosas en sus honor” (Mead 2006: 52). Por otra parte, la cultura “cofigurativa” es “...el modelo…reside en la conducta de sus contemporáneos” (Mead 2006: 65). Los ancianos, siguen teniendo un rol 10 Derrida, J. Roudinesco (2009) Los autores se interrogan acerca de las familias monoparentales así como de la homoparentalidad y coparentalidad, que conlleva modificaciones a nivel de las representaciones sociales, del marco jurídico, etc. 40 �importante, “fijan el estilo y estipulan los límites…para el comportamiento de los jóvenes” (Mead 2006: 65). Hasta que se constituye la configuración, donde los jóvenes producen nuevas experiencias, instituyéndose como nativos, en tierras, saberes, etc., distanciándose de las generaciones anteriores, inaugurando sus estilos y modelos para sus pares. La cultura prefigurativa; “…porque en esta nueva cultura será el hijo, y no el padre ni los abuelos, quienes representarán el porvenir…” (Mead 2006: 117). Menciona algunos de los cambios que han promovido este salto cultural, entre los que se encuentra los cambios en la tecnología, entre otros, que ha afectado a todas las poblaciones simultáneamente. “La crisis de la familia es más evidente en Occidente que en Oriente” (Mead 2006: 100). La antropóloga advierte cómo los adultos de hoy día se sienten perdidos y hacen que “deleguen autoridad”: los padres la delegan a la institución educativita, los docentes a otros docentes con más iniciativas, pero esto no va a hacer que la situación mejore. Plantea que se debería de cambiar el modo de ubicarse el adulto frente a los jóvenes. “Debemos crear nuevos modelos para que los adultos puedan enseñar a sus hijos no lo que deben aprender sino cómo deben hacerlo, y no con qué deben comprometerse, sino cuál es el valor del compromiso.” (Mead 2006: 121). A su vez, insiste que el amor y la confianza mutua entre las generaciones permitirá construir la sociedad prefigurativa, otorgando relevancia al “conocimiento experimental”, del cual los jóvenes pueden enseñar mucho a los mayores. 41 �A partir de la presente etnografía, se podría decir que los niños y niñas asisten a una cultura bisagra entre la cofigurativa y prefigurativa. A través del desarrollo del trabajo se mostrará en qué puntos se hace referencia a una u otra. Aunque desde ya se puede adelantar, cómo en el área de la informática, con respecto a los juegos y otros manejos se asiste a la cultura prefigurativa. Otro aspecto a tener presente es el señalado por D. Duarte, Linhares, Taulois y Garcia11, quienes sostienen que la clase “burguesa” esta disciplinada, tomando los conceptos de Foucault, de modo de ser individualista y racional, las clases “populares” son más “holísticas” en su hacer. 11 “Cidadania e cultura popular: o processo O emaranhado de classificações disponível sobre a Diferença pode ser, para os fins desta análise, resumido em três grandes "processos", tão logo se procura enfocar esse quadro sob uma perspectiva mais "dinâmica" ou "diacrônica" (o que não quer dizer que a maior parte daquelas dicotomias não tivesse um compromisso originário com a perspectiva histórica ou a transição entre os termos). Pode-se nomeá-los sucessivamente de "individualização", "racionalização" e "responsabilização". A individualização remete à forma ou modo de aglutinação societária e opõe-se fundamentalmente à relacionalidade prevalecente na nossa suposta coluna "outros". A cidadanização depende em primeiro lugar desse processo, que implica preeminência do indivíduo sobre a totalidade social, quer ela se chame sociedade ou comunidade. A racionalização remete ao meio pelo qual os sujeitos sociais se relacionam com o mundo, com os instrumentos de apreensão do tempo, lugar, causalidade, relação, ordem, etc. O termo de oposição a essa razão (no sentido estrito da racionalidade ocidental moderna) é o pensamento mítico, a racionalidade do concreto; enfim, mais uma vez, toda a coluna "outros"(4) O terceiro e último processo - o da responsabilização - corresponde à relação moral entre os dois outros, entre o modo e o meio, entre o sujeito individualizado e suas razões racionais. A cidadanização pressupõe-no tanto quanto os outros dois e não é à toa que, sob a rubrica sinônima da conscientização, preside às propostas de conversão. Qualquer projeto de intervenção social visando à cidadanização (e qualquer projeto que tente acompanhar e refletir sobre projetos de intervenção) terá em mãos um material que se deixa classificar facilmente nessas três rubricas, ou através delas fazer um melhor sentido. O que daí decorre não é porém suficiente, porque reflete de modo inevitável mas também literal a [nossa] posição do observador no confronto Nós/Eles. É nesse sentido que se torna necessário tentar observar o processo do confronto também sob o prisma daquilo que neles (em/Eles) é, ou melhor, pode ser suposto afirmativo, e não apenas reativo, ou passivo.” D. Duarte, Linhares, Taulois y Garcia. http://www.anpocs.org.br/portal/publicacoes/rbcs_00_22/rbcs22_01.htm 42 �Desde la investigación, se puede decir que algo de esto se percibió en los discursos de los niños y niñas. En las entrevistas con ellos/ellas daban cuenta de ese pensar en Pocitos que parecía más disciplinado, más elaborado12 que en Tres Ombúes. Sin embargo, en las conversaciones, obtenidas en distintos contextos, vereda, hogares y recreos, permitió confirmar las hipótesis de los autores. Los niños de Tres Ombúes podían trasmitir con un vocabulario escaso un conocimiento que daba cuenta un pensar amplio y en muchas ocasiones muy profundo, Por otra parte, se puede agregar con respecto a las familias que han participado de la etnografía otros elementos que resultan de interés: En Tres Ombúes, de las familias que se tomó contacto, las cuáles fueron muchas más de las entrevistadas, tres cuartas partes de las madres no trabajaban. Las que sí tenían empleo, eran del sector del Servicio Doméstico, o algún otro rubro donde el índice de salario es por debajo de la línea de pobreza13. En las conversaciones con las madres u otros habitantes del barrio, 12 “As ciências sociais, a partir do século XIX, elaboraram numerosas outras fórmulas duais, de abrangência lógica muito diversificada. São paradigmáticas as que orientam o pensamento de Durkheim e de Weber. No primeiro sobretudo, a oposição entre "solidariedade mecânica" e "orgânica" e essa outra metodologicamente mais vasta - entre o "sagrado" e o "profano". Em Weber, os pólos extremos dos três grandes processos da "desmagicização", da "mundanização" e da "fraternização" (Entzauberung, Diesweltlichkeit, Verbrüderung). Um arrolamento sumário de correlatos teria de incluir "comunidade" (Gemeinschaft) X "sociedade" (Gesellschaft) de Tönnies, "mundo entranhado" (embedded) X "mundo desentranhado" de Polanyi, "lógica do concreto" X "lógica do abstrato" ou "Significação" X "Conhecimento" de Lévi-Strauss; "holismo" X "individualismo" de Dumont; "non-litteracy" X "litteracy" de Goody; "esprit de prévoyance" X "esprit de prévision" de Bourdieu e, de certa forma, o modo cultural "performativo" X "prescritivo" de Sahlins. Ainda aqui, embora a intenção analítica seja muito mais englobante, o dualismo pode ser - e freqüentemente foi - aplicado às oposições internas da sociedade moderna.” D. Duarte, Linhares, Taulois y Garcia. http://www.anpocs.org.br/portal/publicacoes/rbcs_00_22/rbcs22_01.htm 13 la definición de línea de indigencia y pobreza. Ambos indicadores se miden comparando los ingresos con la canasta básica de alimentos (indigencia y la canasta básica total que incluye alimentos y no alimentos (pobreza). Si el ingreso del hogar es menor que la canasta básica de alimentos (CBA) el hogar 43 �el ingreso familiar tampoco parecía ser que satisficiera muchas de sus necesidades. A modo de ejemplo, no contar con dinero para el boleto de ómnibus para ir a buscar las pastillas anticonceptivas que proporciona el centro Coordinado del Cerro, o en Planificación Familiar. Otro ejemplo, fue que no podían proporcionarles a sus hijos cosas como les gustaría, por ejemplo hacer deporte porque no disponían de dinero para el equipo deportivo requerido y el transporte para acceder hasta allí. Se puede decir que algunos niños y niñas estaban casi todo el día solos. Ellos decían que sus madres, venían tarde de trabajar y por eso ellos se visitaban, o jugaban en la plaza. Dos de esos niños eran de hogares distintos, y ambas familias eran monoparentales. A modo complementario, según la directora del Colegio Montserrat, los niños tenían serios problemas de conducta. En la Cantera del Zorro, había dos madres que trabajaban en el reciclado de residuos y estaban muy atentas a sus hijos; con respecto a su limpieza, con quienes se juntaban, a que jugaban, que no pelearan, que no se dijera malas palabras, que se acostaran temprano, entre otras cosas. En el caso de otros niños/niñas de la misma zona, sus madres no trabajaban y según el director del Proyecto Botijas, eran niños cuyas madres (solo algunas) no es indigente, si el ingreso está por debajo de la Canasta básica total (CBT) el hogar es pobre. Ambas canastas ya están calculadas y se actualizan por el IPC. http://www.ine.gub.uy/biblioteca/pobreza/INFORME%20LINEA%20DE%20POBREZA%202006%20FI NAL.pdf 44 �prestaban atención a sus hijos, por ello la institución tenía que sostener a los niños en funciones que escapaban a los objetivos de la misma. Si tomamos en consideración los planteos de Giorgi en cuanto a la pobreza; “Así pensada la pobreza, afecta integralmente la vida de las personas. Se relaciona sinérgicamente con fragilidad de redes sociales, pérdida de referentes culturales, baja autoestima, carencia de modelos que enriquezcan los procesos identitarios y baja capacidad organizativa. Configura una situación compleja caracterizada por la postergación y violación de DDHH y el deterioro de la ciudadanía”. Giorgi14 Además, los niños y niñas que participan en la presente investigación, pertenecen a la generación donde se produjo en Uruguay el desempleo del 200315. Estos elementos hacen pensar en las condiciones de posibilidad en relación al tiempo libre y los usos del mismo. En Pocitos, la situación laboral de las madres es muy distinta. La relación es inversa con respecto a Tres Ombúes, la mayoría de ellas trabaja y por los trabajos que comentaron que tienen, sus ingresos son superiores al índice de pobreza. Más aún, si se tiene en cuenta los trabajos que poseen los otros adultos que habitan el hogar. Por otra parte, de las entrevistas surge un “MAP”, lo cual significa vulgarmente como “madres al pedo”. Entre ellas, se nombran de esa forma si 14 <<http://www.centroadleriano.org/publicaciones/Deconstruccion_desamparo.pdf>> 15 El desempleo en el 2003 alcanzó un promedio anual del 17% y si bien esta cifra se ha reducido el cruzamiento con otros indicadores confirma que los nuevos puestos de trabajo pertenecen al sector informal caracterizado por su precariedad e inestabilidad. 45 �alguna está sin trabajar. Se debe tener, en cuenta que algunas de ellas trabajan en la casa haciendo inversiones financieras u otro trabajo como ser comprar y vender propiedades, permitiéndoles hacer “las cadenas de los hijos” por ejemplo. Pero la mayoría de ellas, cuentan con alguna señora que atiende y cuida a sus hijos cuando regresan de la escuela-colegio. Lo antes descripto brinda distintas líneas para reflexionar: Por ejemplo, el tiempo que pasan las madres con sus hijos; ¿Cómo es la calidad del mismo? Género Haciendo referencia a los aportes de Laclau (1997) sobre la antropóloga Moscoso16, se plantea que a través de fijar los significados acerca de aquella otredad: mujeres, indios, entre otros, se producen imaginarios hegemónicos. Señala cómo el androcentrismo, se posiciona en un nivel jerárquico superior, produciéndose notorias diferencias entre lo masculino y lo femenino. El paradigma de la femineidad y masculinidad, acompañando a Butler (2002), se va construyendo de modo performativo. Esto último, serían las prácticas reiterativas y referenciales “...mediante la cual el discurso produce los efectos que nombra” (Butler 2002: 18). Butler trabaja la noción de discurso desde la visión de Lacan haciendo referencia al orden simbólico, orden que remite a lo Moscoso, M. “La mirada ausente: antropología e infancia” http://www.uasb.edu.ec/UserFiles/369/File/PDF/CentrodeReferencia/Temasdeanalisis2/ninezadolescencia yjuventud/articulos/Moscoso.pdf 16 46 �masculino, falocentrista. Por otra parte, se cree necesario incluir la noción de discurso desde el punto de vista foucoultiano. El discurso para Foucault, no se circunscribe a los actos lingüísticos, sino que es “lo que se dice”, incluyendo la experiencia y el saber posible. Tomando las referencias en torno a las nociones de Gravano, “No vamos a enredarnos en la discusión sobre los discursos como prácticas y las prácticas como expresión de contenidos discursivos” (Gravano 2009: 237) Desde la visión de las niñas y los niños, el tipo de juego no hace a la diferencia entre género sino a otras características. Plateamos a continuación, un fragmento de una de las entrevistas donde se puede ver reflejado lo antes descripto. “E: ¿Hay diferencias entre nenas y varones? Niñas: Los varones cuando se pelean algunos se pegan y las nenas no. E: Y… ¿Que hacen las nenas cuando se pelean? Niñas: Hablan. Y ellos son tontos E: ¿Eh? Niñas: Porque son malos E: ¿Eh? Niñas: No se, ellos dicen malas palabras. Niñas: Ellos se animan a pedir arreglo. Niñas: Los varones discriminan a las gordas y a las feas. Algunos, no todos. Niñas: Los nenes son mas deportistas y las nenas son más inteligentes”. Preguntado lo mismo a los varones, ellos dicen: “Niños: En lo sentimental ellas son más sensibles y se ponen histéricas cada vez que pierden. Niños: Ellas prefieren caminar, charlar, nosotros correr pegarnos en joda. E: ¿Son marimachos si juegan al futbol? Niños: NO. E: ¿Las que juegan al futbol son las más populares? Niños: La popularidad se basa en la sociabilidad.” 47 �Lo que estos niños describen fue observado en ambos colegios. Las niñas salían del salón de clase caminando lentamente e inmediatamente algunas tomaban por el brazo a otra compañera y se disponían a conversar, sin transmitir apuro, muy pocas de las niñas salían corriendo. La mayoría de los varones, sin embargo, salían corriendo algunos de ellos, empujándose. Parece ser que el género femenino tiene habilitado el contacto “íntimo”, sin embargo, los varones cuando están tranquilos, lo más cercano que pueden estar en su tiempo libre es sentados a una “distiancia personal – Fase cercana (Distancia de 45 a 75 cm)”. (Hall 1972:147). Los varones, también buscan la cercanía pero parece no permitírselos, ya que sólo tienen esa “intimidad” cuando “luchan”, en “chiste”. Hay algo de la sexualidad que circula en casi todas las edades, en ese grupo (9 a 11 años), sus manifestaciones son distintas, no se da tanto por la edad, sino que por el género principalmente. Se puede decir que las niñas son más demostrativas, algunas de ellas piden “arreglo”. Otras en Tres Ombúes, en el recreo se maquillaban ellas o a sus compañeras para “arreglarlas”. Los varones demuestran la sensualidad de otra forma. Por ejemplo, juegan a que las niñas corran a un varón para agarrarlo. Cuando se les pregunta a otras niñas que es ese juego dicen como si fuera obvio: “lo que pasa que a todas les gusta X, por eso juegan a eso”. 48 �Las Instituciones Álvarez (2009) y Guattari (1998) también toman en consideración a las instituciones, por ser productoras de subjetividad, produciendo efectos expansivos en el espacio en el cual se encuentran. Ellas van más allá de sus “muros”, atravesando y siendo ellas atravesadas por otras instituciones, y de ese modo se despliegan distintas lógicas, mediante el ejercicio de las prácticas, hacen carne en los cuerpos de los niños y niñas. Las escuelas, los colegios, mandatada por ANEP, hacen propios estas reglas, donde cada institución trasmite en su formación sus concepciones de valores bajo sus condiciones reales de posibilidades. Lo mencionado denota las prácticas subjetivantes que a su vez, contribuyen a ir generando nuevas prácticas subjetivantes. Esto se pone de manifiesto con el uso de las computadoras a partir del plan Ceibal y el uso de internet. “Vago (1999) entiende que la escuela es un lugar donde se produce una cultura específica” (Wenetz y Stigger en Milstein, Clemente, et al 2011: 58). Desde la etnografía hay un elemento que podría dar cuenta de lo que se quiere plasmar. Las carteleras que se exhibían en los pasillos de ambos colegios, por ejemplo. Los niños parecían no prestar atención aunque se está haciendo referencia a las carteleras confeccionadas por ellos. En un Colegio, lo que resaltaba era el conocimiento científico y en el otro la producción libre, artística de los niños, a través de una temática establecida. Es pensable que estos dispositivos van produciendo subjetividades distintas. 49 �Por otra parte, si se recuerda lo planteado en el capítulo 2 sobre las Consideraciones Metodológicas, en Tres Ombúes se contaba con el Proyecto Botijas, que tiene como finalidad: “fuerte énfasis en lo educativo,…Cómo descubrir en estos gurises… este…. Eh…Cuáles son sus motivaciones, intereses, sus capacidades y ver como de acá poder generar de alguna manera, este… desde generar el gusto por el estudio. Después tenemos la parte de la incorporación de talleres. Llámese informática, plástica, cestería, …inglés,..huerta… música.” Palabras del Director del Proyecto Botijas. Además cuentan con un servicio de alimentación. El colegio Montserrat sostiene una propuesta educativa en su más amplio sentido, “enseñar para la vida”. Brinda cobertura médica a través de un convenio con la Facultad de Medicina, grupo de apoyo a mujeres para promover salidas laborales, entre otras cosas. Las pocas instituciones con las cuales cuenta el barrio, están muy comprometida con sus habitantes, conocen a casi todas las familias que habitan allí de hace tiempo, aunque no tan así a las más nuevas. De todas formas, los van a buscar a sus hogares para estimularlas desde una promoción de salud. Salen de sus muros institucionales. Duarte, Linhares, et al17, plantean que las zonas de la periferia albergan muchas ONGs. En Pocitos, la diversidad de oferta es muy amplia, en proporción a la cantidad de habitantes. Pero estas instituciones no “transitan” por el barrio, solo lo hacen sus representantes, “los volantes publicitarios”, que saturan las 17 http://www.anpocs.org.br/portal/publicacoes/rbcs_00_22/rbcs22_01.htm 50 �puertas de entrada a los edificios y casas. No están las personas tomando contacto con los otros humanos para promover el encuentro. En el club más grande del barrio, se logra armar grupos muy unidos, pero estos se forman con la gente que se acerca, no hay una red para ir en busca de aquel que necesita de un espacio y por diferentes motivos no puede acceder El Aburrimiento En las entrevistas, el aburrimiento18 tuvo un lugar a modo de presentación al decir de Maffesoli (2004). El aburrimiento está estrechamente relacionado al tipo de actividades que se desarrollan en distintos momentos. De Grazia (1966) hace una clasificación respecto a las actividades solitarias o en grupos, en la presente investigación se ve claramente que todos prefieren en compañía, con algún amigo/a de manera de no sentirse aburridos. “Ev – Como que a vece estoy jugando y no pienso en esas cosas…a vece si. E– ¿Y cuándo es que pensas en esas cosas? 18 Desde la psicología, cuando una persona tiene instalado el mecanismo de aburrimiento se busca indagar a que corresponde este. Algunos autores entre ellos Bion, lo pensaban como dificultades en la conexión de la persona con elementos de su mundo interno. “Pero si lo pensamos desde la teoría del pensamiento de Bion habría habido una pre-concepción que no pudo encontrar una realización, impidiéndose que surgiera una experiencia y, por tanto, no han podido emerger conceptos, pensamientos ni fantasías; además, al no existir la experiencia, no tienen lugar ni el interés ni el desarrollo… Para comprender al aburrimiento, habría que agregar junto a la intolerancia al conflicto y a la carencia del continente posibilitador de la experiencia, la pobreza impulsiva del sujeto incapaz de proyectar o de escuchar”. Tabbia, C. “El aburrimiento: la emoción anulada”. http://www.gpbarcelona.org/doc/el_aburrimiento.pdf 51 �Ev – Cuando estoy aburrida. E – ¿Y a veces te aburrís? Ev – Si, cuando no hay nadie para jugar… E – ¿Y cuando tenés gente para jugar te aburrís o no? Ev – No. E – ¿Jugas con una cosa mucho rato o no tanto? Ev – No tanto…me gusta jugar a una cosa un rato y a otra cosa otro rato…no siempre estar jugando a la misma cosa… E – Y estas media hora o… Ev – A vece si el juego me entretiene si, o si no me entretiene lo cambio… E – ¿Vos haces los deberes sola? Ev – Si, a vece me ayuda mi madre…” Esta niña señala como se aburre a partir de que no cuenta con nadie para jugar, necesita de otro para estar bien. Una lectura posible podría ser que a los niños y niñas de hoy día les cuesta estar consigo mismos confortablemente y prefieren estar en compañía. Desde la psicología, hay muchos autores que plantean algunas paradojas como estructurantes de la personalidad, otras paradojas tienen, por decir de algún modo, otras finalidades, como ser enloquecedoras, defensivas, entre otras. Entendiendo por paradoja, el equivalente a un tipo de dilema que encierra una contradicción difícil de resolver. Una de las paradojas estructurante que describió muy bien Winnicott (1951), fue la capacidad de estar solo en presencia del otro. Ahora bien, la tensión que genera la paradoja, hace que se la intente ilusoriamente resolver, promoviendo así el vínculo, el estar con el otro. Entonces, ¿Por qué a estos niños y niñas les cuesta estar solos?, ¿Será que no han podido transitar las paradojas descritas adecuadamente?. A su vez, ¿Será que son “hijos/as” de un Plan de Salud que se promocionaba “pecho a demanda”, no habilitando la espera, el estar solo/a por instantes, ya desde 52 �pequeñitos?. Tal vez esto no alcance para dar cuenta de algo que trasciende fronteras, barrios. La gran mayoría de niños y niñas participantes de la etnografía, cuando están con otros no se aburren, o al menos no tanto, siempre y cuando jueguen a distintas cosas. Parece ser, que pueden sostener la atención un rato, aunque no demasiado en cada juego, en total pueden pasar horas pero un rato en cada cosa. Lipovensky plantea que “…lo nuevo se vuelve inmediatamente viejo, ya no se afirma ningún contenido positivo, el único principio que rige al arte es la propia forma del cambio”. (Lipovesky 2000: 82). Si bien la mayoría de los niños y niñas entrevistados con lo que menos se aburren es con la computadora, de todas formas, no es suficiente para captar su atención. “E – Bueno y… ¿A veces te aburrís vos? K –Si. E – ¿Cuándo te aburrís a veces? K – A veces cuando ya me tiene aburrida la computadora me aburro, porque no quiero jugar y entonces me aburro. Me pongo a escuchar música en mi cuarto… E: Bien, bueno vos hoy me dijiste cuando estábamos hablando de la computadora pero seguimos hablando de otra cosa entonces no te quise cortar que a veces te aburrís B: Sí porque yo no soy tan cibernauta, mi hermana si lo es ee… porque siempre le gustó es como si quisiera casarse con la computadora, porque siempre anda con la computadora ella tiene XO yo no tengo porque como nuestro colegio es privado solo le permite de primero en adelante hasta tercero y yo como estoy en quinto no la recibí.” Algunos autores plantean que el aburrimiento da cuenta de la dificultad para sorprenderse19. ¿Será que los niños y niñas de hoy día tienen acceso a 19 http://www.tuanalista.com/Jacques-Lacan/17280/Seminario-26-La-topologia-y-el-tiempo-pag.34.htm 53 �tantas cosas y esa es la razón por la cual no se sorprenden? ¿Será que viven bajo un efecto de saturación, como lo plantea Maffesoli (2004)?. Niña de Pocitos: “E: ¿A veces te aburrís? J: Si E: ¿Cuando te aburrís a veces? J: A veces que estoy viendo la tele, ¿No? Y me queda poco rato y ahí armo una torre. O cuando ya juegue a todo y ya no tengo más nada que hacer como el fin de semana, ya juegue a todo y no tengo más que hacer armo una torre. E: Porque te gusta ir jugando a cosas distintas. J: Si” Lo planteado por esta niña hace reflexionar que las actividades que si bien ellos eligen las actividades que ya tienen coordinadas durante la semana, se les hace difícil organizar su tiempo cuando tienen mayor libertar. Por otra parte, el aburrimiento les puede permitir construir algo nuevo: “El aburrimiento, entonces, no es bueno y tampoco malo: Es una fuerza. Una enorme fuerza. ¡Una más! Y "hay que darle la bienvenida". Esa es la actitud Dionisíaca, afirmativa y a la vez trágica: No negar. No hay contrarios. Solo pluralidad… Esta es la apuesta Dionisíaca y Nietzscheana de la existencia. Una apuesta lúdica y estética. El aburrimiento no se opone a nada y tampoco condena nada. No es debilidad. No es castigo ni pecado. Por el contrario, su afirmación expresa una fuerza aún demonizada e incomprendida, cuyo valor espera todavía por ser reivindicado, para bien del propio ser humano”20 Niña de Pocitos: “E: Claro, ¿Y ahí cuando te aburrís a veces te aburrís también estando con amigas? Ju: Hay veces que ya las dos no sabemos a qué jugar. Como que quedamos así aburridas mirando la tele y se nos ocurren juegos y empezamos a jugar. Y a veces con amigas jugamos a las casas que es: en el living, con los almohadones del sillón y todo y con 20 http://es.scribd.com/doc/24765104/Reflexiones-Desde-El-Aburrimiento 54 �juguetes, armarnos casa. Y es tipo un cuarto, otro cuarto y con juguetes hacemos una sala para jugar otra sala para bailar, ponemos música y otra sala que es una cocina y le ponemos papitas y Coca. O si no juego a juegos de caja”. Otra niña de Pocitos: “No, pero también había una época cuando yo me quedaba en la clase porque nadie quería jugar a nada y algunos se quedaban y decían: “¿Por qué no juegan?” y como que se aburría una y se aburría otra entonces empezaron a hacer una mancha escondida de cadena. Que era que si tú la quedabas, tenías que correr manchar a una y agarrarse con ella y picar. Las dos contaban iban manchando a una, la picaban y se agarraban. Ese juego lo inventó una amiga.” Una de las personas entrevistadas en el barrio de Pocitos; “la tallerista”, vincula el aburrimiento con la poca capacidad de espera. Aspecto predominante en la Sociedad de hoy en día. “E: Claro. ¿Vos ves que los chiquilines te hablan de que se aburren? A: Si, se aburren de todo. En el taller se aburren de todo por ejemplo. Y veo, veo como cambian. Y veo que hay gurises…son pocos… que hacen gimnasia artística, no te hablo del taller te hablo de gimnasia. Hacen gimnasia artística, le compran la maya y los ves que van copados que tucutuc…van dos meses y después…chau. Y así pasa pila. Y ahí en el taller siempre están aburridos. Ah, no no quiero. Ayer para que decoraran las tiras de las cajas, éramos dos, XX (la otra docente tallerista) en un lado y yo en el otro. “Dale yo te ayudo pero hay que terminarlas”. “Ah no”, quieren hacer algo y ya está. Viste Mr Maker. ¿Conoces a Mr Maker? E: No A: Mr Maker es uno que hace cosas en un canal E: jajaja A: …de niños que no se cual es…que es todo rápido, que es como el otro…no me sale como se llama. Art Attack. E: Ah si A: Claro, ¿Ellos qué hacen? Ellos ven la imagen E: Claro A: El proceso no lo ven… E: Claro porque el otro paso ya lo sacaron. El proceso no lo ven porque ya lo sacan de abajo y ya está. A: Claro, entonces yo les digo: “Acá a Mr. Maker no lo quiero”. Fuera de acá, Mr Maker acá no existe.” Los planteos de la tallerista pueden ser entendidos como una representación del aburrimiento. Siguiendo con Maffesolli (2004), “lo que se deja ver” es que la saturación actual trae consigo una inquietud, un malestar 55 �que busca distintos medios de aparición, siendo el aburrimiento un modo expresivo del mismo. Este autor plantea que hubo un tiempo donde el “estado de cosa”, generaba una situación de bienestar, en este momento el “estado de cosa” presenta una modalidad organizacional, “saturación”, que en lugar de traer bienestar trae inquietud. 56 �Capítulo 4. Tiempo libre l ibre Ni bien se comienza a profundizar en la temática en relación al tiempo libre, se puede observar cómo algunos autores utilizan términos como si fuesen sinónimos, los cuales habría que aclarar. Uno de estos términos es el ocio. De Grazia (1966) diferencia claramente tiempo libre de ocio: “El tiempo libre es una idea de la democracia realizable; el ocio no es totalmente realizable, y, por tanto, es un ideal y no sólo una idea. El tiempo libre se refiere a una forma determinada de calcular una determinada clase de tiempo; el ocio es una forma de ser, una condición del hombre, que pocos desean y menos alcanzan.” (De Grazia 1966: XIX) De Grazia (1966), amplía cómo se entendía el concepto de ocio a través de los planteos de Aristóteles, anudando la felicidad dentro del hombre libre. Los griegos se preguntaban que se podía hacer dentro del ocio, respondiendo que sería aquello que les produzca felicidad: la música y la contemplación. En épocas posteriores Giordano Bruno como representante, aparece un “sentimiento distinto”, la grandeza del hombre no se circunscribe a la contemplación sino a la trasformación de la naturaleza. Continúa señalando De Grazia (1966) que Adam Smith expresa que, lo importante era la productividad, por lo cual se resaltaba al hombre de trabajo y no al ocioso. Esta última postura es la contemporánea, al decir de Monsiváis (1976), en Mc Phail Fanger, deviene de una concepción capitalista que supone la existencia de un programa, de metas, de objetivos, es algo que se gana después de trabajar. El tiempo libre y su institucionalización parten como 57 �producto de la lucha y reivindicación del asalariado. Este tiempo está marcado por la eficiencia. Lanfant (1978) asimismo, rescata otras definiciones que ponen el acento en los “atributos subjetivos”, en donde lo que importa es “la relación que el individuo sostiene con la actividad”. Enfatiza los componentes singulares y subjetivos contemplados en el ocio. Por otra parte, aparece otro término; hobby, que según Lanfant (1978), es el nuevo ocio al decir de Mead. Según ésta última el hobby: “es algo que no se hace en serio, no tiene valor monetario y no puede ser usado por nadie, excepto por uno mismo, es algo que escapa al sistema de valor, que no es ni bueno ni malo, que no participa del trabajo ni del ocio, y que, por consiguiente, procede de este concepto-pasarela…”. (Mead en Lanfant 1978: 83). Por otra parte, De Grazia, plantea el tiempo libre, en tanto que deviene de la revolución industrial, que se necesitaba producir, trabajar, el resto del tiempo es libre. “El tiempo libre descansa en el sentido negativo de la libertad21, liberación del algo, en este caso liberación del trabajo” (De Grazia 1966: 217). Cómo se ha podido observar lo que se entiende por ocio ha ido cambiando con el correr de los siglos. 21 Hoy día, según los autores, no se Algunos autores definen la libertad por la negativa, es decir “ausencia de restricción”, “que ningún hombre ni ningún grupo de hombres interfieren en mi actividad”. Uno de sus mayores exponentes es Berlin, básicamente propone apartarse de los juicios valorativos, es decir, no se cuestiona para que la persona es libre. La libertad negativa es válida si no se viola la libertad negativa de otros, por eso la persona no sería libre de dañar a otros. 58 �diferencia de la noción de tiempo libre, si bien hay un fuerte componente ideológico en la elección de un término u otro. Representación, presentación, construcción situacional del tiempo libre Como ya se ha mencionado, uno de los objetivos de esta investigación consiste en indagar en la representación del tiempo libre en torno a los niños de 9 a 11 años; cómo se comportan e influyen los adultos de su entorno, en contextos sociales distintos. La representación va a tener distintas aristas, distintas miradas: la que tienen los niños, padres y referentes con respecto al tiempo libre, es decir desde ellos, y todo lo referente a lo que observa y participa el etnógrafo. El término representación es muy complejo, polisémico, según la disciplina o el marco teórico que lo enuncie. Por lo cual, vale la pena tomar distintos elementos, de manera de poder enriquecer y profundizar el presente trabajo. 1) Algunos aportes que se podrán tomar en consideración, provienen de la sociología y la antropología clásica, Durkheim (2003) y su sobrino Mauss. Durkheim describe del siguiente modo a las representaciones: "Si, como se nos concede, la síntesis sui generis que constituye toda sociedad produce fenómenos nuevos, diferentes de los que acontecen en las conciencias solitarias, es necesario admitir que estos hechos específicos residen en la sociedad misma que los produce y no en sus partes, es decir, en sus individuos. En este sentido son exteriores a 59 �las conciencias individuales consideradas como tales, de la misma manera que los caracteres distintivos de la vida son exteriores a las sustancias minerales que componen el ser vivo…Los hechos sociales no se diferencian de los hechos psíquicos sólo en calidad: tiene otro sustrato, no evolucionan en el mismo medio, no dependen de las mismas condiciones. Esto no significa que no sean, también ellos, psíquicos de alguna manera, puesto que todos consisten en modos de pensar o de actuar…son representaciones de otro carácter.” (Durkheim 2003: 17) Si bien la representaciones sociales provienen de psiquismos individuales, éstas van más allá de la mera sumatoria de los individuos. Las representaciones tanto individuales como colectivas se basan en leyes abstractas: contigüidad, semejanza o contrastes y antagonismos lógicos Por otra parte, Durkheim (2003) advierte que las representaciones colectivas tienen un “poder imperativo y coercitivo” y para evitar cualquier acto que intente subvertir dicho poder, están instalados en la sociedad mecanismos de “vigilancia”. Agrega que el sistema de pensamiento también está heredado de generaciones anteriores, para explicarlo hace una descripción de cómo interactúa el sistema social con el lógico. Es así, que para éste autor todos los miembros de una sociedad tienden a percibir las categorías: tiempo, espacio, género, número, causa, entre otros, siendo anteriores a la experiencia. 2) Si se toman los aportes de Maffesoli (2004) se puede observar que: “Puede ser incluso necesario constatar la saturación22 de los análisis basados en la representación de las cosas, y aprender a contentarse con la simple “presentación” de 22 “"saturación". En química, hay saturación cuando las moléculas que componen un cuerpo se separan. Sin embargo, al mismo tiempo, con esas moléculas se produce la composición de otro cuerpo. En nuestro caso, se trata de la saturación de los grandes valores que compusieron el modernismo -fe en el futuro, en el progreso, predominio de la razón-, de esos valores que marcaron los siglos XVII, XVIII, XIX, hasta los años 50 o 60 del XX…Ahora hay saturación. Simplemente, porque en un momento determinado se produce una fatiga, un hartazgo, el desgaste de un modelo, de un paradigma. Y en el momento de esa fatiga observamos una recomposición.¨ <<http://www.lanacion.com.ar/nota.asp?nota_id=734590>> 60 �lo que es. La representación es, casi siempre, una simple proyección, mientras que la presentación se limita únicamente a lo que se deja ver” (Maffesoli 2004: 32) Este planteo de Maffesoli se puede conectar con la de un cuestionamiento que se hace Nietzsche “Nosotros hemos sorprendido al verdadero mundo; ¿qué mundo ha quedado? ¿Acaso el aparente..?...Pero no. ¡Con el verdadero mundo hemos suprimido también el mundo aparente! (Mediodía, instante de la sombra más corta; fin del larguísimo error, punto culminante de la humanidad, Incipt Zarathustra)” (Nietzsche 1984: 29) Inmediatamente del párrafo anterior Maffesoli dice: “No es que tal necesidad baste, pero es una buena preparación para aprehender mejor ciertos fenómenos, ciertas situaciones, tanto sociales como individuales que, sin llegar a reconocerse en un estado de cosas existente, se apoyan en lo que es aspirar a lo que podría ser” (Maffesoli 2004: 32) Maffesolí señala claramente como en las “situaciones, tanto sociales como individuales…” habrán representaciones-presentaciones. 3) Por otra parte, también se pueden trabajar las representaciones desde los aportes de Boudieu en Guigou (2001) en cuanto a las representaciones emblemáticas, dentro de un análisis de situación. Leyendo el trabajo de Guigou (2001), se puede entender que dicho autor nos aparta de la concepción dualista, representación-presentación. Para ello, introduce un modo de pensar a las representaciones que tendrían más que ver con un espacio social determinado, relacional, en el cual las identidades se construyen en “el lugar”, en tanto producen y se producen a partir de una construcción identitaria de las diferentes representaciones. Por lo cual, ya no son otro tipo de representaciones, sino que otra categoría. 61 �Entonces, a modo de resumen, se podría decir tomando en cuenta a los autores antes mencionados, que las representaciones sociales reguladas por determinadas leyes hacen que la sociedad perciba algunas categorías que la componen, antes de la experiencia, tomando los aportes de Durkheim (2003) y Mauss. Asimismo, hay aspectos que irrumpen en la sociedad que se presentan al decir de Maffesoli (2004) y que poco a poco se les hace un lugar. Esto que se va produciendo, no es homogéneo en todos los sectores de la sociedad, al decir de Guigou (2001) y Borudieu. Sin embargo, aparece otro aspecto que derriba el binomio representación-presentación, y es lo situacional. Esto último, expone algo del conocimiento genealógico de Foucault. Desde la genealogía se pueden percibir los sucesos23, en tanto relaciones de fuerzas, desarrollos estratégicos, tácticas, sin pretender acceder al “origen” como si este nos diese la comprensión cabal del estado de la situación. En cuanto a “las representaciones emblemáticas” dentro de Pocitos, en la entrevista que se trascribe a continuación, se ve claramente que las tareas no obligatorias, es decir, las extracurriculares, ya sean elegidas por los niños/as o los padres, terminan siendo obligatorias. Niña de Pocitos “E: ¿Pintas con eso o a veces pintas con lápiz y hoja? J: No, me gusta más pintar con lápiz y hoja. E: Más que en la compu, ah…¿Vos vas a clase de arte y eso? 23 “Ahora bien, a propósito del suceso, toda una generación ha estado durante mucho tiempo en un callejón sin salida pues tras los trabajos de los etnólogos, e incluso de los grandes etnólogos, se estableció esta dicotomía entre las estructuras de una parte (lo que es pensable) y el suceso de otra, suceso que sería el lugar de lo irracional, de lo impensable, de lo que no entra y no puede entrar en la mecánica y en el juego del análisis, al menos en la forma que éste ha adoptado en el interior del estructuralismo.” (Foucault 1992: 189) 62 �J: No, en el colegio tenemos pero no voy a clase de arte porque no tengo días para ir. Pero lo que hago son los jueves voy a golf. E: Ahora, ¿Si un día no queres ir a baile y eso? J: No voy E: ¿No vas? J: No voy E: Es realmente para divertirte. Si no tenes ganas de ir, ¿No vas? J: Si un día estoy cansada y no quiero ir no voy a baile. E: ¿No pasa nada? J: No es obligatorio. E: Pero tu…no es obligatorio y Mami no te dice nada, ¿No pasa nada? J: No porque, si ta…si falto muchas veces…ta ahí si…yo hago suponete…el miércoles digo no quiero ir a baile y no voy a baile, porque capaz que estoy muy cansada o tengo que estudiar para las pruebas y no voy.” Otra niña de Pocitos: “A: No me gusta Ballet, a veces…me gustan los partidos de Hockey pero me aburre cuando hacemos ejercicios. Y a veces el año pasado me aburría la piscina porque nos hacían nadar obligatoriamente como ellos querían, pero ahora nos dejan nadar como queramos. E: Vos dijiste que a veces te aburre Ballet. ¿E igual tenes que seguir yendo o podes no ir? A: Puedo no ir, pero quiero ir, porque al final de año siempre hacemos un teatro todo el año y quería terminarlo. E: O sea que si quisieras el año que viene podes optar por no ir. A: No, el año que viene no voy a ir. Porque dicen todos que 5to es un año muy difícil. E: Claro, como vas a estar en 5to el año que viene no vas a hacer Ballet. A: También dicen que hay una maestra que es muy estricta, y por lo que sea que hagas, si estás hablando o algo, te manda una copia. Y te mandan con 7 deberes y todo eso. E: Bien, y a veces te aburrís entonces. ¿Por qué te aburrías? A: Porque había que hacer unos ejercicios en Hockey no me divertía. O cuando nos hacían nadar obligatoriamente en la piscina, pero ahora nos dejan nado libre y Ballet.” Para algunos de los niños y niñas de Pocitos, el tiempo libre está internalizado a través de pequeños intervalos. Así lo señala claramente una Niña de Pocitos: “E: ¿Y qué quiere decir tiempo libre? J: No sé, tener un rato libre E: Ahí va, tener un rato libre E: ¿Y vos tenes ratos libres? J: Sí, después de hacer los deberes, no… después de ducharme y después de comer.” 63 �En las representaciones del tiempo libre, teniendo en cuenta a los responsables de los niños y niñas dentro de Pocitos hay una fuerte impronta del tiempo libre como legado del utilitarismo de Adams Smith. El tiempo libre bajo la primacía de la productividad, que tenga un fin en sí mismo. Muchas madres del barrio Pocitos, (cómo ya se explicitó en el Capítulo 3) circulan el imaginario que trabajar es: fuera de la casa y muchas horas. Situación que trasladan a sus hijos/as. Cómo plantea Borudieu (1999), “la agenda escolar”, está signada por ritmos regulados por “esquemas prácticos”, no conscientes. Para algunas familias, las actividades elegidas son representaciones emblemáticas, al decir de Guigou (2001). Los incluye dentro de un nicho más selecto dentro de su sector social, posibilitándoles en un futuro, contar con dichas redes sociales, de mayor poder económico. Dentro de Tres Ombúes, las representaciones emblemáticas del tiempo libre son distintas a las de Pocitos. Niña de Tres Ombúes: “T – Tiempo libre para mi es que tengo tiempo libre para jugar…. Para jugar a la XO, para pintar, para jugar con mis hermanos, mi prima, todo… E – Bárbaro… T – Para todo, y también para limpiar con mi mamá… Porque a mí me gusta ayudar a mi mama mucho… Madre – Quedo pegada ahora…” Varón de Tres Ombúes: “M– Alguna vece ayudo a mi madre en la cocina. Madre – Ah sí, le gusta, está en la cocina conmigo. Va a ser Chef.” 64 �En Tres Ombúes, varias niñas trasmitían en forma espontánea qué dentro de su tiempo libre, hacían las tareas de la casa, como un factor totalmente naturalizado. Como se pudo ver, dicha madre no tiene la idea de que si su hija la ayuda “está bien”, sino que para ella no debería suceder, pero sí pasa. En este caso concreto, la niña era única hija y muchas veces la madre al igual que la hija estaban sentadas en la “vereda”, tomando mate la primera y la segunda jugando, por lo cual, tal vez era una ayuda y no una exigencia. Sin embargo, en otras situaciones, las menos realmente, las niñas y algunos niños entrevistados eran una ayuda importante de la madre para las tareas de la casa en general y más específicamente con los hermanos más pequeños así como para el cuidado de animales (gallos de riña, perros de carreras o de caza). Sorprendentemente, en algunas ocasiones, al ser interrogado tanto el niño, la niña como la madre de ellos/as, decían que “el tiempo libre puede ser para hacer los deberes, estudiar”. Se transmitía que el estudiar no era una responsabilidad, o parte de las actividades del niño/a, sino que era extra, si deseaba, a modo de diversión. Esto se puede vincular con lo trasmitido por el Director del proyecto Botijas, donde el proyecto tiene como cometido el promover el gusto por el estudio, entre otros aspectos. Parece ser, que dentro de este barrio el imaginario con respecto al estudiar no está simbolizado como una herramienta valiosa, es algo recreativo. 65 �La representación de los responsables de los niños y niñas y ellos/as mismos con respecto al tiempo libre en Tres Ombúes, parece ser que es hacer lo que se quiera, y en la mayoría de las situaciones sin una reflexión acerca del hacer. Tiempo libre en situación La mayor parte de los niños y niñas de Pocitos entrevistados, luego del horario escolar, (que en muchos de ellos es doble turno) tienen otras actividades. Las mismas pueden ser: deportes, idiomas, artes plásticas, música, alguna asistencia de salud, etc. Niño de Pocitos: “E: A ver… Contame… ¿Qué día haces que cosas? G: Los lunes tengo psicóloga, los martes tengo fútbol…a si! y los lunes también tengo profesora de inglés…los martes tengo fútbol…los miércoles tengo profesora de inglés y básquetbol…los jueves tengo fútbol y psicóloga…los viernes tengo básquetbol …los sábados fútbol y los domingos partido de básquetbol. E: A ver si yo entendí, ¿Lunes y miércoles tenes inglés y psicóloga? G: Si E: Bien. G: No, miércoles no tengo psicóloga. E: Ah, lunes y miércoles inglés y los lunes además psicóloga. ¿Sí? G: Lunes inglés y psicóloga el jueves. Miércoles ingles inglés y básquetbol E: Y básquetbol martes y jueves G: Martes y jueves, fútbol, psicóloga el jueves… E: ¿También? G: Si y el martes tengo fútbol nada más. E: ¡Ta! Entonces yo me arme lio se ve…te había entendido dos veces porque la psicóloga entendí que era el miércoles. ¿Y el fútbol donde jugas? G: ¿Viste XXX? E: ¿La cancha aquella allá? (señala a través de la ventana, donde se visualiza la cancha) G: La cancha al lado del XXX que tienen unas canchitas de futbol 5 de XXX E: ¿Qué es? ¿Una escuelita de futbol? G: Si… 66 �E: O sea que… G: Y después los sábados voy a otra práctica E: ¿De otro lugar? G: Si, de la escuela, con los niños de la escuela, si y nos dirige el mismo técnico E: Con los niños de la escuela de tu escuela donde vas a la escuela que vas tú, ¿Y básquetbol donde haces? G: En XXX E: En XXX G: Y el futbol también lo hago en XXX, el de los sábados E: O sea que, ¿Todos los días hasta los domingos tenes actividades? G: Va…algunos domingos no tengo partido porque no me citan y otros porque no empezó la copa y otros porque terminó la copa. E: Claro, y ¿Vos elegiste todas esas actividades? G: La psicóloga no, pero el básquetbol más o menos me gustaba y mi padre me dijo que si quería…un amigo me dijo…Hoy podes venir al básquetbol del XXX, está bueno…yo fui me gustó…me empezó a gustar…le dije a mi padre…mi padre me dijo queres seguir jugando en XXX y le dije que si… E: Empezaste como para probar y te gusto G: Si E: ¿Y el fútbol lo elegiste tú? G: Si, lo elegí yo…va un amigo me habló tanto de los martes y los jueves y me dijo…”¿Por qué no venís los martes y los jueves?”…le voy a preguntar a mi padre a ver si puedo ir al futbol y ahí fui... E: O sea, que en las dos cosas… G: En las dos cosas fueron invitaciones… E: Ahí va… ¿No tanto que te gustaba a ti? G: No, en fútbol yo quería ir pero él me invitó. E: ¿Y el inglés? G: El inglés es con la madre del que acabas de entrevistar. E: Aja G: Que es profesor de inglés E: Y elegiste tu… ¿Te gusta o no? G: Mi padre dijo estoy medio flojo en inglés…y tá E: ¿Te dijeron de ir fuiste porque tú vas a un colegio que tiene inglés? G: Si E: Ahí va…pero ¿El colegio solamente en la tarde? G: No es en la mañana y en la tarde E: ¿Doble horario? G: Si, doble horario. De las 9 a las 5 E: De las 9 a las 5, ¿Cuál es el colegio? G: XXX el que está ahí. E: Bien. (Nombre del niño) contame, ¿A qué cosas jugas? G: ¿Cómo? E: ¿A qué te gusta jugar? Después que haces todas esas actividades, ¿A qué cosas te gusta jugar cuando estas solo? G: ¿En la computadora? E: O sin la computadora, ¿Estando solo a qué te gusta jugar? 67 �G: Eh…nada…llego miro un poquito de Tele, como, ceno con mis padres, algunas veces compran helado para cenar…ta…eh…postre y después…y algunas veces como…eh como….como ya estoy medio grande ahí me dijeron que desde…eh…desde cuando estaba en cuarto me dijeron que yo…que yo le decía si podía ir solo con un amigo que había dicho la madre pero entonces después me eh…ahora estoy yendo solo a comprar cosas.” Una de las personas entrevistadas dentro de Pocitos fue una tallerista. Ella planteaba, la paradoja de ocuparles el tiempo libre, responde en muchas ocasiones a que los padres tienen jornadas laborales muy extensas y optan para sus hijos con ocupaciones que les sean útiles y no estar en la casa con la empleada. Un niño comenta lo siguiente: “E: Ahh… ¿Y tu hermano no está contigo? L: No, porque viene como a las 7:30 del liceo, pero él se va con los amigos E: Claro L: Y viene muy tarde E: Claro L: Y mi madre viene muy tarde de trabajar E: Claro, y es ahí donde chateas L: Si” Otras madres luego de algunos años que sus hijos han estado muy ocupados, éstos les han comentado que estaban cansados, por lo cual algunas de ellas decidieron suprimir algunas actividades hasta las “libres”. La minoría de las madres entrevistadas dentro de este barrio plantean que sus hijo/a, sólo ocupan las tardes con actividades que ellos/as quieren, las cuales son dos veces a la semana. 68 �Los cumpleaños, saturación del tiempo libre, una ocupación más. La tallerista de Pocitos, aporta otro dato; actividades que son ocupadas en el “tiempo libre”, como por ejemplo, los cumpleaños. Estos pasaron a tener un lugar en la agenda de los niños/as importante, ya que termina siendo un cumpleaños por semana. Tallerista de Pocitos: “E: ¿Tienen tiempo libre? A: En general tienen mucha actividad los gurises. Desde los cumpleaños, como se festejan y la manera en que se festejan, este... yo me acuerdo que en la escuela años atrás era difícil que una compañera te invitara al cumpleaños. Los cumpleaños eran más bien familiares, no? Hoy por hoy los cumpleaños se han convertido en…van los niños del taller…todas las actividades que ese niño realiza…que tiene amigos…bueno, de todas juntan 30 o 40 gurises, los de la clase, más los del taller, más los de ballet, más los de guitarra. Y tienen ocupaciones, sin dudas. Tienen todos, más de dos o tres actividades. E: ¿Fuera de la escuela? A: Fuera de la escuela, tienen un idioma, tienen algún instrumento o tienen el club o tienen el taller de plástica o tienen actividades. Son pocos los gurises que solo van a la escuela y después se vuelven a la casa. E: Y eso vos ves que los chiquilines lo viven como, ¿Cómo que si no quieren ir igual tienen que ir? O los padres les permiten igual si no quieren ir no pasa nada? A: Yo en el caso pienso que en el taller, en realidad, se habla desde un principio que obligados no pueden venir. E: En general… A: En general lo hacen y no se lo cuestionan, está mandatado. Y hay niños que sin dudas se revelarán, dirán: “No, yo no quiero ir a tal lado no quiero hacer tal cosa” y los padres verán pero se lo van a sustituir por otra actividad. E: Bien, y ¿Por qué crees vos que los padres proponen tantas actividades para los chiquilines? A: Primero, yo pienso que es un tema del tiempo, que no pueden estar con los gurises, primero yo pienso que pasa por ahí. De alguna manera, ellos solucionan. Porque hay padres que trabajan 10, 12 horas. E: Aja A: Se van de mañana y vienen de noche. Se van a las 8 o 9 de la mañana y vuelven a las 8 de la noche. E: Aja 69 �A: Entonces vos, vamos a suponer: Un niño que va 4 horas a la escuela, tiene que sí o sí después hacer cosas. Yo…(nombra al hijo) iba a la escuela, y después iba a al club. No tenía mucha opción. Y me imagino que hay muchos padres, que vos sabes que está ahí, que no está en tu casa solo…que pueda prender el fuego y viste… E: Claro A: Que a los 10 años no sabes cómo se va a manejar, que le pueda abrir la puerta o dejarlo solo. Pienso que de alguna manera, atendiendo a este tipo de actividades ellos están como distraídos y de paso están aprendiendo.” El tema de los cumpleaños, como una actividad, no fue indagada en los niños y niñas, se fue presentando naturalmente. Actualmente, hay todo un desarrollo comercial en torno a las fiestas: salones de fiestas, canchas de fútbol con salones para festejar, servicio de comidas (catering), mozos, personal para entretener a los más pequeños o cuidar y ordenar el juego de los más grandes, etc. Todo esto estimula el hecho de festejar. Ahora bien, podríamos preguntar ¿Qué cultura de festejo está ahí presente?, ¿De qué modo se relacionan los niños y niñas a través del festejo?. Más adelante se ampliará en torno al tema de los festejos, ya que los niños y niñas de ambos barrios han brindados datos interesantes. En Tres Ombúes, lo que sucedía era muy distinto. Sólo un niño tiene actividad luego del horario escolar, la misma era deportiva. Los demás niños y niñas entrevistadas, así como los de la observación participante, no tiene actividad fuera de la escuela o colegio, ni deportiva, ni idiomas, ni música entre otros. A excepción de los niños y niñas de entre 6 y 14 años y 11 meses que asisten al Proyecto Botijas, donde en su amplia mayoría son niños y niñas con dificultades en lo educativo. A continuación, se presentará un fragmento de la entrevista realizada al Directo del Proyecto Botijas: Director del Proyecto Botijas: 70 �“Este… eh… Fundamentalmente, el recurso principal, en lo que vendría a ser la parte financiera si… Entonces este… nosotros ahí nos planteamos como objetivo, y que lo hemos sostenido hasta la fecha digamos, nosotros digamos… ponemos un fuerte énfasis en lo educativo, ¿Ta? Un fuerte énfasis. En todo aquello que tiene que ver con el acompañamiento seguimiento, este… Por ejemplo, en lo que son los procesos escolares… pero fundamentalmente lo que también buscamos trabajar este… Cómo descubrir en estos gurises… este…. Eh…Cuáles son sus motivaciones, intereses, sus capacidades y ver como de acá poder generar de alguna manera, este… desde generar el gusto por el estudio. Pero también como comenzar a generar como pequeños proyectos que de alguna manera le permitan… porque por ejemplo, cuando ingresen por ejemplo a estudios medios les permita bueno… poder sostenerlo. Y nosotros en ese sentido, el proyecto digamos, tiene este… una estructura básica de funcionamiento y ya te decía, por ejemplo se pone un fuerte énfasis en lo educativo. Nosotros hoy por hoy contamos con 6 maestros. Para una población de 106 niños. Acá se funciona en doble turno, los niños así vienen a contra turno del horario escolar. Este… nosotros digamos, tenemos 6 maestros y ahí tenemos 2 espacios de trabajo. Apoyo escolar, entendido amplio, digamos ¿No? Apoyo escolar y el espacio de atención personalizada. En la cual, en la parte de apoyo escolar, si, una de las… de las… eh… de los aspectos que a veces tiene que ver bueno si, con resolver lo que es la actividad domiciliaria, pero eso le lleva un tiempo. Después digamos el centro, este… anualmente construye su propia propuesta de trabajo. Entonces yo que se… cuando se hace el sondeo, cuando se hace la aproximación diagnostica, en el mes de marzo, este…. Bueno, después se… se… se construye la propuesta y bueno… si hay que trabajar lo que tiene que ver con la lengua, lo que tiene que ver con la matemática, con la escritura, entonces ahí se entra a elaborar una propuesta bueno…. Que refuerce, ¿No? En esa línea concretamente. El espacio de atención personalizada Este… se trabaja en pequeños grupos de 4 o 5 niños, en la cual, también a partir de ese diagnostico, bueno ahí ¿Qué es lo que se busca? Este… trabajar en aquello que son las debilidades básica de cada niño. Bueno ahí se comienza y trabajar de punta en eso. E: Cuando vos decís diagnóstico ¿Es un diagnostico de cada chiquilín? Director del Proyecto Botijas – De cada chiquilín si, individual. Yo que sé, un niño no sabe leer, bueno, tenemos que buscar la forma de que ese niño aprenda a leer. Eso nosotros lo ponemos como una… no sé, a veces puede, capaz que a veces puede tener que usar algo, capaz que puede tener que usar algo que sea media conductista no sé… Pero bueno pero el objetivo es, bueno no sabe escribir… bueno hay que enseñarle. Entonces digo, en ese espacio. Después tenemos la parte de la incorporación de talleres. Llámese informática, plástica, cestería, este… inglés, eh… huerta. Eh… se hace cestería, huerta, inglés informática, música, este… y ahí todos los niños pasan por esos talleres. O sea, nosotros por ejemplo hay un parte que es la parte de apoyo escolar. Después cuando se ingresa al horario de los talleres, los niños, o sea, funcionan simultáneamente y los niños van circulando. O sea, es de cierta forma simultáneo”. Además, agrega el Director que cuentan con un servicio de alimentación: 71 �Director del Proyecto Botijas: “… Después esta la parte de servicio de alimentario, o sea, desayuno a la mañana, merienda cena, a última hora de la tarde, a las 5 y media 6 de la tarde… ahí digamos literalmente comen, digamos… lo que se busca con eso es acortar la distancia entre comida para el otro día”. Solo uno de los niños entrevistados juega al fútbol en una organización, asistiendo cuando lo desea, sin días fijos. Parece ser que los días de práctica están acordados, pero él algunas veces no asiste, pero sí a los partidos, por lo cual algunas veces no lo ponen, por no asistir a las prácticas. Se pudo observar dentro de la Cantera del Zorro, distintas modalidades dentro del tiempo libre de algunos niños y niñas. Algunos que juegan a la pelota, con la XO, ven TV, entre otros juegos, como el resto de Tres Ombúes, otros niños y niñas que tienen que ocuparse más de algunas tareas como ser cuidar de sus hermanos menores, darles de comer a los animales, como ser gallos de riña, los cuales muchas veces son la fuente principal de ingreso en la casa, y todo esto disminuye la posibilidad de desplegar los potenciales de ser niños y niñas. Y por otra parte, muchos de los niños que si bien tienen las XO las tienen rotas o no le dan importancia, que a la hora de jugar optan por juegos donde se despliega un correr aparentemente sin sentido, anexándose golpes en el juego. Así lo expresa una de las personas de la zona que copera en diferentes ámbitos, gubernamentales y no gubernamentales para el beneficio de los habitantes del barrio. Sr. “C”: 72 �“Tiempo libre para Tres Ombúes, es venir a la plaza y jugar un picadito de fútbol, o remontar la cometa…yo que se… el tiempo libre de la Cantera del Zorro es jugar con un chancho, correrlo y andar entre excremento, ese es el tiempo libre. E: aja… “C” Bueno, lamentablemente el juego, no está definido ni siquiera que es lo que podrían estar haciendo porque no hemos tenido los apoyos necesarios para esa cobertura. Acá un niño puede jugar con una pelota muy vieja o remontar una cometa cuando hace tiempo, eh… o tirando piedras con la mano o con lo que normalmente se ve acá, el plástico. Jugando con el plástico como pelota, como muñeca, como instrumento musical, pero…con esto no quiero decir que haya poder adquisitivo como para comprar una pelota bueno o eso… pero es un acostumbramiento que se ha hecho ya en el barrio no sé si en no mostrar, o no en invertir en cosas para los chicos. Hoy hay una necesidad de que cualquier ente estatal o municipal estuviera dentro de la zona ya sea con enseñanzas…Por ejemplo, tenemos una plaza que está muy bien constituida, tiene cancha de basquetbol, cancha de futbol, tiene juegos, pero para esas canchas no tenemos quien enseñe los fundamentos de cada cosa. Hay cancha de voleibol también. Entonces cada uno va y hace el juego a su forma o a su criterio pero sin llevar ningún fundamento, o sea, que ni siquiera tienen la esperanza de poder entrar a algún cuadro de futbol o de basquetbol o de vóley, porque no tienen los fundamentos. Habría que empezar nuevamente ese ciclo para atrás, retroceder para empezar a aprender a jugar al futbol. Acá no se sabe jugar.” La mayoría de los niños y niñas de ambos barrios coinciden en decir que su tiempo libre es para hacer lo que deseen, aunque al transcurrir la entrevista, se deprenden otras condiciones de posibilidad que dan otro sentido a la frase “es para hacer lo que yo quiero”. Niño de Pocitos: “E: Aja, ¿Cuando tu vas al club a jugar al básquetbol es tiempo libre para ti? F: Si E: También F: Si, porque lo disfruto E: O sea ¿Qué tiempo libre es parte también cuando vos podes hacer algo que disfrutas? F: Si” Nuevamente, aparece la visión Foucoultiana, que plantea que los cuerpos están disciplinados. Línea que toma Buttler con respecto a la performatividad y plantea que el sujeto al no estar totalmente determinado por 73 �las normas, abre una brecha por donde cada quien podrá imprimir sus singularidad a través de nuevas significaciones. Hoy día parece ser que a algunos niños/as de nuestra población no les es fácil “liberar(se)” de lo que se define por productividad, relación trabajotiempo-producto; aquí el término trabajo no está empleado en los términos de ocupación laboral sino como tareas obligatorias como ser ir a la escuela u otras que se desprendan de las responsabilidades dentro del hogar. Es decir, ¿pueden ser libres realmente?. La noción de libertad también merecería un tratado aparte, aspecto que excedería24 la dimensión de este 24 Algunos de estos ítem fueron plasmados en el trabajo final “Aportes desde la filosofía para el mejoramiento del uso del tiempo libre de los niños y niñas del Tres Ombúes”, correspondiente al seminario “Igualdad, crecimiento y bienestar” dictado por el Prof. Martín Daguerre, en el marco de la maestría de Antropología de la Cuenca del Plata. Las teorías de justicia nos darán razones para justificar acciones en pos de una sociedad más justa. Las teorías de bienestar, ponen el énfasis en las preferencias personales, buscando la igualdad en el bienestar de las mismas. “En contraposición a las teorías de bienestar y como un intento de solucionar sus problemas, se presentan las teorías de medios. Estas introducen como variable para la evaluación de los problemas de justicia un conjunto objetivo de medios tales como bienes primarios o recursos, enfatizando no la satisfacción de preferencias sino el control de dichos medios. Estos últimos son cosas tales como libertades básicas, oportunidades e ingresos y tiene la característica distintiva de permitir llevar adelante una amplia gama de planes de vida”. (Pereira 2007:15-6). Como representantes de esta propuesta se encuentran Dworking y Rawls. Las teorías de las capacidades, al decir de Pereira (2007), proponen la igualdad en las capacidades, las cuales permitirán la libertad de las personas. Para ello proponen un esquema distributivo donde las transferencias entre las personas continúen hasta asegurar un conjunto de capacidades que a las personas les permitirá alcanzar aquello que es valioso para cada uno. Sen (2000) plantea que, si una persona puede optar según sus criterios libremente por lo que desea (capacidad humana), esto va a incrementar su producción (capital humano) y a la vez contribuirá a tener una vida aún mejor. Sen jerarquiza la "concepción de desarrollo como libertad", en la que la capacidad humana debe ser una expresión de esa libertad. Las capacidades humanas están relacionadas con la mejora de la productividad y las posibilidades de empleo de las personas afectadas. Los seres humanos son más que medios de producción, son la finalidad de todo el proceso. Por lo cual los medios son significativos según la relevancia que les dan las personas. 74 �trabajo. Es así que solamente se abordarán algunos elementos que sí se enlazan con las variables a contemplar dentro de la investigación. Foucault es uno de los pensadores que pone en cuestión la noción de libertad, en términos absolutos, a partir de su desarrollo de sujeto sujetado, constituido por la “microfísica del poder”. Y de ahí que nos habla de ejercicio de libertad como modo de resistencia propio de los juegos de poder. Otro autor que aporta al tema desde un lugar diferente es Sen (2000), quien propone una “libertad fundamental” basada en vivir la vida y en elegir dentro de las opciones reales. Modalidad del tiempo libre De Grazia (1966), realizó una investigación en torno a los adultos donde dividía en 4 categorías al tiempo: lo que llevaba el trabajo, la subsistencia (dormir, comer, etc.), el resto de las cosas (medico, rezos, etc.) y lo demás era tiempo libre, que según su investigación rondaba en dos horas y media. Por otra parte, diferencia la disposición del tiempo libre en: noche/día, días de semana/fines de semana, año lectivo/vacaciones. Así como la distinción que puede haber según: edad, sexo, clima, la alta densidad poblacional, el campo o “…la responsabilidad por las propias decisiones parte del supuesto de que los sujetos son plenamente racionales y por lo tanto capaces de deliberar y decidir responsablemente. Este hecho le impide a la igualdad de recursos ser suficientemente sensible al proceso de formación de preferencias en el que influye el contexto cultural y social. En los casos de pobreza extrema es posible que se generen preferencias adaptativas que tiene como rasgo distintivo el surgir como una respuesta adaptativa a la situación con el objetivo de reducir la frustración que tendría el desear algo que no se puede alcanzar. Este proceso es no consciente,…” (Pereira 2007: 38). 75 �la ciudad, el costo del equipo para poder disponer de actividades que se desean realizar, el nivel tecnológico, entre otros. Clasifica las actividades en pares de opuestos: “participante/espectador, solitaria/social, interior/aire libre, en casa/fuera de casa, sedentaria/de pie, etc”. (De Grazia 1966: 153) Lanfant (1978) cuando citaba la definición de Joffre Dumazedier, cuestionaba la ideología detrás de las “tres D: diversión, descanso, desarrollo”. En los varones de Pocitos luego de realizar todas las actividades, extra curriculares, aún las que para ellos consideradas como obligatorias como ser ir al club, la computadora es el medio más elegido para pasar su tiempo libre, ya sea para jugar a juegos que bajan, escuchar música, o chatear. En segundo lugar, si tienen que estar dentro de la casa el elegido es la televisión. Si pueden salir o ir espontáneamente al club eligen algún deporte, en su mayoría el futbol. Las niñas también optan principalmente por la computadora, modificando el orden: chatear, escuchar música, bajar datos de interés como ser diseño de modas y por último y con una carga horaria importante jugar a juegos de facebook o algunos que bajaban. Luego de la computadora le seguía la televisión y las coreografías. En Tres Ombúes a los varones les gusta pasar gran parte de su tiempo jugando al fútbol de presentarse las condiciones climáticas adecuadas, luego con la computadora, pero ésta en ocasiones está rota. Las niñas de este barrio optan pasar la mayor cantidad de tiempo mirando televisión, luego 76 �conversando y haciendo coreografías, muy pocas juegan o chatean largas horas con las XO. Si bien la mayoría de los niños y niñas opta por la computadora para pasar “su” tiempo libre dentro de la casa, la televisión sería el principal organizador de la rutina familiar. En ocasiones, algunas madres y padres de Pocitos juegan con sus hijos/as en la computadora, otros tantos con las consolas de videojuegos como pueden ser Wii o Play Station Teniendo en cuenta que la computadora es un medio de juego muy importante para los niños/as, y que en Tres Ombúes las XO en muchas ocasiones están averiadas, generase las condiciones adecuadas que posibilitaron la apertura de una gran cantidad de cybers en el plazo de la investigación. El primer año, había un salón (el garaje de una casa, o el living de otra) destinado a fines que hacen de cyber, además de los almacenes muy pequeños que también tenían algunas maquinitas tipo pinball. En el segundo año, los niños del barrio me llevaron para jugar con ellos hasta otros lugares que no están estrictamente en Tres Ombúes. Los niños y niñas entrevistadas, así como los consultados en la etnografía, señalan al igual que De Grazia (1966), la diferenciación del uso del tiempo libre en vacaciones, fines de semana así como teniendo en cuenta el tiempo lluvioso, entre otros estados. Hay que tener presente que las grandes deferencias entre los fines de semana y las vacaciones se dan en el barrio Pocitos. Debido a que durante el 77 �año lectivo en el correr de la semana estaban con muchas actividades, aún las recreativas que estaban regidas por horarios fijos (taller de música, fútbol, ballet, etc). En Tres Ombúes, la diferencia la marcaban las condiciones climáticas, donde salir a buscar la señal para la XO bajo lluvia era difícil al igual que jugar al fútbol, aunque algunas veces ambas actividades se desarrollaban de todos modos. ¡Días de lluvia! “F: Y porque... ejemplo, ayer que invite amigos, jugamos juegos de caja E: ¿Qué juegos de caja jugaron? F: A unos de palabras que vos batís y te quedan todo letras así E: ¡Ahh!, si F: Y tenes que intentar buscar palabras en eso, jugamos a unos que hay que dibujar y hay que mostrárselo al de al lado E: Al pictonary F: Y el otro equipo tiene que adivinar cuál es E: Aja F: Y jugamos al tutufruti E: Si, porque ayer llovía, no daba para salir afuera F: Si, aparte estaba frío, pasó de haber 25 grados a 15 E: Es verdad, o sea que cuando esta lindo invitas amigos, cuando esta lindo van a jugar al fondo de tu edificio, al aro y… ¿A qué más? F: No, al fútbol” ¡Lo fines de semana! “E: ¿Hay diferencia entre lo que jugas entre semana y los fines de semana? J: Si, los fines de semana puedo jugar a más cosas. Y entre semana (gesto de que no). E: Entre semana, no (gesto de verificar que comprendí). J: El fin de semana puedo invitar amigas. Y entre semana (gesto de que no).. E: Eso es una diferencia. No solamente la cantidad de juegos, sino que podes invitar amigas. J: Puedo invitar amigas a dormir…” Otra niña de Pocitos: “E: ¿Y entre semana? M: Si. E: ¿Qué es lo que más haces entonces? M: No se… E: ¿Miras la tele? 78 �M: Si me parece que sí. E: ¿Y los fines de semana? M: Los fines de semana, ahí en realidad los fines de semana casi siempre estoy con mis amigas o con mi papá. E: Aja y… ¿Qué haces con unos y con otros? M: Con mis amigas casi siempre jugamos a veces juegos de caja… E: Al trivial. M: Al trivial, a con esa amiga que te dije que se llama M…eeee… jugamos a eso. O nos gusta jugar a vender. E: A mira, ¿A las vendedoras? M: Si E: Mira qué bueno. M: Ta, a eso y jugamos a las oficinas, no sé, nos divierte. E: ¡Ta bueno! M: Ta, después… E: ¿A las muñecas juegan? M: No E: ¿A las madres y eso no? M: No, no jugamos. No sé, yo por lo menos no juego”. ¡En vacaciones! “E: ¿Es distinto el tiempo libre que vos tenes? No la cantidad de horas, sino las cosas que podes hacer en vacaciones que… J: Si es distinto, en vacaciones tengo mucho más tiempo, puedo hacer más cosas, en punta del este puedo ir a la playa… puedo hacer hamburguesadas, puedo cualquier cosa. Muchas cosas. E: Acá estás más como… ¿Con más tareas? J: Claro, pero a veces en vacaciones acá puedo ir a la piscina o los domingos a veces voy a la casa de mi tía y cuando hace calor nos metemos todos en la piscina. E: Bueno muy bien. ¿Algo más que vos me quieras contar? No. ¿En las vacaciones jugas a cosas distintas? M: En las vacaciones como las vacaciones largas de enero, setiembre, ¿Esas? En realidad casi siempre no estoy acá. Yo me voy a Punta del Este, o en las de Setiembre, en esta de Setiembre me fui a EEUU con unas amigas. E: O sea que haces cosas bien distintas. M: Si claro. En realidad estoy más al aire libre en las vacaciones.” 79 �Ya casi no se ven niños y niñas en la vereda La clasificación de las actividades en tanto pares de opuestos que realiza De Grazia (1966) “interior/aire libre, en casa/fuera de casa”, se pudo ver otra modalidad de opción, que según los niños y niñas de Pocitos en su gran mayoría optan, o sus padres y madres optan, por las actividades dentro de su casa o en algún lugar “seguro”. Un riguroso análisis del tiempo libre, hoy día no debería soslayar las condiciones de existencia actuales. Dentro de esto se incluye la seguridad ciudadana25. Si bien la seguridad ciudadana es un fenómeno que excede esta investigación, aquí solamente se hará referencia a uno de los ítems que ésta incluye en tanto la han nombrado los propios protagonistas de la etnografía, en relación a los objetivos de la pesquisa: la falta de seguridad que sienten algunos niños y niñas a la hora de tener que optar por jugar en la vereda. Si bien se tiene presente que: “Pues reducir la cuestión de la seguridad ciudadana a la erradicación o prevención de los hechos violentos significa, la mayoría de las veces, conculcar libertades y derechos ciudadanos”. (Vidart, G. en Loy y Vidart, D. comp 2009: 130). “La seguridad ciudadana supone efectivamente la defensa integral del individuo, de su familia y su patrimonio frente a diversos tipo de acciones delictivas. Pero también significa garantizar condiciones para que se produzca y amplíe la base de producción de la riqueza nacional. Implica la protección y el estímulo de formas de distribución, comercialización interna y externa de bienes y servicios, para con ello propender a que los integrantes de la sociedad puedan disponer de oportunidades de empleo digno, acceso efectivo a la seguridad social, amparo sanitario para el buen cuidado de la salud, igualdad de oportunidades para acceder a la educación básica, técnica y profesional, disposición de infraestructura adecuada en materia de vivienda, saneamiento, electrificación y aguas potable, a lo que debe sumase la capacidad e esparcimiento y la posibilidad de disfrute del patrimonio público y cultural que forma para del acervo nacional”. (Vidart, G. en Loy y Vidart, D. comp 2009: 130) 25 80 �Por otra parte, Pi (en Loy y Vidart, D. comp 2009), plantea que violencia ha existido siempre, si bien hoy día hay algunos aspectos novedosos. A su vez, plantea que por un lado, las mujeres también pelean, explayándose las características de la misma, y por otro, que los medios juegan un papel muy importante donde modelan la opinión pública y generan la Agenda Setting26. Lo primero a señalar es, que al igual que lo mostrado por Romero en la investigación realizada en el barrio de la Ciudad Vieja, en Pocitos tampoco se cuenta con muchos espacios comunes y públicos. “…la ausencia de espacios comunes para juegos excluye la propia iniciativa de los niños en las relaciones con sus pares.” el uso del espacio exterior, de espacios verdes, es decir, el esparcimiento en compañías de los padres y/o de otros niños queda reducido a ir a la placita cuando el tiempo está lindo: excepcionalmente una ida al parque, donde pueden correr, sacarse las ganas; más frecuentemente siempre estamos acá adentro…” (Romero 1994: 243). Dentro de Pocitos, en las zonas con menor densidad de población, es donde en ocasiones se encontraron niños jugando en la vereda en pequeños intervalos de tiempos, y en la puerta de sus casas. Un dato que puede tener correlación es que muchos de esos niños/as asisten a escuelas públicas. Es como si respondieran al mensaje familiar y social de habitar lo público. Sin embargo, en las zonas de mayor densidad, sólo en un lugar fueron localizados los niños y niñas jugando en la entrada del edificio bajo la mirada del Sr. Portero. En las plazas, no se vio a ningún niño de dicha edad si bien una niña 26 La prioridad que le ponen los medios a los temas a presentar. Ver McCombs, Maxwell en “Influencia de las noticias sobre nuestras imágenes del mundo” http://www.sgp.gov.ar/contenidos/inap/Cuerpo1/Docs/2012/biblo%20seminario%20INAP/McCom bs_Influencia%20de%20las%20noticias.pdf 81 �entrevistada decía a veces ir a la plaza de la zona, niña que asistía a escuela pública, a la vez que también decía tener temor del tráfico y de los ladrones. Zona de Pocitos, donde en algunas ocasiones se pudo observar niños jugando en la vereda. Zona de Pocitos con alta densidad de población, donde no se pudo observar niños jugando. Tal vez se podría esperar que en Tres Ombúes, por tener algunos de los valores barriales descriptos por Gravano (2009), es decir casi todos se conocen, hay mayor control social, habría muchos niños y niñas en la vereda jugando; sin embargo no fue así. Algunos niños se veían en determinadas zonas buscando señal para la XO. En la plaza en muy pocas oportunidades dos o tres niños y niñas, a pesar 82 �de haberse asistido los fines de semana para cotejar lo planteado por uno de los entrevistados, que sostenía que la plaza se llena de niños y sus familias, situación que no se constató. Recordando lo planteado en el capítulo 2, que hacía referencia a la zona de la Cantera del Zorro, en el primer año de la investigación hubo tiroteos entre policías y los reduccionistas de autos que viven en dicha zona, resultado muerto uno de los habitantes de la población. Todo Tres Ombúes estaba “controlada” por los propietarios de la boca de venta de sustancias u otros “negocios”, como el antes mencionado, pero esto no impedía algunas “redadas”. Situación de máxima vulnerabilidad. Estaba el grupo de varones que jugaba al fútbol, que en el año 2011 pasó a jugar dentro del colegio. Luego un par de niñas entre 11 y 13 años que caminaban por ahí. Después los niños y niñas jugaban bajo la mirada de las madres o abuelas, por las mismas razones que en Pocitos, aún algunos niños y niñas en la Cantera del Zorro. Tal vez aquí se pueda conectar estos temores con los planteos de Giorgi27, quien sostiene que: “la "Crisis del 2002" rompe acuerdos explícitos, resquebraja las "apoyaturas" e instaura la desconfianza y la pérdida de credibilidad a nivel de todo el tejido social.” Si bien en ambos barrios se plantea que la vereda deja de ser la mejor opción, y en la mayoría de los casos lo marcan por la violencia social, desde la etnografía se puede ver otros aspectos. Las niñas de Pocitos que podrían optar 27 <<http://www.centroadleriano.org/publicaciones/Deconstruccion_desamparo.pdf>> 83 �por la vereda bajo las condiciones “ideales”, optan por estar en la casa para jugar con alguna amiga a juegos que implican privacidad como ser las coreografías. La de Tres Ombúes también optaban por estar más dentro de la casa porque allí estaba la televisión, el equipo de música para las coreografías. Tal vez sea en los varones es donde la situación “ideal” se jaquea, ya que en ambos barrios privilegian el deporte. Aunque en Pocitos, ellos asisten a clubes o equipos de futbol donde ya tienen sus canchas. De todos modos, en Pocitos el “picadito” o el “metegol” se arma en el hall de la entrada de sus apartamentos, en el patio del edificio. Situación que podrían bajar a la vereda y no lo hacen. Tal vez aquí opere lo planteado por Giorgi28: “La situación puede caracterizarse como una "crisis de seguridad humana"…."La seguridad humana requiere enfrentar dos miedos esenciales: al ataque, o sea a ser agredido y la miseria, o sea la imposibilidad de organizar proyectos de vida y estrategias de sobrevivencia dignas dentro de una calidad de vida aceptable” (Domínguez - Di Nella, 1999, en Giorgi) En la misma línea están los planteos de los antropólogos García (2005) y Reguillo (2000), al igual que el sociólogo Vidart, G. (2009): “La violencia urbana29 impacta de múltiples maneras, provocando una sensación de miedo que repercute en cambios de hábitos y comportamientos cotidianos” (Vidart, G. en Loy y Vidart, D. comp 2009: 116) Esta “inseguridad humana” se cuela en la misma simbolización del espacio para el esparcimiento, debilitando el ámbito público como un lugar posible. 28 <<http://www.centroadleriano.org/publicaciones/Deconstruccion_desamparo.pdf>> “La violencia urbana muestra tasas de crecimiento alarmante en la mayoría de los países de América Latina. El fenómeno tiene escala internacional y se verifica como un grave problema que afecta a los habitantes de muchas grandes ciudades, al punto que se ha repensados el significado del espacio urbano y el mismo ha sido caracterizado como síntoma, símbolo y representación de la civilización y la barbarie modernas” (Vidart, G. en Loy y Vidart, D. comp 2009: 98) 29 84 �Niña de Pocitos: “E: Bien, ¿A veces jugas en la vereda y eso? B: No, no porque para mí, o sea yo se que antes muchos años atrás no tantos pero bueno jugaban en la vereda y todo pero ahora es como más peligrosos porque ya que hay transito, ladrones y todo eso me da como miedo profundo y además porque no me dejan, y tampoco porque yo no quiero, porque ya que tengo patio no es necesario.” 85 �Capítulo 5. Cultura, juegojuego - jugar Huizinga (1968) trabaja sobre dos vertientes del juego, la dimensión sagrada, la que él considera antropológicamente valiosa, y por otro lado, la dimensión lúdica, que resiste todo análisis, según él. La antropóloga Enriz (2011) en su trabajo “Antropología y juego. Apuntes para una reflexión” desarrolla tres ejes temáticos según los distintos antropólogos, haciendo una breve síntesis de los aspectos que se encargó la Asociación para el Estudio Antropológico del Juego30. Los ejes temáticos que Enriz desarrolla son: el juego como un elemento de desarrollo y formación del sujeto y las sociedades, el simbolismo del que da cuenta el juego y en el tercer eje desarrolla la taxonomía del mismo. Estos tres ejes planteados por Enriz se entrelazan y relacionan entre sí. Con respecto al primer eje, es decir los elementos del juego que permiten el desarrollo de los sujetos, Enriz (2011) rescata los aportes de Gilles Brougère (1998) quien muestra cómo el juego estimula lo intelectual. Continuando con Enriz (2011), en el mismo eje, rescata a “Brian SuttonSmith (1997), fundador de la Association for the Anthropological Study of Play”, quien realizó un estudio, donde propone un enfoque transcultural siendo los juegos elementos de desarrollo físico, así como los de estrategia para el desarrollo intelectual. En relación al último ítem Enriz (2011) retoma a 30 Fundada en 1974. (TAASP)1, www.csuchico.edu/phed/tasp, citado por Enriz (2011) 86 �Guberman, 31 Rahm, y Menk, (1998) quienes enfatizan la presencia de la lógica matemática en algunos juegos. Por otra parte, considerando el pensar de Huzinga (1968) el juego más allá de lo sagrado también da cuenta de la cultura, visualizándose a través de su función. Este aspecto de lo simbólico, la simbolización, es de suma importancia a la hora de pensar en el juego. Augé (1995), plantea que si bien hay una “constitución simbólica del mundo y de la sociedad”, a modo de “matriz intelectual”, que es la que permite la construcción de “la experiencia de todos y se forma la personalidad de cada uno”, esta estructura da paso al acontecimiento, constituyendo un cambio, a partir de “una deformación semántica”. Desde el psicoanálisis, se puede pensar que si un niño/a, que es la franja etaria que nos interesa, transita por una situación, la cual contiene aspectos que no son tolerados, los que éstos “representan”, ya sea la “idea” o su carga afectiva van al inconsciente. A través del juego, podrá relacionar a nivel consciente estos aspectos (representaciones) que estaban en el inconsciente. Cuando se dice a nivel consciente no se dice con conciencia del hecho, sino como tópica del psiquismo. El juego es utilizado como una forma de, “liberarse” de sus conflictos internos. Cuando se habla de conflictos no se está aludiendo necesariamente a lo patológico. Se plantea liberarse en tanto se Guberman, S., Rahm, J y Menk, D. 1998. “Transforming Cultural Practices: Illustrations From Children’s Game Play”. Anthropology & Education Quarterly, Vol. 29, N° 4: 419-445. 31 87 �“elabora” o se “olvida”, en esta última situación los conflictos permanecen en el inconsciente. “La comunidad arcaica juega como juegan los niños y los animales. Ese juego está lleno, desde un principio, de elementos propios al juego, lleno de orden, tensión, movimiento, solemnidad y entusiasmo” (Huizinga 1968: 31). Huizinga (1968) define el juego de la siguiente manera: “El juego es una acción u ocupación libre, que se desarrolla dentro de unos límites temporales y espaciales determinados, según reglas absolutamente obligatorias, aunque libremente aceptadas, acción que tiene su fin es sí misma y va acompañada de un sentimiento de tensión alegría y de la conciencia de “ser de otro modo” que en la vida corriente” (Huizinga 1968: 43-44) En lo que respecta al concepto de libertad ya se ha abordado en el eje temático de tiempo libre, por lo que no se profundizará en este apartado. Otro de los aspectos que se puede rescatar donde el juego permite el desarrollo de los sujetos, de los grupos y de la cultura, es en relación a las reglas. Abrams y Sutton-Smith (1977) en Enriz (2011), dentro de lo cultural señalan a las normas presentes en el juego como “procesos educativos” en tanto dan paso a la prohibición, aceptación, etc. Otro elemento del juego que contribuye al desarrollo de las personas y los grupos, son los que incluyen a la actividad física. Se puede pensar que el deporte, es una actividad a considerar como juego o no, según sea su relación con la misma. En el caso que se esté sometido a la exigencia del buen rendimiento, y los horarios nada flexibles, habrá que pensar que tal vez esto deje de ser un juego en el sentido de cómo 88 �se está pensando aquí. Vidart (1995) hace una distinción entre profesionales y aficionados. Un segundo eje que trabaja Enriz, son los aspectos simbólicos que da cuenta el juego a través de la cultura en que está inmerso. La antropóloga cita varios autores, Lévi-Strauss (1964), Marcel Mauss, etc. Con respecto al primero, muestra cómo éste en su obra hace una analogía entre rito y juego. Del segundo autor, rescata a través de su Manual de Etnografía, “…aspectos simbólicos de las producciones infantiles y las vinculaciones entre estas actividades y otras de la vida social” (Enriz 2011: 8). Con respecto a los aspectos simbólicos que da cuenta el juego a través de la cultura en que está inmerso, vamos a analizar junto con Víctor Turner, un antropólogo que ha brindado una teoría al respecto que merece ser tratada en profundidad, por lo cual se le dedicará un capítulo aparte. El tercer eje propuesto por Enriz (2011) en cuanto a la taxonomía, la antropóloga destaca la obra de Culin y de Huizinga quienes han aportado distintos elementos que han contribuido a la reflexión y discusión al respecto. Tipología de los juegos apreciados en la etnografía A continuación, se extraerán algunos párrafos de las entrevistas realizadas que dan muestra de las práctica de la mayor parte de los niños y niñas entrevistados/as con respecto a cada ítem. 89 �Juegos de mesa En ambos barrios jugaban a juegos de mesa, aunque no era lo que ellos y ellas nombraban cuando se les preguntaban porque juegos optaban. Había que preguntarles concretamente si jugaban a juegos de mesa, etc. Dentro de estos, la variedad era grande, y casi pareja entre los barrios, a nombrar algunos: las cartas (en sus diversas versiones, las clásicas, rumi, la temáticas según el momento “High School Musical” “de Dalmatas”, el monopolio, el cuatro en línea, el War, Pictonary, Scrabel, Lotería, Puzzles, Ludo, Damas, entre otros. El ajedrez, fue nombrado solamente por los niños de Pocitos, quienes tomaban clases para desarrollar su capacidad de razonamiento, al decir de ellos “para ser más inteligente, más rápidos pensando”. Téngase presente que muchos de estos juegos y no solamente el ajedrez, contribuye en la capacidad anticipatoria. Los niños de Tres Ombúes no tomaban clases, no había cursos en la zona para ellos, pero sí jugaban a las damas. Las niñas de dicho barrio no les justaban este tipo de juegos. Destreza física, coordinación visomotora Otro tipo de juegos que fue surgiendo, era los que requerían de destreza física. En ambos barrios jugaban al fútbol, pero cómo ya se ha trasmitido, en Pocitos muchos niños iban a Clubes Deportivos donde practicaban fútbol entre 90 �otras actividades, como también a equipos de baby fútbol o clubes de fútbol directamente, lugares que les enseñaban técnicas para desarrollar sus habilidades. En Tres Ombúes, sus habilidades las desarrollaban con horas de prácticas y la técnica era trasmitida por sus pares, su padre, pareja de su madre o mirando la TV. En ambos barrios “salía el picadito” ya sea en el recreo o en la vereda, escasamente en uno en comparación con el otro. Las niñas de ambos barrios, no quedaban por fuera de dicha práctica. En la misma línea de juegos se desarrollaba, el subirse a un murito y hacer actos acrobáticos o en piso hacer malabares o practicar alguna figura que tal vez luego serviría para una coreografía. Estos “gestos acrobáticos” como los llama Finzi Pasca..."La acrobacia viene de otro lugar del pensamiento, de algo mucho más profundo..." (Ponce de León 2012: 23). Este cirquence diferencia los gestos acrobáticos de los gímnicos, los últimos pueden ser para el bienestar de la persona, tal vez para perfeccionarse y con ello luego ganar una medalla. Los “…acróbatas que se elevan hasta un cierto punto del cielo y para lograrlo luchan contra las leyes de física, desafían el miedo. El circo es una concentración e elementos míticos, la representación de reflexiones muy antiguas” (Ponce de León 2012: 23) Estos niños y niñas, cómo dice Finzi, buscaban elevarse del piso, bastaba con mirarles el rostro, en esos instantes estaban ellos/as solos y un disfrute enorme por hacer lo que hacían, no ponían palabras y tampoco aquí se las pondrá. Otro juego muy elegido por los varones, era el “juego de manos”, “las luchas”. En los recreos había veces que se podía observar, cómo el hecho de moverse luego de estar rato en la clase, pero esa explicación no es suficiente, 91 �algo al respecto ya fue explicitado en el capítulo 3 dentro del ítem de Género. En las entrevistas lo trasmitían cómo el tratar de vencer al amigo, hermano, en fin, quien estuviera dispuesto a jugar, no a pelear. Casi ninguno mencionaba las reglas en el juego, este sólo surgía y el otro poniendo el cuerpo o corriéndolo, “decía” de su disposición al mismo. La victoria a veces estaba puesta en quien tenía más fuerza pero la mayoría de las veces era quien anticipaba la distracción del otro y haciendo un movimiento determinado lo tumbaba, la habilidad visomotora primaba sobre la mera fuerza. Imitación de roles sociales, “como sí” En Tres Ombúes, muchas niñas y niños decían jugar a “los vendedores”. Indagada está terminología, hacían referencia a vender como almaceneros. Situación que en el correr de los dos años de la investigación cada vez se abrían espacios en los garajes o lo que sería el living de la casa, para ventas de diversos artículos, al estilo kiosco, con énfasis en algunos productos, cómo ser artículos de papelería, mercería, o productos alimenticios no perecederos. En Pocitos, jugaban más a roles profesionales, maestras, doctores. En ambos barrios, pocas niñas ya jugaban a las muñecas, aún las de 9 años. Preferían juegos de madres en la computadora, donde tenían que cuidar a sus “hijos cibernautas”. Los varones de ambos barrios, también en algunos momentos con cierta vergüenza algunos, decían jugar a las madres, muchos que lo decían enseguida corregían y decían “a los padres”, dando idea de su 92 �rol, además agregaban que lo hacían con muñecos de peluche, cómo si esto fuese más masculino. Trasmitían el ir construyendo una cultura donde el hombre tiene más cabida en el cuidado de los hijos. Asimismo, cada barrio daba cabida en ese como sí del juego a las condiciones de posibilidad de su entorno, en Tres Ombúes practicaban las matemáticas y “los buenos modales” para mostrarle todo lo que tenían, para que el comprador comprara mucho. Las niñas de Pocitos, desplegaban sus estrategias para hacer que sus alumnos obedezcan, las más rebeldes eran las más duras cómo maestras, algo allí se tramitaba a nivel de lo personal. Las ajugas, que eran los lápices de las doctoras, en las nalgas de los muñecos de trapo, también sabían de tratos cordiales y de los otros. Cuando las mascotas también son compañeros de juegos Niña de Tres Ombúes: “E – A las muñecas que te veo acá… M – Si, a las muñecas… A la computadora, al play, eh… E – A ver… Madre – Con los perros porque adora a esos perros y juega rato largo. M – Si me escondo de los perros, y la K, la más chiquita como está desatenta o el otro… E: ¿Cómo es esto? M: Me escondo con un perro y después el otro me anda buscando por todos lados. E – Che, decime, y con esto que vos decís bueno… juego a la mancha a la escondida… ¿Con quién jugas? M – Con Mari, con K que vive acá al lado, mi vecina, con mi hermana… con la hermana de K de la otra amiga, que… Con, a veces con mi madre…” Niño de Tres Ombúes: “M – A veces jugábamos con los perros… E – ¿Con los perros? M – o con los gatos… 93 �E – ¿Y a qué juegan con los perros y los gatos? M – Y yo lo agarro y… y hago que estoy en la guerra con… con el gato. E – ¿Y te tienen que descubrir algún perro o no? M – No, mi hermana”. Niño de Pocitos: “G: Y con Lulu E: Con lulu, que es la conejita”. En ambos barrios las mascotas son buena compañía, a falta de disposición de los amigos/as. Algunos niñas transmitían que como ese juego era el sentirse acompañado por otro ser vivo, el acariciar al otro (mascota) y que este respondiese ya sea queriéndose ir o buscando más caricias. La niña de Tres Ombúes muestra claramente cómo para ella los perros la buscan, la registran, la significan. Parece ser, que los animales en momentos donde no hay otro ser humano son buena compañía, ya que devuelven la mirada, pueden seguir el trajín del movimiento activo de un niño, por momento parece ser que los perros “saben jugar” por ello se los “invita”. Esta es una línea de investigación que queda abierta a profundizar, la relación de los niños con sus mascotas en algunos casos se da que cumplen solamente un rol de mascotas, o en otros casos pasan a tener un estatuto de amigo-humano. Corte y pegue Otro elemento que se pudo ver a los niños de Tres Ombúes les gustaba jugar era con las XO haciendo textos, a partir de cortar y pegar. Con respecto 94 �al corte y pegue, así como para otras operaciones en los textos electrónicos, Pisicitelli, dice: “El procesamiento electrónico de la palabra nos hizo ingresar a un nuevo mundo de distinciones y de operaciones cognitivas, generando un espacio psíquico inconmensurable con la cultura del libro” (Piscitelli 2002: 120) El mismo autor, rescata a otros que plantean que el libro en tanto medio para reflexionar sobre sí mismo sigue siendo extremadamente útil, a la vez que contribuye a desarrollar argumentaciones y estimular un pensamiento analítico, bajo algunas interpretaciones. Ahora bien, el libro puede tener formato electrónico o de papel. Para Piscitelli (2002) el libro con formato papel es defendido por aquellos que utilizan a Platón como chivo expiatorio en alegato al estado contemplativo que se consigue con éste. “E: Claro son en distintos lugares. ¿Te gusta leer a ti? J: Si. E: ¿Qué lees? J: Tengo un libro de ultratumba, que es Atroz año nuevo. Después leo XXX Martín, la casa violeta y un libro que me regaló mi abuela de Artigas, Alicia en el país de las maravillas, y otros, uno que es unos cartoons de Snoopy jugando al golf, pero es largo. E: ¿Y cuando lees? J: De noche a veces. E: A veces de noche. ¿Te gusta escribir a ti cuentos?, ¿Y poesías? J: Me gusta escribir cuentos…e…a veces en la clase cuando tenemos que escribir un cuento, lo hago rápido porque no se… E: Porque te sale. J: Si.” Con esta breve descripción realizada se desmitifica que los niños y niñas “solamente” juegan con la computadora. 95 �El jugar y la performance Hay distintos autores que proponen al juego como un actuar y quien realiza dicha actividad como un actor. Entre ellos se encuentra De Grazia (1966), quien dice que “La postura mental del juego es la de actuar”, así como Huizinga (1968), que plantea: “Parece reconocerse así, sin ambages, el carácter lúdico de la vida cultural. Pero si examinamos con mayor atención esta comparación habitual de la vida con una pieza teatral,…” (Huizinga 1968: 16) Se relacionará la actividad del jugar, o cierta actividad del jugar, desde la metodología de la performance. Teniendo presentes elementos de la teoría de la performance de Víctor Turner en la “La antropología de la performance” (1987), y de Erving Goffman en la “La presentación de la persona en la vida cotidiana” (1959). Entendiendo por performance, al decir de Turner “…whether as speech behavior, the presentation of self in everyday life…32”. (Turner 1987: 77). Para V. Turner las performances están estructuradas, pueden ser descritas y analizadas por el método de “análisis del drama social”. El autor, rescata de Schechner el término drama social, en cuanto lo remite al teatro. La noción de drama puede hacer referencia a situaciones tensas, emociones conflictivas. Schechner (en Turner 1987), señala, que según 32 como comportamiento del discurso, la presentación del yo en la vida diaria. Traducción propia 96 �él, como para Turner y Goffman la trama humana es el mostrarse, acción que se hace para una “audiencia”. El mostrarse como la acción de poner algo a la vista, de poner en manifiesto algo que subyace. En relación a esto, Turner (1987), también plantea que las performances tienen algo reflexivo, donde una persona puede hacer algo para los demás a través de lo cual se conoce mejor así mismo, o por la performance de otros puede reflexionar sobre sí. Drama social para Turner, son unidades de procesos que pueden o no ser armónicos, aparecen en situaciones conflictivas, como ser debates, rituales de transición, entre otros. Describe que generalmente el drama social consta de cuatro fases: 1) “Breach” (el incumplimiento) que puede ser de una norma, valores de esa sociedad y otros. 2) De la infracción anterior se desprende una “crisis”. Dicha crisis promueve el desafío del orden establecido, y/o sus representantes, por lo cual se expande más allá del punto de incumplimiento. 3) Surge una “redressive action” (acción correctora), que puede tener diversas modalidades: consejos, arbitraje, entre otros. Quien ocupa el lugar de “juez”, intenta poner distancia para ser crítico entre una postura y la otra. 4) La cuarta fase intenta restablecer el orden. Mediante “the reintegration of the disturbed social group, or of the social recognition and legitimation of 97 �irreparable schism between the contesting parties.” (Turner 1987: 75).33 A partir de la observación etnográfica se podrá analizar el juego, o algunos juegos como performance. Para ello, se tomarán ejemplos de ambos barrios en diferentes contextos: el recreo, la “vereda” y el interior de los hogares. Encuentro etnográfico “Circunspección Dramática” Nº 1: Uno de los sucesos fue llevado a cabo por los varones en el patio del colegio. Cabe recordar que la investigación de campo comenzó el año del mundial de fútbol (2010), en donde además Uruguay venía presentando una buena performance. Performance en cuanto competencia. En la media hora que tenían de recreo, los varones en su mayoría se dividían entre los que jugaban al fútbol y los que jugaban a las figuritas, otro pequeño grupo realizaban otras actividades y juegos. A partir de los aportes de la performance de Turner, se analizarán dos situaciones: juego de las figuritas y fútbol. 33 “la reintegración del grupo social molestado, o en el reconocimiento y legitimación social de la irreparable cisma entre la partes” traducción propia. 98 �El juego era llamado “la arrimadita”, la finalidad del mismo, era obtener la mayor cantidad posible de figuritas. Cada figurita tenía su valor, en forma ascendente: comunes, brillantes y champion. Los lugares elegidos para jugar eran fundamentalmente dos, aunque en ocasiones podían optar por otros. Estos dos eran elegidos por las condiciones de la pared, y porque el piso era lo bastante liso, por si había espejito las figuritas no se dieran vuelta. Los otros eran a espalda de la cancha de fútbol lo cual era riesgoso. La performance se desplegaba en los setting simultáneamente. Cada setting era preparado rápidamente ya que se contaba con poco tiempo. Se iniciaba pateando las piedritas cerca de las paredes para no obstaculizar el desarrollo de la performance y haciendo correr a los espectadores para que despejaran el escenario. Estaban los actores en acción y los que esperaban ansiosamente por actuar. Los últimos optaban, bien por mirar atentamente la actuación de los antecesores para actuar con el ganador o salir a buscar a su contrincante. Era un ambiente de mucha emoción. En cuanto a la “fachada personal”, Goffman (1959), plantea que: aparentar un determinado rol, pero este puede realizarse de diferentes maneras. El autor pone de relevancia los gestos, el lenguaje. El lanzamiento de la figurita solía ser ubicando la misma entre los dedos índice y mayor y con un movimiento hacia adelante se la soltaba. Algunos hacían otros tipos de movimientos, como ser mover la muñeca u otros, a los cuales solían llamar con 99 �ello “le dio efecto”. Todo esto acompañando de gestos de displicencia, verbalizaciones como ser, “mirá que crac que soy”, “acá va” y no tiraba la figurita, solo era para generar expectativas. Otras veces esta “fachada personal”, tenía más que ver con lo planteado por el mismo autor, la “realización dramática”. Entiende por tal, que al estar en presencia de otro el actor (niño/a) destacará su actividad de forma afirmativa. Goffman señala dos aspectos: que se ensaya muchas veces para evitar errores a la vez que si estos son visibles en el “escenario”, se corrigen o son encubiertos, y el segundo elemento que va de la mano con el primero, es que por lo general solamente “se muestra el producto final”. Cuando se da en equipos el actuar, (jugar) serán “cómplices en el mantenimiento de una apariencia determinada”. Muchos de los niños observados, mostraban una concentración como apelando a los ensayos previos. Las reglas eran claras. Ganaba quien lograba “arrimar” la figurita más cerca del objetivo final, generalmente era una pared. Pero si en esta estaba una ventana, esa locación se consideraba más lejos, por lo cual ganaba. Esto hacía que muchos jugadores buscaran desarrollar la actividad lúdica en paredes lisas para evitar complejidades. Había situaciones que era más complejas, ya que podía suceder que se presentase el “espejo”. Esto quería decir que ambas figuritas quedaban encimadas, por lo cual no había ganador sino un empate. Pero, si había una que sobresalía más que la otra en relación a la meta final, ganaba la primera. Otro punto importante era que se acordaba antes de iniciar la jugada “no vale salirse del juego”. Esto evitaba que aquel que iniciara el juego si veía que 100 �su figurita estaba lejos de la meta final, es decir que no tenía buena performance, podía salirse para presentarse en una mejor oportunidad. Había algunos que pedían para jugar y se les negaba con diferentes argumentos: “no, vos siempre ganas”, “¿A ver qué figuritas tenés?”. Luego de revisar el mazo de figuritas del contrincante, decían “no, mejor no porque no tenés nada”. La mayoría tenían el mazo visible en la mano, entre los cuales algunos hacían alarde de su cantidad, “mirá cuantas gané”, aunque para casi todos participantes del juego lo más importante no era la cantidad por sí solo sino tener las figuritas más valiosas. Esto nuevamente se podría conectar con aspectos de “la fachada” y a su vez de lo que Goffman (1959) llama la “idealización”. Según el autor, la fachada contiene un componente colectivo, que tiende a institucionalizarse. Se podría pensar que en cada sujeto esas expectativas sociales están tamizadas por su entorno más inmediato y su historia de vida, los cuales hacen que sean vividas de determinada manera, y en constante producción. Había un caso que era peculiar. Eran dos hermanos, que su performance se desarrollaba en equipo, uno de ellos buscaba al contrincante, y el otro hermano era el que hacía la jugada. El primero era una especie de “manager”, buscaba los mejores “negocios”, en donde el contrincante principalmente era elegido por tener las figuritas que dicho equipo de hermanos estaban buscando obtener. Además de recoger las figuritas y las guardarlas para tenerlas con él el mazo, y así continuar con la siguiente “negociación”. 101 �Aquí se puedo percibir lo que Goffman (1959), denomina como “circunspección dramática”. Con respecto a la “circunspección dramática”, el autor enumera la prudencia, seriedad y decoro ante las circunstancias (el juego), explique qué: “…el equipo elija, como es obvio, miembros leales y disciplinados; la segunda, en que el equipo tenga una idea clara del grado de lealtad y disciplina que puede esperar de los miembros en conjunto, porque el grado en que los actuantes poseen dichos atributos influirá considerablemente en la posibilidad de llevar a cabo la actuación y, por ende, en la seguridad de ofrecer una actuación seria, solida y digna.” (Goffman 1959: 234). Habrá que ver si todos los niños/as pueden confiar en los integrantes del equipo, o podrá suceder que los desborde la frustración, en tanto lo esperado socialmente no es aportado por uno de los integrantes del equipo. Ambos hermanos realmente actuaban en equipo, y confiaban uno en el otro. El que tiraba las figuritas en ningún momento cotejaba lo que su integrante del equipo realizó primero, es decir, ver las figuritas si eran las más valiosas. Y el “manager”, en ningún momento exteriorizaba ni palabras ni gestos de reclamó hacia su “compañero-hermano” si este no ganaba, aunque manifestaba sus emociones ante la situación, expandía el suspenso. Encuentro etnográfico “Drama Social” Nº 2: Un niño con llamativamente muy pocas figuritas, se acerca a otro y le pide para jugar. El último mira por encima el mazo del primero y dice, “no”. Para simplificar el relato y quede más claro, al primer niño lo llamaremos (N1) y al segundo niño (N2) 102 �El primero (N1), insiste, agarrándolo del brazo y diciéndole algo que no alcanzo a escuchar, el segundo (N2) se frena ya que se estaba yendo y dice “bueno”, acompañado de un gesto como de: “está bien, te hago el gusto, pero yo no tengo ganas”. La forma “desesperada” en como actuaba el primer niño (N1) acaparó mi atención a lo que se estaba armando. Se disponen a actuar, inicia el niño que solicito el juego (N1), tira y como visualiza que su actuación no fue muy buena, dice antes de que tire (N2) “por favor”, como diciendo “no me ganes”. El otro niño (N2) tira y gana. (N1) Inmediatamente pisa su figurita y dice “no dale solo tengo 3”, con un gesto de “suplica”, no “de prepotente”, (N2) dice “vos me dijiste que en tu casa tenías un fajo así (hace el gesto con la mano) de enorme”, eso fue probablemente lo que yo no había alcanzado a escuchar. (N1) insiste “déjamela”. Inmediatamente vienen más niños al setting, rodean a los actores, por lo cual quedo sin poder verlos, todos opinaban. Cuando comienza a despejarse el setting, veo irse a (N1) muy rápido y sólo. (N2) que fue el que “ganó”, se retira del lugar con cara de no muy contento. A lo cual me acerco y le pregunto qué pasó finalmente. Me comenta que se quedó con la que le ganó pero le dio otra suya a (N1). Lo único que le pregunté fue que valor tenía la que le dio, en relación con la que se quedó. No pregunté porque le dio una suya. En lo anterior, se pueden ver reflejados los cuatro elementos del “drama social”: A) El incumplimiento, en un principio se puede pensar que fue realizado por el primer niño. En cuanto solicita que no se la quiten agregando 103 �el gesto de pisar su figurita para que no se la saquen. Situación que no lo volví a visualizar. B) La crisis. El desarrollo de situación que hace que se acerquen un montón de niños a opinar C) La acción correctora. Que en este caso fue ejercida por el niño que ganó. D) La legitimación del respeto por las normas. Ahora bien, ¿cuál sería la estructura y la antiestructura? al decir de Turner (1987), la primera es la encarnada por el segundo niño, los que respetan el orden, las reglas del juego, la antiestructura es la que representa el primer niño. ¿Cuál sería el drama social en esa escena? Podemos pensarlo con respecto a varios puntos: las reglamentaciones, la pertenencia o no al grupo, así como también el juego del poder. Con respecto a las reglamentaciones, si bien las reglas del juego son claras para todos aquellos que se prestan al juego, en este caso particular se produjo tensión. Podemos ver que la tensión estuvo casi desde el inicio, cuando (N1) tira y visualiza que su actuación no fue muy buena, dice, antes de que tire (N2) “por favor”, como diciendo “no me ganes”. Ya ahí hay un intento de sublevar el orden, haciendo una petición que no está incluida en las reglas, ni la petición ni el contenido de la misma. Aquí se presenta “el incumplimiento”, 104 �que tiene su punto máximo cuando pisa su figurita para que no se la retire (N2). La regla era llevarse la que se ganaba y (N2), no la cumplió. Podríamos vincular lo visto aquí con el planteo de V. Turner (1987) acerca de la estructura. Refiriéndose a esta como “un acomodo mutuo y temporal de intereses”, en donde los dramas sociales intentan alterar a la estructura en diversos puntos, por ejemplo, con respecto al poder, al estatus, a la pertenencia o no al campo luego del drama, algunas relaciones institucionalizadas pueden convertirse en informales o viceversa, aparición de nuevas reglamentaciones, entre otros. Para él, la forma de solucionar los dramas sociales es en primera instancia a través de la voluntad, luego a partir del pensamiento o cognición, él propone que las redes sociales están compuestas por estos dos elementos más las emociones. Hace la precisión de que cognición no en esencia, sino aquel que es producido por las interacciones humanas, que también deviene de la sabiduría acumulada, la cual se pude ver expresada en las costumbres, tradiciones así como en “grandes obras de arte”. ¿Qué aspectos se pueden pensar que se pusieron en acción en “la crisis”? Por un lado, tal vez, el intentar distribuir “la riqueza”, en este caso en figuritas. Otra posibilidad, que no excluiría a la anterior sería, comenzar a sentar bases para ir inaugurando una modalidad de reglamentar el juego, ya sea por convertirla en más flexible o por agregar dicha posibilidad concreta que ellos 105 �establecieron. El que gana no se lleva todo sino que permite al que pierde que también se quede con algo. Digo tal vez porque no tengo certeza de que no haya pasado otras veces, lo que sí es seguro que es muy poco común, por la forma en que se desarrolló la situación, produciéndose tensión y todos vinieron a opinar, por lo cual de todas formas es transgredir el orden establecido. Para V. Turner (1987) las performances “generated out of the dialectical oppositions of processes and of levels of process” 34 (Turner 1987: 80). Con respecto a que las posiciones que devienen endurecidas, si se las piensa nuevamente desde Deleuze, Spinoza, las diferencias constituyen un campo relacional unívoco que a su vez es múltiple, en donde no hay núcleos, pero sí instancias de composición y descomposición. Se compartirá el planteo de Turner de las indeterminaciones, que producen fluir en las relaciones, más allá que parezcan por momentos estáticos. En cuanto a la “acción correctora”, solamente pude ver a (N2), ejerciéndola concretamente. No vi a ningún niño apoyando la postura de (N1). También se puede pensar que la tercer fase, que implica un juez, un arbitraje, desde ese campo relacional, pude ser pensado como afectos que circulaban allí, que un grupo se hace portavoz o un sujeto, no como un tercer elemento. 34 “…está generada por una oposición dialéctica de procesos y de niveles de procesos” Traducción propia. 106 �En relación al enfoque situacional, el cual Turner (1987) comparte con Moore, acordando que siempre hay algo que se visibiliza y otros aspectos que se invisibilizan, pero están ahí actuando, operando, afectando. En cuanto a la “legitimación de la norma”, tal vez haya que pensarla distinto si es una regla en un sistema de juego. Si bien, Huizinga (1968) plantea que el juego se desarrolla “…según reglas absolutamente obligatorias, aunque libremente aceptadas…” (Huizinga 1968: 43-44) se puede pensar que esto no siempre se cumple. Por una parte, las reglas organizan el juego, permitiendo un desarrollo fluido sin necesidad de entrecortar para acordar. A si mismo establecen un hacer sin que en el momento del desarrollo del mismo una de las partes proponga algo para su beneficio. Las reglas imponen a los sujetos del juego un hacer encorsetado, que algunos se cuestionan y producen otras reglas de mutuo acuerdo, a veces antes de iniciado el mismo y otras, cuando son toleradas las diferencias, desarrollado el juego. Se podría decir que la norma, no tiene la característica formal, se constituye en el campo relacional, pasa a tener la fuerza de la jurisprudencia, al decir de Deleuze: “Habría hecho jurisprudencia porque es la vida. No hay Derechos Humanos, hay derechos de vida. Y a menudo la vida se ve caso por caso.” (Deleuze 2010: 70) Las reglas aquí no se hicieron presente, el que gana-gana, ya que ellos lograron algo inédito como ya fue explicitado. 107 �También llama la atención que en ese momento (N2) no hace ningún comentario, algo así como: vos ya sabes cómo son las reglas, o en términos más coloquiales como pueden hablar ellos, ejemplo “no jorobes” (o parecido) o con algún gesto como diciendo “no te hagas el vivo”, nada de ello hizo el (N2). ¿Por qué siguió el juego, basta con pensar que estaba muy concentrado? Se puede pensar que ciertos rasgos de su persona se pusieron en acción, pudo ser una modalidad habilitadora ya que en ningún momento presentó el (N2) gestos ni palabras de soberbia. Turner (1987, 2008) le da lugar a lo singular, a la experiencia de cada “individuo” así como a la experiencia dentro de la vida en comunidad. Turner hace referencia al drama social que se da a partir de la voluntad, cognición y afectos. Desde Spinoza se pueden pensar los afectos en el entramado relacional, que según sea dicha relacionalidad aumentará o disminuirá la potencia en lo singular y colectivo. Encuentro etnográfico “¿El Futbol como un ritual barrial?” Nº 3 Esta situación corresponde al barrio Tres Ombúes, dentro del año 2010. En el 2011 las condiciones de posibilidades fueron otras y pasaron a jugar dentro del colegio Montserrat luego del horario de clase. Tiene que ver con lo planteado por Gravano (2009): 108 �¿Qué podría ser practicar el barrio? Jugar al fútbol en la calle, saludos y gestos de conocimiento de umbral a vereda,…oír a los perros que ladran” (Gravano 2009: 239). Esto tiene que ver con uno de los ritos35 de este barrio, jugar al fútbol. Otro concepto importante de su teoría, es el de ritual como la performance de una compleja secuencia de actos simbólicos. Turner comparte el pensar de Moore quien dice: “Ritual is a declaration of form against indeterminacy, therefore indeterminacy is always present in the background of any analysis of ritual.” 36 (V. Turner 1987: 94). Para Turner el ritual, es el motor de cambio, a través del cual se expresan las convenciones sociales que provocan conflictos entre las personas, y en donde van elaborando los conflictos e integrando las partes en desarmonía. Y agrega en otro texto “bajo las circunstancias estimulantes de la celebración ritual, en las psiques de los participantes puede producirse un intercambio de cualidades entre los polos emotivos y normativos.” (V. Turner 2008: 60) Según Turner (2008) las propiedades de los símbolos dominantes serían: “1) condensación, 2) unificación de significados dispares en una única formación simbólica; 3) polarización de sentido” (V. Turner 2008: 33). En el mismo texto plantea que los símbolos pueden ser: “objeto, actividades, relaciones, acontecimientos, gestos y unidades espaciales en un contexto ritual” (V. Turner 2008: 21). Es así, que plantea que un mismo símbolo puede representar lo normativo y emotivo. 35 “Uno de los tópicos más vigorosos de la ritualidad y el imaginario barrial porteño (de la ciudad de Buenos Aires) es el bar, el cafetín de la asidua parada de la sociabilidad segunda, después de la familiar, donde se aprende la filosofía de la vida misma,…” (Gravano 2009: 18). 36 “Ritual es una declaración de forma contra indeterminación, por lo tanto indeterminación está siempre presente en la historia de cualquier análisis de ritual” Traducción propia 109 �Al frente de varias casas, aprovechando no solamente la falta de vereda baldosada, (situación casi generalizada en los alrededores de esa manzana) sino que contaban con un frente más amplio que lo común, un grupo de niños habitaron un territorio conformando una canchita de fútbol, a la cual parecía no dar cabida a las pocas niñas que habitan por ahí y a las adolescentes que rondaban con una mirada que intentaban transmitir indiferencia, aunque ante un observador muy atento podía leer lo contrario, mirada que parecía no ser registrada por los varones muy compenetrados en el fútbol. La cancha se constituía en el punto de encuentro casi diario luego de la hora de la escuela y liceo, y en ocasiones también sabía albergarlos antes de dicha actividad. El grupo estaba constituido de forma casi fija con una docena o un poco más de niños, y en forma satelital una media docena, que generalmente eran los más pequeños entre los cuales algunos eran vecinos de dicha “cancha” y otros, hermanos menores de los que jugaban. La observación etnográfica comenzaba cuando el juego ya había iniciado su derrotero. Hubo una oportunidad que se asistió a la “selección” de los equipos. La selección la realizaban, a modo de ejemplo “A”, que era el más grande en altura y edad, por este último motivo era el único que asistía al liceo, y “B” que era uno de los que le seguía en edad. Comienza el adolescente “A” efectuando la “selección”, cuando se les pregunta porque inicia él, responden más de uno al unísono, situación que llama la atención, la voz era colectiva. Hecho que se puede entender como que más de uno quería ser protagonista y colaboradores para la investigación. La 110 �respuesta a la pregunta era que el día anterior había sido “B” el que eligió. Se podría deducir que esa es una regla, cada vez iniciado el juego eligen una vez cada uno, siendo siempre “A” y “B” los que eligen. Interrogando porque ellos y no otros, se ríen y con cierto desparpajo, haciendo gesto con su rostro y manos de cómo que es obvio, “B” dice “porque somos los mejores”, ante lo cual otro niño que es casi de la misma edad, le dice “cállate bo”, frunciendo el seño marcando su molestia. A éste último niño se le pregunta porque dijo eso, y no contesta, evade. Turner (1987, 2008) subraya a la sociedad como estructura, en la cual las personas tiene sus “posiciones”. Estas se despliegan dentro de la estructura para su mejor funcionamiento, por lo cual cada persona tiene asignado un rol, un estado, pero dicho funcionamiento hay veces que es incumplido y se genera el conflicto. Y es así, que una persona que tenía inicialmente asignado un rol, status, pasa a ocupar otro. Toma el término acuñado por Gennep “ritos de pasaje”, para explicar cómo las personas pasan de una posición a la otra, esa “situación interestructural” Turner la llama “liminaridad”, es decir, cuando se encuentra “entre” el rol que tenían antes y el que devendrá luego de resuelto el conflicto, ya que de permanecer en el conflicto pasaría a ser parte de una estructura, diferente pero estructura nuevamente. Cómo es sabido en la infancia, el desprenderse de la familia y asistir a la escuela ya es un rito de pasaje, el cual incluye el habitar otros espacios como ser el barrio. 111 �Tal vez se pueda pensar que los niños que vayan demostrando su habilidad y vayan obteniendo en reiteradas oportunidades mejores performances sean los que estén en la etapa de “liminaridad”. ¿Porque llamar a esta situación “liminaridad” si no hay conflicto? Tal vez el conflicto se pueda pensar en lo que hace a la rivalidad. ¿Cuáles podrían ser ellas? Una, la que muy bien en tono de broma expresaron ellos mismos, los mejores-no mejores. Encuentro etnográfico “Crisis desde la Performance” Nº4: Lo que a continuación se describirá brevemente quizás no sea un juego, pero en cierta medida estaba enmarcado dentro del mismo. Hubo un día que al sonar el timbre salieron de los salones de clase empujándose fuerte, corrían en varias direcciones, parecían dispersos. En la cancha pateaban la pelota alta como sin dirección, finalmente se produce “el incumplimiento”, es golpeada una niña de 4to. Comienza la “crisis”, las niñas reclaman a los varones que “son unos brutos” ellos que le dicen “si no van a jugar váyanse”. El resto de sus compañeras van a “rescatarla”. En esta situación, se puede apreciar las “prácticas protectoras”, al decir de Goffman (1959) quien plantea como el equipo debe protegerse de los extraños de su propio equipo, detalla algunas situaciones de riesgo y cómo se debe de actuar. A su vez algunas pocas niñas se encargaron de remarcar las normas de la “buena convivencia”, a modo de juezas. 112 �De ahí en más “se restablece el orden” al decir de Turner (1987). El grupo entero comienza a jugar más tranquilo. Encuentro etnográfico “Coreografías” Nº 5: Muchas niñas de ambos barrios en las entrevistas decían hacer “series” o coreografías. Sin embargo esto de forma espontánea, se observó en muy pocas ocasiones, en cualquiera de los dos barrios, ya sea en los recreos como en la vereda. Parece ser que corresponde más a un juego=actuación, que se despliega más en el ámbito de lo privado que de lo público. Un grupo muy pequeño de 4to año del Colegio San Juan Bautista en el recreo durante año 2010 hizo una coreografía espontáneamente. La misma fue a partir de que una niña por iniciativa propia se pone a bailar y otras cuatro se le fueron sumando rápidamente. Una de ellas parecía saber qué movimiento vendría, no necesita mirar; dos podían seguir el ritmo pero necesitaban mirar para seguir el baile, y una tercera que se perdía entre el mirar y el hacer. Consultadas tiempo después, de porque sólo en aquella oportunidad se las vio haciendo la coreografía, ellas plantean que en ocasiones en sus casas a solas lo hacen o en grupo, por lo general en la casa de una de ellas, responden: “porque ellos (los varones) empiezan a aplaudir”. Parece ser que sentían vergüenza, en parte motivada por la burla que ellas sienten por parte de los varones. 113 �En el año 2010, en una entrevista en el Barrio Tres Ombúes, una niña relató que disfrutaba mucho de hacer “las corografías”. Consultada si podía hacer una en ese momento u otro, con una sonrisa muy tímida dijo que lo hacía solamente en su cuarto para que nadie la vea. Se le preguntó si se ponía indumentaria en consonancia con la corografía, y dijo que no. Ante la pregunta si se maquillaba o peinaba, a lo primero respondió negativamente y lo segundo con un gesto como que sí pero sin demasiada producción. En el mismo barrio, en el año 2011, cuando hubo mayor conocimiento entre nosotras, otras niñas con respecto al tema comienzan a explayarse más. Relatan que al comienzo imitaban los bailes o coreografías, pero después fueron innovando. La innovación venía de la mano de dos modalidades básicamente, una a partir de una canción pensar que baile podría asistirle. En la observación de uno de ellos, se presentaba a modo de un leguaje para sordos mudos, es decir, realizaban a través de los gestos lo que decía la canción. Otra modalidad era hacer cambios a las coreografías propuesta por los grupos, la cual algo conservaba y agregaban movimientos que correspondería a otro estilo de baile. En Pocitos, en el recreo del colegio, en el año 2012, comentan, “inventamos”, “entre todas agregamos”, “como las porristas”. Ellas, al igual que las niñas de Tres Ombúes participaron de modo colectivo en el hacer, generado lo que Goffman (1959) llama “equipo”, es decir la cooperación de los individuos en pos de la actuación. 114 �La performance en pos de las singularidades se pudo apreciar en los “ensayos” de Tres Ombúes en determinados momentos. Algunas niñas necesitaban hacer un gesto de mostración para las demás compañeras y para mí sobre su habilidad de modo de marcar su singularidad. Aspecto que el equipo respetaba y miraba a turno de cada quien con gesto de agrado y admiración. Estas niñas señalan que antes de “mostrarle a la madre” ensayan mucho, es decir, cuidaban la “realización dramática” al decir de Goffman (1959), antes de salir al “público”, cómo ya fue explicitado, ya que cuando se da en equipos el actuar, (jugar) serán “cómplices en el mantenimiento de una apariencia determinada”. Con respecto al último ítem, “cómplices en el mantenimiento de una apariencia determinada”, los conecta con los acuerdos. Los cuales también se pudieron observar en las coreografías. En la etnografía hubo una situación donde pusieron un cd y antes de iniciar la canción comentaron entre ellas. Luego del espectáculo se les preguntó que habían hablado y sonriendo dijeron “nada, que íbamos a hacer piso”. Con ello trasmitieron que acordaron que en esa oportunidad esa canción ellas incluirían “piso”. Consultadas al respecto de qué era “piso”, se apoya cada una sus espaldas en el piso y giran, y dicen, es eso. La primera vez que asistí a las coreografías, armamos un verdadero espectáculo. Donde yo también actuaba, como auditorio, surgiendo espontáneamente 115 �lo que Goffman (1959) nombra como “trato con relación al tacto”. Es cómo se espera que sepan disculpar los inconvenientes haciendo de cuenta que no pasa nada, omitir el error posible, estando dispuesto a disfrutar de dicha escena-juego. Por parte de ellas, aparecieron las “prácticas protectoras”. Goffman (1959) las piensa en relación a como el equipo debe protegerse de los extraños de su propio equipo, detalla algunas situaciones de riesgo y cómo se debe de actuar. Este planteo en relación a las coreografías observadas, se pudo detectar un hacer que parecía una estrategia, donde la niña que domina mejor determinado movimiento pasa al frente y las otras quedan más atrás. De modo que luzca la actuación en general y no las singularidades. Los cuerpos, la corporeidad Mauss (1996) señala como cada, cultura, subcultura, utiliza su cuerpo para diferenciarse, donde es objetos de representaciones, valores y simbolizaciones. Foucault recuerda que el cuerpo está inmerso en un campo político. Por lo cual, está sometido a condiciones que “…lo obligan a unas ceremonias, exigen de él unos signos”. (Foucault en Croci y Vitale comp 2000: 152) Butler37 tomando aportes de Foucault, plantea que: “Si los atributos de géneros, entonces, no son expresivos sino performativos, dichos atributos efectivamente constituyen la identidad que ellos dicen expresar o revelar. La diferencia entre expresión y actuación es crucial. Si los atributos y actos de géneros, los diversos modos con los cuales un cuerpo 37 116 �“…el género como un estilo corporal, un “acto”, que es al mismo tiempo intencional y performativo, donde “performative” sugiere una construcción teatral y contingente de significado”. (Butler en Croci y Vitale comp 2000: 144), performance que debe ser reiterada para obtener los efectos que nombra. A su vez, es posible pensar que las performances habilitan a la multiplicidad del ser. En especial, la posibilidad de habitar diferentes corporeidades. Cuerpo que trasciende lo carnal, haciendo lugar a los distintos planos de la subjetividad, la psicológica, la social, tomando los distintos símbolos imperantes de esta cultura, su cultura. La corporeidad la van construyendo y ésta a su vez, la van construyendo a ellas, como en un juego de “doble captura”, al decir de Deleuze y Guattari. En más de una ocasión, se tuvo la oportunidad de ver sus caras de asombro al verse a sí mismas en la realización de movimientos que hasta entonces les era ajenos, como si las invadiese un movimiento que no era el buscado. El planteo del párrafo anterior se podría relacionar directamente con la visión de la “antropología de los cuerpos”38, donde se pone en cuestión al sujeto en su dualidad mente-cuerpo. muestra o produce sus significaciones culturales, son performativos, entonces no hay identidad preexistente con el cual un acto o atributo puede ser medido; no habría verdaderos o falsos o desviados actos de género, y la postulación de una verdadera identidad genérica se revelará como una ficción reguladora.” (Butler en Croci y Vitale comp 2000: 143). 38 http://www.unsa.edu.ar/salta8caas/simposios/rs20.html 117 �La música seleccionada Si bien la globalización39, permite el ingreso de distintos estilos musicales, lo dos barrios parecen tener distintas preferencias. En Tres Ombúes optan más por la banda argentina “Los Wachiturros”. También por otros del estilo de música de cumbia y reggaetón y muy poquitos por el rock. En Pocitos relataban que bajaban música de youtube, teniendo preferencia por música estadounidense, como ser “la despedida” de Daddy Yankee. Sin dejar de lado algo de cumbia, por “ser divertida”. Algo de cómo era utilizada la música hace pensar en la “eficacia simbólica”40. En algunos momentos al comenzar a sonar la música los cuerpos danzaban sin previos acuerdos, como si estos eran llevados por las notas musicales. Con el paso del tiempo, fui entendiendo que dichos ritmos eran asociados por tales pasos, que ese grupo dispuso, por lo tanto cuando se 39 “ La Antropología de la Música o Etnomusicología estudia las expresiones musicales de las sociedades tradicionales o de las culturas… A finales del siglo XX, cuatro fenómenos vinculados entre sí (la globalización, el colapso de las viejas unidades societarias, la hibridación de los géneros locales y la irrupción de la "world music") han puesto en tela de juicio el papel y la orientación de la disciplina, concebida más de un siglo atrás para un mundo que ya no se asemeja al actual. En esta coyuntura resulta imperativo establecer un balance de su gestión científica, considerando críticamente las teorías, los supuestos ideológicos y las perspectivas de los modelos disponibles”. Reinoso. http://atlas.umss.edu.bo:8080/jspui/handle/123456789/330 40 “Francisco Cruces…parafrasea a Radeliffe-Brown “el rasgo esencial de toda danza es ser rítmica(…)esta naturaleza rítmica es la que hace posible que muchas personas coincidan en las mismas acciones y las realicen como un solo cuerpo(…)Cualquier ritmo marcdo produce en aquellos sometidos a su influencia una compulsión, que los impele a él y a permitir que dirija y regule los movimientos del cuerpo e insuco los de la mente” (Tambianh 1985:123-124. Tradyccuñib del autor) (de Souza 2006:96) 118 �ponía “play” en el radio grabador y también se ponía en nuestros cuerpos. En esos instantes invadía una suerte de hipnotización luego devenía el disfrute consigo mismo y con la suerte de tener un grupo, un grupo para disfrutar de la música. Por alguna razón, esto se interrumpía y surgía la práctica para una mejor performance, con los ensayos correspondientes. Quizás la razón era que el objetivo principal era conseguir una buena figura en la escena y no dejarse llevar por la música sin más. De Souza (2006) rescata que desde la etnomúsica se recata las distintas funciones la música. En la coreografías era como un medio de pertenencia grupal, de movimiento placentero y luego de rigor para demarcar una buena escena. Muchas de las canciones41 que escuchan estos niños y niñas de ambos barrios son un alegato a valores de una sexualidad explicita. Habría una cierta diferencia con respecto a que en Tres Ombúes escuchan canciones que en reiteradas oportunidades relatan el valor importante que tiene el medir quien en más “macho”, así como al consumo de sustancias. De las entrevistas surge que algunas imitan los bailes de los programas televisivos como ser, Tinelli y Glee, o algún cantante o grupo como ser los Wachiturros. 41 Para ver un video de los Wuachiturros: <<http://www.youtube.com/watch?v=Noy4qJseK6U>> Para ver un video de Daddy Yankee: <<http://www.youtube.com/watch?v=9TeyuDnwyrw>> Para ver las letras de Daddy Yankee: <<http://www.musica.com/letras.asp?letras=4324>> 119 �Apariencia42: vestuario, peinado, maquillaje, etc En las entrevistas y los recreos de ambos colegios narraban que se peinaban para la coreografía, aspecto que implica un ser distinto para esa actividad, y algunas comentaban que también se ponían ropas o zapatos de más grandes, ya sea de sus madres o combinaban prendas suyas a modo de parecer mayores o directamente a la cantante que deseaban ser, aunque no fuera directamente el baile que iban a representar. Las niñas de Pocitos relataban que al disfrazarse se tornaba más divertido el juego. Y para hacerlo más divertido, “nos sacamos fotos haciendo caras”. “Todos estos son simples casos del vestido como arma destinada a combatir condiciones hostiles, y fácilmente podría ampliarse la lista de semejantes armamentos. La ropa como prolongación de la piel humana es tan tecnología como la rueda o la brújula. Es extraño, pero al mundo de la moda no se le ha enfocado nunca desde este punto de vista. ¿Es ello simplemente una “guerra al aburrimiento”? ¿Es puramente un intento de añadirle una poco de sal y variedad a la monotonía de la vida?. ¿Es un esfuerzo poa adaptar la vida sensorial a un variable medio tecnológico? Lo más probable es que así sea.” (Mac Luhan, M. en Croci y Vitale comp 2000: 159). En el barrio Tres Ombúes se presenciaron las coreografías, las niñas se peinaban de forma de parecer más grandes y elegían ropas cómodas, para realizar los diferentes movimientos. La misma calza con la que podían estar fuera de la “realización dramática” y su remera. Esta última, sufría una modificación tal que cambiaba radicalmente la apariencia, se la remangaban 42 “La postura objetiva y subjetivante estética que suponen, por ejemplo, la cosmética corporal, el vestido o la decoración doméstica, constituye otras tantas ocasiones de probar o de afirmar la posición ocupada en el espacio social como categoría que hay que tener o distancia que se debe mantener” (Boudieru en Croci y Vitale comp 2000: 55). 120 �anudándola hacia un costado, convirtiéndola en top, lo cual hacía que su apariencia fuera de adolescentes o más grandes aún, y no de niñas-púberes. Si “el cuerpo no constreñido llegó a ser observado en este periodo como simbólico de la licencia moral; el cuerpo holgado refleja una conducta holgada” (Turner, B. en Croci y Vitale comp 2000: 131), ¿qué se puede pensar que simbolice este modo e vestirse?. A partir de estas coreografías se pude pensar como algunas niñas muchas veces no desean ser niñas. Viven en una aceleración tal, que no las deja ser niñas. Tal vez esto corresponda en parte, a aspectos vistos en dicho barrio donde la mayoría de las madres, cuyos hijos e hijas participaron de la investigación, son muy jóvenes. Es decir, tal vez el modelo de mujer, vaya acompañado de un mensaje donde la sexualidad es desplegada tempranamente. En relación a las niñas, hay un modo de vestirse fuera de las performances, donde se pueden ver diferencias entre un barrio y el otro, no así en los varones. Ahora bien, la idolatración de nuestra cultura ante la juventud, parece que los modos de ser púber, en el género femenino, por momentos se diluyen y se muestran más adolescentes que púberes. Ya que no solo en las coreografías desean ser adolescentes, jóvenes, sino la música que escuchan, a través de sus letras, los programas que miran, en su mayoría optan por 121 �aquellos dirigidos a los jóvenes. En las ropas que visten no hay diferencias en entre las jóvenes y las niñas-púberes. Pero no cualquier tipo de jovenadolescente, sino en el caso de las niñas-púberes, parece ser que el mensaje conlleva un desborde de sexualidad. En este sentido, parecería que los juegos de las niñas simbolizan la exacerbación de la sexualidad femenina que los medios y la sociedad imponen. “La llamada adolescentización de la sociedad conlleva la erotización de la infancia”43 Por otra parte, en casi todas las niñas de Tres Ombúes entrevistadas y a partir de la observación, se desprende fuertemente el mensaje familiar o materno donde las niñas deben cuidar de sus hermanos y ayudar en la casa, es decir prepararse para ser amas de casa, madres. Si se tiene en cuenta el planteo de Bourdieu (1999) en cuanto al habitus, en tanto “esquemas de percepción, apercepción y acción” que se inscribe en los cuerpos, permitiendo “llevar a cabo actos de conocimiento práctico” (Bourdieu 1999: 183). ¿Cómo se puede entender estas performances?. ¿Habrá algo resistencial ante el mensaje hegemónico de ser madre en esto de mostrarse como jóvenes sensuales? O ¿Será otra forma de ser mujer, mujer-sensual que a la vez habita al ser madre?. Es que ese modo de vestir, peinarse y moverse no era propio de sus madres, en las apariencias. No se sabe en la intimidad, cómo serían en tanto multiplicidad del ser. En Pocitos, una niña relata claramente que al realizar sus coreografías utiliza los zapatos de su madre y vestidos de ella. En esa 43 http://www.inau.gub.uy/biblioteca/giorado.pdf 122 �situación, hay vestimenta a modo de disfraz, en un puro como sí, en lo relatado en el párrafo anterior, son sus propias ropas, modificadas. La tallerista de Pocitos entrevistada comenta: “A: El perreo es eso que hacen bailando. E: jajajaja A: Es cuando las gurisas hacen así y vos las ves, son gurisas de 8 o 9 años. Y bailan en esa postura, el perreo eso. Porque las coreografías … porque ahora están mucho para el baile. Porque una coreografía que tuve que ir del club a verla, porque quiero ver qué es lo que hay, qué es lo que hacen. Las gurisas, caen producidas. Eso es lo sexual.” Lo que se desea trasmitir se expresa claramente en los videos y las letras de las canciones de la comedia “Consentidos”. El primer recuadro es lo que propone una cantante y se lo puede bajar de you tuve y en segundo es las adolescentes de la serial Consentidos bailando la propuesta de la primer figura. A lo cual las niñas y adolescentes bailan la misma propuesta ya sea en “formato” de mujer (primer recuadro) o de adolescentes (segundo recuadro).44 En la letra de la canción se pueden ver reflejados algunos elementos de los cuales se viene reflexionando: 44 http://www.youtube.com/watch?NR=1&v=fvn9OquVkKE (entrada 3.11.11) 123 �“Por eso es que todas las chicas quieren novio eso está muy clarito pero los chicos no se enganchan quieren estar solitos (estribillo) es esa regla de usar el peinado que a veces llevan…..son impulsivas, son desafiantes, no tiene dudas van para adelante, ellos prefieren mirar de lejos, no se deciden si dar consejos, muchos cuentan, pasan y miran y no se animan a encarar, por eso es que (estribillo)” Los varones de la serial Consentidos tocando y cantando canciones de amor.45 “Nunca creí que podía sentir lo que siento. Nunca creía que podía vivir algo así. Al conocerte una puerta se abrió y todo en mi vida cambió y casi sin darme cuenta llego el amor. Quiero abrir tu corazón y estar allí a donde solo ha llega tu sueño. Quiero darte lo mejor que tengo lo mejor de mi…” Con la repetición de las coreografías, siempre aparecía algo diferente. Esta diferencia les permitía ir modificando su subjetividad. Una niña de Pocitos relata lo siguiente: “P: Eh…Disney Channel que es un programa donde pasan distintas series que algunas me fascinan otras no mucho y pasan películas. Me gustan programas que tienen comedia y cosas que te hacen reir. Cosas así. Consentidas también que es una serie, es de ese mismo canal, a las once… trata … mmm… de un colegio donde van niños consentidos que no se…están acostumbrados a que la gente haga lo que ellos quieren, pero después hacen amistades, bailan, cantan, juegan y es divertido y a mí me divierte y a veces me pongo a bailar en frente de la televisión. No miento es la verdad.” 45 http://www.youtube.com/watch?v=V2Ltx6KWV5E&NR=1(entrada 3.11.11) 124 �C apítulo 6 . El arte A partir de las entrevistas realizadas y las conversaciones con los niños y niñas de ambos barrios en los recreos, fueron surgiendo las diversas actividades que desarrollaban en su tiempo libre, dentro de las cuales se encontraban las artísticas, definidas así por ellos mismos. En Tres Ombúes, mencionaban el recorte y pegue en la computadora, el sacar fotos, también a través de la computadora, el dibujar con la misma o en papel. En Pocitos por su parte, además de lo que realizan los niños y niñas de Tres Ombúes mencionaron también la danza, música, taller de plástica, entre otros. Se puede ver que en Pocitos es más variado y podríamos decir que esto se da por los recursos. En las entrevistas, las niñas y niños plantean lo siguiente: “M: En arte hago pintura y un tipo de grabado, abajo hay yeso y arriba petróleo. Y ahora estoy haciendo cerámica y ya hice un pedacito chiquito de vidrio.” La niña describe otras técnicas que le enseñan en el taller, ella hace lo que desea entre las técnicas propuestas. Detalla cuales son las que requieren de más paciencia y cual es de su agrado, como ser la pintura y dentro de esta, que técnica prefiere. Diferentes autores, Fernández (2005), Bonet e Izard (2005) diferencian arte (ars) de técnica (techné). 125 �Los últimos proponen “…se puede afirmar que el estudio de la relación que cada cultura establece entre estos dos aspectos de la noción de arte -entre ciertas formas de conocimiento y ciertas técnicas de concepción y producción de imágenes- constituye el objeto de la antropología del arte” (Bonet e Izard 2005: 95) Otro tema que pone Fernández (2005) en el tapete es el tema del “talento” y la “dedicación” implicada en el arte, para ello retoma ideas de Sartwell, dónde el producto final no era lo importante. Era más un estilo de vida. La niña citada, muestra cómo ha ido perfeccionando la técnica, una técnica que ha sido elegida por ella. Muestra cómo la elección de la técnica habla de ella y la cultura en la que está inserta. En el taller, hay un abanico importante de técnicas, sin embargo, ella elije solamente algunas al igual que algunos niños de Tres Ombúes con los elementos que tiene a su disposición. Algunos niños y niñas, con la dedicación buscan algo de la perfección. Otros buscan el simple y complejo hecho del estar con el objeto. Situación paradójica, ya que vivimos en una sociedad donde hay un predominio de la inmediatez, algunos niños y niñas, cómo ella, eligen el hacer desinteresado, con ello se hace referencia a un entretenimiento realmente libre, sin prisas, con entrega. Niña de Pocitos: “E: Antes me habías contado que había un programa que utilizabas en la computadora para pintar… M: Ah! Si paint. E: ¿Seguís haciendo eso? M: No. En el colegio lo hicimos los otros días. E: ¿Es diferente el arte que haces en la computadora que haces sin ella? M: Si, mucho. E: ¿En qué sentido? M: Son cosas diferentes, tipo, no podes hacer cerámica en la computadora. 126 �E: Si claro, ¿Pero cuando dibujas es lo mismo en la computadora que en un papel? M: Es diferente, me gusta más pintar en la vida real. E: ¿La computadora no es tan real? M: Si claro. E: ¿Pero sí creas cosas en la computadora? M: Si claro. E: Pero hoy por hoy no lo estás haciendo tanto, ¿No? M: No, cuando estoy aburrida si, pinto en la computadora. Aunque lo que más hago es jugar a las cartas. E: ¿Qué quiere decir para vos arte? M: Arte, pintura, no se… (se ríe). Arte también se puede referir a otra cosa...no sé… E: ¿Y vos porque elegiste arte? M: Porque me encanta, me gusta mucho, a mamá y a mí también, y a XX (el esposo de la madre)…me parecen divertidos, no sé por la imaginación E: ¿Por qué? M: Porque podés hacer lo que tú quieras” Algunos niños van a escuela de música, lo cual implica ir dos veces por semana los primeros años y luego tres veces. Niño de Pocitos: “I: Si, hago flauta dulce E: Y cuando estás en tu casa a veces para entretenerte… ¿Lo agarras? I: Si E: aja I: Si cuando mi mamá está trabajando a veces agarro la flauta y me pongo a tocar. A ella no le molesta porque ella me dice que le gusta escucharme tocar. Este….yo a veces si me pongo un poco rompe quinotos por la flauta, porque a veces toco muy fuerte, pero….este…es la costumbre, hace 3 años que vengo tocándola y me divierte mucho tocar la flauta, porque además de divertirme practico y me sirve para después si el día siguiente tengo flauta y tengo que practicar una canción para un espectáculo o algo, me pongo a tocar y me divierto además de practicar” “I: Escribo, escribo textos a veces, no sé por qué, me divierte, pero empiezo a escribir y me divierto…dibujo…también escribo canciones E: A ver, los textos, ¿Los escribís a mano en lápiz o en la compu? I: A mano E: a mano y… ¿Dibujas me dijiste? I: Si E: ¿Qué cosas te gustan dibujar? I: Me gustan dibujar escenas donde hay personas tipo…a una vez dibujé unos perros jugando pocker como el famoso cuadro. Pero en caricatura. Una vez este…dibujé una persona tirando un penal en fútbol. Dibujo las cosas que me pasan por la cabeza y 127 �después las empiezo a dibujar y me doy cuenta que es divertido. Me entretengo un rato. Eh…” Algo de esto retoman Bonet e Izard (2005) recordando las investigaciones de Boas, dónde este último veía el arte en el espacio, señalando aquellas producciones que eran a partir del predominio del “ojo”, es decir, un intento de re-producir lo visto por el ojo y otras que eran “representados por el espíritu”. Fernández (2005), rescata a quienes plantean “…un arte que arranque de esa vida corriente, que pertenezca a nuestra existencia real y sea la emanación inmediata de nuestros verdaderos humores” (Flam y Deustch en Fernández 2005: 3). Fernández insiste en quitar el dualismo de opuestos: intelecto vs emoción-intuición sensible. Si bien estos aspectos se desprenden de la etnografía, hay otro elemento que también hay que rescatar ya que es diferente a los mencionados anteriomente. Los distintos niños y niñas al mostrar sus creaciones, no sólo mostraron su capacidad creadora sino también lo que señala Deleuze (2002), que se deja de lado la figura del sujeto creador, ya que muchas veces mostraban sus producciones que no eran pensadas a priori, sino que iban haciendo a medida que avanzaban. Es decir, en el acto de crear, producían, producían creación misma. El objeto creado tomaba corporeidad y trascendía a los sujetos niños/as creadores/as. En lo que respecta al arte y a la música, Guattari (1996), habla de “universos de referencia incorporales” diciendo que: “Es esencial esta parte no humana pre-personal de la subjetividad, por cuanto sólo a partir de ella se puede desarrollar su heterogénesis” (Guattari 1996: 21). 128 �Para que la persona pueda crear, según Guattari tomando elementos de Mijail Bajtin, deberá separarse de aspectos de sí, es como entrar en contacto con la materia, el objeto, y desde ahí se va produciendo algo que desborda a la persona y al objeto, dándole vida propia a la producción. A partir de la etnografía, se puede pensar que se produce allí una composición relacional a la cual se podría caracterizar como un agenciamiento, al decir de Deleuze y Parnet (1980), donde los distintos elementos materiales se enlazan a los flujos de creación a las implicancias corporales, sensaciones y emociones. Una de las niñas muestra una “revista” que diseñó junto con su amiga. En la misma había objetos recortados de otras revistas y pegados allí, fotos de ella y/o su amiga haciendo poses, fotos de objetos personales, lentes, escritorio, etc y comentarios relacionados con lo que allí se presentaba. El antropólogo Lisón (1999), recordando a su colega Scherer, sostiene que los antropólogos deben buscar en la fotografía, (como en otros elementos artísticos) tres elementos al unísono: “buscar en ella los significados que encubre el encuadre,…atender a la inclusión en la foto de objetos o elementos que se utilizan para señalar o simbolizar status social o que están ahí para identificar la situación retratada.” (Lisón 1999: 19). Agrega en la misma página, al tener presente esto, al “interrogar al informante acerca de cómo ha introducido en ella sus significados…” será muy fructífera la investigación. Tomando en cuenta esto, se le preguntó a la niña, por qué sacó esas fotos. Las primeras respuestas eran “no sé” y se reía. Parecía divertirle el 129 �hecho de sacar las fotos. En las mismas ella se veía descontracturada haciendo poses como “tirando besos con la boca, sin las manos”, en una pose seductora y a la vez infantil, con lentes negros grandes que no le pertenecían, eran de su madre. Había algo que mostraba en las fotos y sus comentarios que al igual que otras niñas de Tres Ombúes, juegan a ser “mujeres seductoras”, desde lugares distintos, ya sea las poses en las fotos, las coreografías realizadas, y otros. ¿Preeminencia de una cultura donde el ser niña va de la mano con gestos seductores?. Con respecto a los otros objetos, fue agregando, “porque me gusta las gomas”, se refería las fotos de las gomas de borrar. Cómo señala Lisón (1999) en dichas fotos se trasmitía algo de su status social, no solo las gomas sino el resto de los objetos allí plasmados. La revista que originalmente fue construida en formato papel, se colgó en la red. Al ser colocada en el espacio público virtual estimuló la producción de videos en relación a lo producido, subiéndolos además a Youtube. Las niñas generaron una trama productiva que muestra el agenciamiento al cual se hizo referencia anteriormente. Agenciamiento donde se operan conexiones, nodos y redes expansivas. Esta práctica que comenta la niña, recuerda lo planteado por Piscitelli (2002), donde muchos artistas han efectuado una “hibridación”, al decir de Piscitelli, entre arte y computación, o ingeniería. También se pregunta: “¿Qué consecuencias tiene la digitalización y la modularización en la aprehensión de la articulación entre el arte y sociedad? ¿Es el arte informático opaco 130 �porque es incapaz de identificar lo que vendrá? Y si el arte tradicional es igualmente retro, ¿no estamos asistiendo a la muerte del arte a secas? ¿O acaso el are informático no está convirtiéndose en el punto de fuga a través del cual el arte tradicional se resignifica y continúa aportando sentido a la civilización informatizada (Harris, 1999).” (Piscitelli 2002: 72) ¿Se estará en presencia de virtualidades sensoriales de un nuevo tipo, donde se dan las prácticas artísticas en relación a la cibercultura que son las que posibilitan en el ciberespacio? “El género canónico de la cibercultura es el mundo virtual. No se debe entender este término en el sentido estrecho de la simulación informática…Más bien tratemos de aprehender el concepto más general de una reserva digital de virtuales sensoriales informacionales que sólo se actualizan a través de la interacción con seres humanos. Según los dispositivos, esta actualización es más o menos inventiva, imprevisible y deja una parte variable a la iniciativa de quienes se sumergen en ella…El ingeniero de mundos aparece entonces como el mayor artista del S XXI…” (Lévy 2001: 173) Por otra parte, una de las niñas plantea que para ella el arte no se conjuga plenamente en la computadora. Parece ser, que el arte mediatizado por un lápiz o un ratón, no es lo mismo que aquello que se “amasa”. Lo que se puede vislumbrar es una sensibilidad en el plano del tacto. El Director del Proyecto Botijas de Tres Ombúes: “…Tenemos el tema de cestería, también que es otra cuestión… tenemos incorporado gurises que de alguna manera tienen buena destreza, tienen, también los que tienen… porque en definitiva la cestería, es un trabajo también que… eh… eh… implica mucha concentración, dedicación, es un trabajo a veces muy al solitario, ¿No? Mucha manualidad y bueno… están haciendo cosas hermosísimas.” Una actividad recurrente cómo fue explicitado al inicio del capítulo era el sacar fotos en ambos barrios. Consultados a los niños, ellos respondían "porque me gusta", pero el gesto que ponían al ver las fotos que las palabras lo 131 �que más información otorgaba. Un gesto de recuerdo, de reminiscencia, de agrado. Los niños y niñas que optaban más por esta actividad, el sacar fotos, crear sus álbumes de fotos, eran los que tenían fotos de tiempo atrás, ya sea sacada por ellos, o escaneada. A la mayoría que les gustaban las fotos no la conservaban mucho tiempo. Había un disfrute del instante. Se reían porque sacaban buenas fotos, ésta categoría estaba signada para cuando estaba presto el “fotógrafo” en ese instante, que podía ser cómico, o al hermanito con la cara de muy enojado, podía ser algo de lo cotidiano o inédito, esa pasaba a constituirse en una buena captura. Lo que también trasmitían es que esa foto no era el retrato estático. Esa concepción de que la foto no es la representación de la realidad en sus palabras y gestos se trasmitía, “mirá como salió acá”, no decían “mirá como es”, esas pocas palabras daban cuenta de que la vida les era móvil, “sale”. Algunos intentaban conservarla, guardando fotos, pero aún así las mismas atestiguaban el paso del tiempo. Sin ellos saberlo, la foto era testigo del fluir de las personas, los objetos y de los fotógrafos, que con cada ensayo producían cosas nuevas. 132 �Capítulo 7 . El rere - creo Hay otro término que se ha ido transformando que está enlazado con el tiempo libre; la escuela46 que en griego era denominado scholé47, lo cual significaba tiempo libre, ocio. Si tomamos la definición de De Grazia de recreo, para los adultos vemos que se puede vincular a los niños y niñas en relación a la actividad escolar. “El recreo es una actividad que hace descansar al hombre del trabajo, promocionándole frecuentemente algo diferente (distracción, diversión), y le rehace (re-crea) para el trabajo. Cuando los adultos juegan,...juegan para recrearse.” (De Grazia 1966: 216). Casi de igual modo lo conciben el Grupo Internacional de Ciencias Sociales, coordinado por Joffre Dumazedie, citado en Lanfant (1978) y Minello (1987) citado en Mc Phail Fanger, para referirse a recreación, quien a su vez el último autor la enlaza con el tiempo libre. Espacio-tiempo sujetado a normas, reglas. A partir de la observación etnográfica del recreo en ambos colegios, el tiempo-espacio estaba sujetado a ciertas normas. Los niños y niñas no eran totalmente libres, como así también lo señalan Wenetz y Stigger (en Milstein, Clemente, et al 2011). 46 http://etimologias.dechile.net/?escuela Bourdieu homologa scholé, tiempo libre y ocio con un tiempo “libre y liberado de urgencias del mundo que posibilita una relación libre y liberada con esas urgencias y ese mundo” (Bourdieu 1999: 9) 47 133 �Las normas, reglas, que cada institución establecía como parte integrante de la cultura, les permitía sentirse por momentos cuidados, situación que ellos reproducción con sus pares, “ojo, no te subas al muro que es peligroso”. En otros momentos sentían que esas normas los encorsetaban y debían romperlas, bastaba verlos cuando un compañero hacía algo y el otro miraba para que ninguna maestra los estuviera mirando, “hacían de campana”. El tema de las normas y reglas a la hora del recreo, se irá complejizando en este tramo del trabajo. Casualmente, ambos colegios tenían dispuestos los horarios del recreo para los de 4to, 5to y 6to y los más pequeños disponían de otro horario. La justificación de ambos era porque así disponían de más espacio para cada grupo y por otra parte, los más grandes no “atropellaban” a los más pequeños. En el Colegio San Juan Bautista, cómo la cancha de fútbol era el lugar predilecto de todos, el uso de la misma estaba reglada por la dirección del siguiente modo: lunes para 4to, martes para 5to, miércoles 6to, jueves niñas y viernes para todos. Parecía ser que las niñas debían “ser protegidas” desde la dirección porque sino los varones invadían sus espacios. Esta situación que no fue corroborada en la etnografía, ya que las niñas aún con los empujones, corridas y otros mecanismos de los varones para quitarlas de “su” espacio, sabían manejarse muy bien. O se apartaban al mejor estilo torero, o de ser “envestidas” ellas buscaban otros mecanismos instalados en la cultura, cómo ser, hacerlos sentir culpables y de ese modo, ellos bajaban 134 �la intensidad del juego dándoles cabida a las “niñitas” que desde ese lugar de “pobrecitas” “sabían” que conseguían más beneficios. En el Colegio mencionado en el párrafo anterior, también había otra norma que era, que ni bien tocaba el timbre del recreo para salir al mismo, se debía ir directo al patio grande. Sin embargo, algunos varones, se quedaban jugando a la arrimadita en el espacio cercano al salón de clase. Las maestras les señalaban que eso no estaba permitido, que debían ir al espacio mayor, fuera de la cercanía de los salones de clase, sin embargo semana tras semana, jugaban un instante en el espacio no permitido y luego iban al espacio habilitado para el recreo. La no aceptación a la regla de no permanecer en dicho espacio no la entendía exclusivamente por la trasgresión, sino también como que no podían esperar para jugar a su juego favorito. La primera impresión del juego en la cancha de fútbol era como que no había orden, era un caos. Se visualizaba un montón de niños y pocas niñas sobre un arco defendiendo y otro número casi igual atacando. En el medio de la cancha, algunas niñas conversando y cuando el montón de niños/as ya estaban sobre ellas, las últimas se mezclaban y participaban acompañando la jugada un pequeño tramo, para luego seguir charlando. Algunos niños también parecían estar en “otra” en el medio de la cancha de fútbol, pero de un modo más inquieto, y al acercarse la pelota tenían la misma actitud que las niñas, acompañaban la jugada unos pocos centímetros. En las primeras semanas, esta situación era muy extraña para mí pensar, sin embargo, para ellos parecía tener mucho sentido. Era como que 135 �podían conversar mientras jugaban al fútbol. Conversamos y ya que estamos jugamos al futbol, cómo si participaran en dos planos simultáneos. Al tiempo pareció al decir de Geertz (1989) (señalado por Wenetz y Stigger en Milstein, Clemente, et al 2011), “una complejidad inteligible”, algo parecido al despliegue de las multiventanas en la computadora, a la vez que miran la televisión y hacen la tarea escolar. En relación a las normas se ha visto lo que señalan el antropólogo Huizinga (1968) y Vidart (1995), que en más de un juego las inventan en el momento o recuerdan las que ya fueron confeccionadas según sus criterios, sin luego poder salirse de ellas. Así sucedía en ambos colegios, de intentar salirse del juego es tema de debate y hasta abandono del juego o intervención por parte de las maestras. Un ejemplo de ello, es lo que sucedió en dos oportunidades en los dos años de investigación en Tres Ombúes. La amplia mayoría de los varones jugaban al fútbol. Esto presentaba una particularidad y era que algunos pertenecían al baby fútbol y deseaban imponer el rigor del mismo en la cancha del colegio. Cada uno deseaba ganar y ponían lo mejor de sí, pero si la jugada no salía como lo esperado no se enojaban, ni valía cualquier medio para el mismo, es decir no pateaban ni empujaban, ni insultaban. Cuando esta modalidad tomaba relevancia, las autoridades suspendían el fútbol por uno o más días. La justificación que además ofrecía la directora era que así se esforzaban a jugar a otra cosa. La misma buscaba evitar la modalidad de los castigos, si bien habían veces que si algún niño pegaba o insultaba, ella le pide 136 �que se siente a pensar, tratando de instalar una modalidad reflexiva. Creo que algo de nuestra cultura y de esa zona se imponía aunque se intentaba frenar, los exabruptos, ellos aparecían, se presentaban, pero sin lugar a dudas en un número muy inferior a las demostraciones extramuros. También hay que tener presente, que parte de las condiciones de posibilidad del control de la situación se debía al escaso número de estudiantes. Al terminar el recreo, sonaba un timbre y la directora de dicho Colegio se colocaba en un lugar donde todos automáticamente hacían la fila, la misma hablaba en un tono que todos debían hacer silencio para escuchar, y sin levantar la voz pedía si había algún voluntario para levantar algún papel tirado. En más de una oportunidad los felicitaba por lo bien que se habían portado. Era alentada y premiada a través del reconocimiento toda situación de solidaridad. En el Colegio de Pocitos, al tocar el timbre todos los estudiantes iban corriendo a su clase las maestras no los venían a buscar ya sabían qué hacer. E incluso en los recreos los maestros no estaban tan pendientes de ellos como sí lo estaban en Tres Ombúes, a pesar de que el número del estudiantado era fácilmente cuatro veces más. Las reglas que se trasmiten entre los estudiantes sin la participación de las autoridades, son otros aspectos de la cultura. Así lo señalan los antropólogos Wenetz y Stigger (en Milstein, Clemente, et al 2011). Muchas veces ellos trasmitían reglas que eran aceptadas por todos, hacían acuerdos implícitos, diríamos que obtenían de aquello en común un beneficio mayor para todas las partes. Cuando no podían acordar, buscaban en 137 �ocasiones alguna solución para que ambas partes sintieran que no perdían demasiado. En el intento de romper las normas y reglas, ya sea propuestas por las autoridades o de sus pares, en muchas ocasiones lo pude relacionar cómo aquello que plantea Foucault (1992). El poder no se tiene como un atributo, circula transversalmente, no queda quieto en un sujeto, se ejercita en situación. Había diferencias notorias en el modo de proponer e imponer el orden con respecto a ambos Colegios. Sin embargo, tanto los niños y niñas se las arreglaban para dentro de los márgenes “no graves”, poder imponerse, ya sea haciendo cosas no permitidas como crear otras en dicho espacio-tiempo. La re-creación, en el re-creo, tenía múltiples facetas. En lo espacial, en lo temporal, y en el tipo de juegos, etc. La construcción del espacio re-creo. En Pocitos, el espacio permitido para el recreo era una zona muy amplia, toda de cemento, alejada de los salones de clase o a espaldas de éstos. El espacio está dispuesto con una cancha de fútbol muy grande sobre el costado bajando unos escalones. En otra zona, un aro de básquetbol y en el resto del piso estaba marcado tres círculos concéntricos donde los dos de afuera tenían divisiones, pintados de diferentes colores. 138 �Vista del espacio recreativo del Colegio San Juan Bautista En Tres Ombúes, la zona de recreo contaba con una cancha de fútbol de cemento, otra zona donde había cemento y el resto era césped. Vista parcial del espacio recreo del Colegio Montserrat El modo en cómo se fueron apropiando del espacio en Pocitos fue a través de ciertas prácticas. Los círculos concéntricos pintados en el piso correspondían a un juego llamado “Simón dice”48. También jugaban a la escondida, y al voleibol, este último sin cancha o red que lo enmarcara. Otras veces observé un juego llamado “cinco mata”49. No se observó ni la rayuela, ni 48 La regla consistía según los niños y niñas en que una persona debía decir un color y el resto de los participantes debía poner una parte de su cuerpo sobre dicho color, y así sucesivamente hasta que alguien ya no llegaba a poner ninguna parte de sí sobre el color indicado o se caía, este juego era el menos preferido. 49 Consistía en hacer una ronda y hacer cinco pases de voleibol y al 6to tirar tipo manchado, y si te toca la pelota y se cae esa persona pierde y sale de la ronda, se puede pegar la pelota con todo el cuerpo. 139 �payana, ni juegos de manos, ni saltar la cuerda, ni elástico, juegos que en otras épocas eran más comunes ver en los recreos. Ellas comentan que sobre fin de año realizan series, es decir coreografías. Sobre el escalón que daba a la cancha de fútbol estaban sentadas conversando muchas niñas de 5to y 6to. Las de 4to era un grupo con intereses más diversos, a la vez que según algunos docentes, un grupo más unido. Las niñas de dicho nivel, jugaban a las escondidas, al fútbol, y también al igual que sus pares más grandes, charlaban. La apropiación de los bordes de algunos muros eran escogidos por muchos varones para jugar a las figuritas y la arrimadita. Había muy poquitos niños y niñas que habitualmente habitan un territorio50 al decir de Hall (1972) en los bordes del recreo. Todos ellos sin la presencia de los maestros/as, la mayoría solos o con un compañero-amigo. En algunas oportunidades se pudo observar que se les acercaban un grupo de niños y estos solitarios niños al ratito se levantaban y cambiaban de lugar. Parecía que buscaban en los bordes del espacio, la invisibilidad. En una oportunidad me acerque a ellos y luego ellos a mí, casi al irse a clase, es decir cuando yo ya estaba sola. Eran niños con sellos distintivos, unos por ser extranjeros, y otros con otras señas, no amplío sobre este punto para mantener la confidencialidad. 50 “La territorialidad, concepto básico en el estudio del comportamiento humano, suele definirse diciendo que es el comportamiento mediante el cual un ser vivo declara característicamente sus pretensiones a una extensión de espacio que defiende contra los miembros de su propia especie.” (Hall 1972: 14) 140 �En Tres Ombúes la construcción-apropiación del espacio estaba más separada por edades. En el área mayor de césped, los más pequeños jugaban al fútbol, si bien no había arcos. El resto del patio del recreo según la época y el año, tenía distintas finalidades. En el año 2010 la parte de cemento cercana a los baños también hacía de cancha de fútbol ya que contaba con paredes que facilitaban el diseño de la “cancha” y “arcos”. La otra área de cemento, podía ser para jugar al poli ladrón, al manchado o al handball. Luego, había mini espacios que los subgrupos lo aprovechaban para conversar, merendar sentados/as tranquilos/as, entre otras actividades. El área de césped que no estaba “automáticamente” dispuesto para fútbol, ellos/as optaban en ocasiones por jugar al cricket, con reglas propias. Se le preguntó a la directora que también “cuidaba”, al decir de ellas, el recreo, por qué tenían ese juego. Ya que me pareció curioso en tanto no es común en los niños uruguayos. Respondió que lo donó una de las personas que colabora con el colegio. Pareció muy creativo de parte de los niños del colegio crear sus propias reglas ante un juego que viene de otra cultura, se lo apropiaron a su modo. Si bien tenían las reglas oficiales impresas para poder jugarlo, decidieron hacer una mescla entre hockey y bochas. Otros niños juegan al manchado, a la mancha, al ladrón y poli, a las escondidas, al frontón con una pelota de tenis y con la mano, etc. Además, jugaban a juegos inventados por ellos, el cricket, cómo ya fue explicitado y otro que era sobre una mesa muy amplia que debían tirar como unos discos y quien acertaba a un arco que era una caja o las manos en forma de arco, ganaba. 141 �Una diferencia notoria entre ambos Colegios, barrios, niños, y niñas, observada en los recreos fue que en el Colegio San Juan ninguna niña ni niño se quedaba pegado, conversando con los maestros/as a pesar de que eran jóvenes. Sin embargo, en el Colegio Montserrat había algunas niñas que en ambos años de la etnografía, permanecían con algunas maestras, a modo de madres. Consultadas las maestras sobre este punto, dijeron que estas niñas “son un poco más inmaduras que el resto”. Al poder haber realizado la etnografía no solamente en los recreos sino también en el barrio y en las entrevistas dentro de algunos hogares, me permitió pensar la construcción de una subjetividad distinta en cada barrio. El etnógrafo va construyendo y le construyen su espacio Cuando inicié la etnografía, en el Colegio San Juan, me sentaba en un patio a la salida de las clases para observar la salida de los mismos, ya descripto anteriormente. Luego, me diriga hacia la zona del recreo y me sentaba sobre un murito bajo. A la tercera vez, un grupo pequeño de niñas de 4º se acerca y mirando mi cuaderno de anotaciones me pregunta que hago, les comento que soy estudiante de antropología y en qué consiste mi investigación. Por iniciativa de ellas me cuentan a que juegan en el recreo y que hacen los demás en el mismo. Permanecen el resto del tiempo conmigo y al terminar ese día me saludan con un beso y se van a clase. De ahí en más se acercaban y me saludaban con un beso, muy pocas veces solo saludaban y 142 �seguían jugando. La mayoría de las veces se instalaban conmigo en un ir y venir, jugaban al fútbol u otras cosas y volvían. Me contaban alguna situación interesante como ser que aquel niño es el novio de una del grupo, trayendo al niño para que me saludara, o simplemente se sentaban a mi lado y conversaban sus cosas más íntimas y si yo preguntaba respondían y continuaban en su intimidad conmigo presente, como una más. Otras veces si alguien nuevo me preguntaba que hacía, ellas mismas les contaban que hacía yo, refiriéndose a mí como su amiga. Me tenían presente, si alguna semana no iba, me preguntaban luego que me había pasado. Otras veces no me sentaba en el murito, recorría el recreo caminando, si bien el formato del mismo permitía visualizar casi todos los grupos, deseaba escuchar y tratar de integrarme ya no solamente con el grupo de niñas de 4to año. Algunos niños de diferentes años me integraban en el juego de las figuritas y otros, si no estaban las niñas de 4to se sentaban conmigo y luego de preguntarme que hacía me contaban que hacían ellos, pero era algo puntual, no se sostuvo a lo largo de los meses. Las niñas más grandes luego de responder si les preguntaba en que estaban, seguían en la suya sin integrarme. En Tres Ombúes muchos niños y niñas me conocían y sabían que estaba haciendo porque me habían visto o habían hablado conmigo en mi observación etnográfica del barrio a la vez que algunos/as los y las había entrevistado. Algunos que no me conocían me preguntan pero no permanecían conmigo, soy yo que voy en busca de ellos/as. 143 �Prácticas que sobresalían. En ambos colegios las niñas jugaban al fútbol. Esta es una diferencia con respecto a la investigación de Wenetz y Stigger (en Milstein, Clemente, et al 2011). En Tres Ombúes muchas niñas parecían “profesionales” del fútbol, es decir, sabían hacer pases, pararla de pecho, pasarla “por los caños”, conocían muy bien las reglas. En Pocitos, muy pocas parecían “profesionales”, pero muchas se sumaban al juego. Cuando pregunto a las niñas porque juegan al fútbol me contestan: “P: Porque nos divertimos. Porque me gusta correr y al manchado no corres tanto. Y porque metes goles y cuando metes goles festejas.” En la cancha de Tres Ombúes, las reglas eran las conocidas por la FIFA. En un sector de cemento habían generado una cancha donde juegan al “metegol”. Las líderes de esa zona eran dos niñas que jugaban muy bien y eran las capitanas, es decir elegían a su equipo mediante la pisadita. Aquí los festejos del gol a diferencia de la cancha grande tenían mayor esplendor, los abrazos era entre todos los compañeros de equipo y duraban segundos, acompañado por otras demostraciones de festejos. En la zona del césped, los varones más pequeños también jugaban al fútbol, en forma menos ruidosa y casi sin discusiones. 144 �Cuando pregunto a las niñas de ambos Colegios porque juegan al fútbol me contestan algo similar, poniendo énfasis en el festejo. En Tres Ombúes una de ellas dice: “E: (Nombre de la niña) ¿Por qué te gusta jugar al futbol? Mi: No sé, porque me divierte. Porque esta bueno jugar. Lu: (otra niña) Porque esta bueno. Porque es al aire libre. Porque mi padre juega. Porque juegan nenas y varones y a todos les gusta, no importa si jugas bien o mal. Podemos jugar al machado pero preferimos al futbol porque corres y hacemos los goles. Hacer los goles está bueno y cuando lo gritas esta bueno (hace el gesto), es más divertido. Tenés el manchado, pero niñas y varones elegimos el futbol. El manchado te manchan y tá, acá festejamos.” Hay algo del festejo que se vio en estos juegos que se puede pensar tomando los aportes de Vidart (1997), en relación al carnaval. El autor con respecto al carnaval, desarrolla dos líneas, la proveniente del Katharisis, catarsis, y phármakos, que sería el remedio. El carnaval comienza con la liberación de las emociones y pensamientos transformándose esto en phármakón. Vidart (1997) retoma los planteos de los sofistas quienes sostenían que toda sociedad está sometida a normas, “nomos”. Desde ese planteo, el carnaval es un medio para efectuar las denuncias del modo de funcionar de la sociedad. Según el autor volviendo todo “al punto de partida”. Retomando los festejos del recreo, había algo de la catarsis, ya sea que cuando se abrazaban y en ese instante se daban unos “golpes”, que de afuera parecían más a una descarga de fuerzas brutas que a una felicitación, o el 145 �“babosear”51 al contrincante, comportándose como un verdadero diábolo, al decir de Vidart, más que efectuar las felicitaciones entre los compañeros. Estos comportamientos fueron vistos entre los varones, no así en las niñas. En Tres Ombúes en muy pocas de ellas se daba la catarisis del festejo, en decir palabras no permitidas por el colegio, como ser “vamo carajo”. A su vez, que se puede conectar con el simbolismo de la “garra charrúa”: “Se ve de esa manera que el signo como soporte perceptual, tiene un significado de entusiasmo, fervor deportivo y patriotismo” (Faccio, en Romero comp y Ed 2006: 85) Por otra parte, hay algo de la trasgresión que habilita el festejo, así como el carnaval. A modo de ejemplo el “beso del niño a su novia”, del Colegio San Juan, puede ser que a través del “disfraz del festejo del fútbol” se permite al niño dar un beso, situación que como se hace en forma rápida no tiene la connotación del beso del “romance”. Ahora bien, ¿a través de estos festejos, no se querrá instituir algo que hasta el momento no tenía lugar?. Consulté a los niños y niñas de los dos recreos si los festejos se daban más ese año que era el año del mundial y me dijeron que no. Sin embargo, al año siguiente los festejos estaban presentes pero no eran tan floridos como el año anterior. Se puede pensar que la situación social de Uruguay, donde se vivía un clima emotivo de todos nos permitía estar más alegres, al menos en el ámbito del fútbol. No alcanza con acudir a la identificación con los jugadores 51 Hay cierta semejanza con la figura del “Arlequín por su parte, es una representación estilizada del Diablo, el seductor, el tentador, el que entrevera las cosas: diábolos en griego significa “sembrador de discordia”. 146 �sino a la producción subjetiva que se iba dando entre los niños y niñas en el año 2010 demostraba que cada uno y cada grupo lo hacía a su modo, sin acudir a los nombre de los jugadores para festejar su éxito. Por otra parte, había algo del festejo que decían y hacían que excedía la catarsis, las expresiones de afecto como ser abrazos entre varones y nenas que sólo se daban en esa oportunidad, bajo una modalidad peculiar. Las niñas en ocasiones abrazaban a los niños o los besaban con una duración de instantes, sin embargo en los festejos del fútbol ambos géneros se permitían abrazarse por largos ratos. Los festejos del fútbol eran un estar juntos, parecía ser que el abrazo era la demostración de realmente pertenecer a un equipo. El sentirse gloriosos, además de lo ya explicitado ¿estará conectado esto con el tema del aburrimiento?. Cómo fue explicitado un aspecto del aburrimiento tenía que ver con necesitar estar con un amigo y además mantener el juego por poco tiempo. Entonces el gol permite, el disfrutar plenamente de los instantes, intensos, gloriosos y sobretodo de equipo. Otra práctica efectuada en el re-creo, eran las conversaciones entre los pares. Si bien era una práctica que optaban más las niñas, lo varones no quedaban por fuera, ya sea en grupos de sólo varones o realizando grupos mixtos. Con las niñas de 4to del San Juan cómo ya fue mencionado conversábamos sobre sus intimidades, situaciones de cumpleaños, juegos preferidos, me secreteaban cuestiones de algunas amigas que no le podían 147 �decir a ellas, integrantes del grupo que estaban presentes en ese momento, en fin en los dos años el espectro de conversaciones fue muy amplio e íntimo. En Tres Ombúes, algunas niñas más grandes junto a un varón, optaban por conversar en la escalera. Este varón tenía la particularidad de estar siempre sonriendo en diversos contextos del recreo. En más de una oportunidad participe de dichas conversaciones. Hablábamos, de comidas, otras veces de “problemas” que suceden fuera de la escuela, como ser en algún cumpleaños. En una oportunidad la temática de la conversación giraba en torno a las competiciones que hacía una niña fuera del colegio, como ser patín, y la de un varón, en MX. Esta última era una competición de bicicletas con sus compañeros del barrio, unas quince cuadras más arriba del límite de Tres Ombúes, hacia C.M. Ramírez. En otra ocasión, la conversación giró en torno a la estética y los braklets. Se rifan entre ellos los stikers de las galletitas y bromean rato y rato sobre dicha rifa. A medida que fue pasando el tiempo, los meses, fuimos hablando de sus temas más íntimos; novios, y si es verdad que le pidió un “pinte”, al preguntar, me entero que es un beso en la boca, un “pico”. Ya paso a ser parte de ellos/as y ya hacen chistes tales como, al pasar una maestra dice el varón, “se viene del macro con las bolsas” y todas y todos ríen, yo desconcertada porque obviamente la maestra no tenía nada en las manos, me dicen, “es porque tiene cola grande”. Sobre fin de año, a las niñas de 6to les pregunto sobre el tema del liceo, y algunas dicen que quieren ir al liceo pero que no quieren irse de la escuela. ¿Por qué no quieren irse de la escuela, si es dejar a las amigas y amigos, si es 148 �dejar la institución con las maestras que quieren, o si es no tener tantas materias cómo tendrían en el liceo o un poco de temor por saber cómo serán sus nuevos compañeros, profesores, etc?. Dicen: todo eso. Tipología de los juegos en la actualidad y las condiciones de posibilidad. Comentan que al ser el año 2010 el año del mundial, los varones juegan al fútbol y a las figuritas con dicha temática. Ellos dicen que el año pasado jugaban a otras cosas como ser: poli ladron, a la mancha y la escondida. En realidad los dos últimos juegos fueron percibidos, pero se ve que la sensación de ellos, es que el fútbol invadió el juego. En el año 2011 en Pocitos, algunos niños siguen jugando a las figuritas pero se puso de moda los “Gogos” por lo cual muchos elijen este juego. Los “gogos” son unos muñequitos de unos 10cm de altura que tiene distintas características y poderes. Estos van acompañados por un álbum donde además de juntar figuritas, les trae tipos de juegos que pueden hacer con los muñecos “Gogos”. En dicho año en Tres Ombúes, no veo los “Gogos”, consulto a las maestras y me dicen que esos juegos de moda ellos no lo pueden costear, que las figuritas del año pasado sí las tenían porque también sus padres las querían y era algo que perduraba más en el tiempo y no las modas pasajeras como los “Gogos”. 149 �Capítulo 8 . Televisión Inicialmente se describirá lo que ven en la televisión los niños y niñas que participaron de la etnografía. En el barrio Tres Ombúes casi todas las niñas miran comedias, algunas niñas más de una. Las más comentadas han sido Consentidos, Niní, Victoria, Mal parida, Salvador de mujeres, Guardián de tu amor, Donde está Elisa y Pecadora. La mitad ve películas en DVD del estilo “Frutillita” “Barbie”. Muy pocas miran Show Match, casi en igual cantidad los Simpson y los dibujitos, del estilo Tom y Jerry. Una sola niña ve el informativo con la familia. En el barrio Tres Ombúes los varones solamente dos tienen cable. La mitad de ellos optan por mirar películas repetidas en el video, ejemplo Rey León, Shrek 4, entre otras. La mitad mira comedias, del estilo Elisa, Consentidos, y en igual proporción miran dibujitos, como ser Bob Esponja, Tom y Jerry, entre otros. Muy pocos mencionaron como de su elección Show Match, fútbol y los Simpson. En el barrio Pocitos casi todas las niñas miran Hanna Montana, las Hechiceras de Bdfadf, ICarly, muchas ven películas en los distintos canales, generalmente del género comedia, algunas también miran Animal Planet, una sola dice ver Show Match y los Simpson. Una niña ve el canal A&E con su abuela. 150 �En el barrio Pocitos casi todos los varones ven en el cable ICarly, Kat vs kat, Drake y George, la mitad de ellos también les gusta ver los canales deportivos, siendo el fútbol el preferido. En menor proporción dicen ver a Show Match, los Simpson, y la comedia Valientes. Los más pequeños ven a Ben 10, los dibujitos como ser Tom y Jerry. Muy pocos mencionaron ver películas por fuera del cable. Algunos programas televisivos serán analizados a partir de los aportes de Bettelheim (1986). El filósofo trabajó sobre los cuentos de hadas, señalando la importancia de los mismos para los niños y niñas. El autor lo explica basándose en la metapsicología psicoanalítica. Donde hay impulsos y exigencias que provienen del mundo interno, del inconsciente. Si éstos son reprimidos puede suceder que la persona necesite sucesivos controles, lo compulsivo, lo cual tiene costos muy altos para el psiquismo. Continúa explicando que, de lo contrario, si estos impulsos y exigencias son permitidos pasar a nivel de la conciencia, hasta cierto punto, para luego ser elaborados a través de fantasía y la imaginación, el contenido “nocivo” del material inconsciente puede disminuir e incluso ser vehículo para fines positivos. Bettelheim señala que: “El psicoanálisis se creó para que el hombre fuera capaz de aceptar la naturaleza problemática de la vida sin ser vencido por ella o sin ceder a la evasión”. (Bettelheim 1986: 15). Es por ello, que Bettelheim postula que los cuentos de hadas muestran como en la vida hay que luchar. Los cuentos proporcionan salidas posibles de forma simbólica ante los avatares de la vida, y del mundo interno. Esta “comprensión (posiblemente) no racional” le permitirá encontrar en dichos 151 �cuentos significados que rescatará según su edad y las circunstancias de la vida en la que se encuentre. Agrega, “Los héroes míticos brindan excelentes imágenes para el desarrollo del super-yo, pero las exigencias que compartan son tan rigurosas que desaniman al niño en sus primeros empeños por lograr la integración de su personalidad…el protagonista del cuento de hadas vive feliz para siempre en la tierra, entre todos nosotros…proyectan una existencia feliz pero vulgar como resultado de las pruebas y tribulaciones que comportan el proceso normal de crecimiento.” (Bettelheim 1986: 57) Jerarquización de las culturas de la infancia Uno de los programas que comentan más las niñas y que se resalta el vínculo fraterno52 es “Consentidos”53. 52 Desde una perspectiva de la psicología, el psicoanálisis, el vínculo fraterno tiene sus complejidades independientes del paterno, si bien guarda relación con el mismo. Hay autores que rescatando los aportes de Freud en “Tótem y Tabú” y en “Psicología de las Masas”, describen la construcción del vínculo fraterno atravesado por la temporalidad, como en una suerte de sucesiones. Siendo sus tiempos: “ (…) el de “Supresión en el que se juega una significación ligada al fratricidio, un tiempo de Unión el cual gira en torno al mandato paterno (…), y por último el de la Diferenciación que supone la posibilidad del armado de la alianza fraterna para producir el parricidio simbólico.” (Czernikowski, E.; Gaspari, R.; Matus, S. y Moscona, S. comp. Matus 2003: 13) Kancyper (2004), propone cuatro posibles funciones de lo fraterno: sustitutiva, defensiva, elaborativa y estructurante. En caso de que fallen las funciones parentales el vínculo fraterno se prestará para suplir dichas fallas. Asimismo, cuando se presentan sentimientos hostiles o angustias en relación a la conflictiva parental, podrán “defenderse”, desplazando dichos sentimientos hacia lo fraterno, ya que es vivido como más doloroso y de mayor envergadura retaliativa, el conflicto con los padres. También el complejo fraterno participa en la tramitación y el desasimiento del poder vertical detentado por las figuras parentales. 53 Se trata de un colegio llamado “Mastery School”, donde todos los niños y adolescentes presentan sus problemáticas y son “consentidos”. En los grupos de niños y adolescentes, donde hay bandas que presentan sus rivalidades al igual que los docentes, que están los que comprenden a los alumnos y los que no. Asimismo, hay parentescos que se van revelando durante los distintos capítulos. Por otra parte en el sótano del colegio hay un mago, allí funciona como una vida en paralelo, al modo misterioso, ya que los niños son secuestrados llevados allí y cuando son rescatados no pueden recordar que estuvieron. Por lo cual el grupo debe de cuidar de todos para no ser secuestrados. 152 �Escenas de Consentidos, la primera son los niños y en la segunda son los adolescentes.54 La antropóloga Reguillo (2000) propone pensar desde la noción de “culturas juveniles”, saliéndose así de las “identidades esenciales” para poder ver al sujeto “…en sus múltiples “papeles” e interacciones sociales”. (Reguillo 2000:41). Tomado prestada esta concepción se puede hablar de culturas de la infancia. Reguillo (2000), señala cómo los grupos sociales para sentirse partes “de”, hacen una diferenciación, un dentro-fuera, un semejante-el otro. La construcción simbólica de la pertenencia al grupo tiene una parte fundamental, la afirmación en la alteridad, las alteridades. Otro aspecto que va conformando a esas culturas de los niños y niñas, son lo que sienten como semejanzas entre ellos, en torno a la identidad cómo 54 http://www.youtube.com/watch?v=RoSIZFy1XSg&feature=related (entrada 3.11.11) 153 �dice Reguillo (2000) y “los modos de estar juntos (Martín Barbero, 1995)” (en Reguillo 2000:39). Retomando lo comentado y escuchando los planteos realizados en las entrevistas, se podría decir que algunos de los aspectos de la comedia que atrae a los niñas y niñas, es el hecho de sentirse identificados con la temática allí expuesta. Este tipo de seriales, tienen un atisbo al modo del cuento de “Hansel y Gretel”, donde, como decía Bettelheim (1986), allí los niños se ven obligados a abandonar su vinculación dependiente respecto a la madre. La gran diferencia es que los niños y niñas de la serie “Consentidos” no se muestran desvalidos. Pertenecen a una cultura que muestra a la infancia que saben autogestionar muchas de las situaciones, si bien cuentan con el apoyo de los adolescentes y docentes. Los adultos de ésta serial, marcan la alteridad. Una alteridad que se muestra desvalorizada. A modo de ejemplo la directora, por momentos se presenta como caprichosa y es asesorada por su hija púber para la toma de importantes decisiones. Esto me recuerda a algunos planteos de Lyotard (2008), quien sostiene que en la posmodernidad se asiste al desvanecimiento de los grandes héroes, los grandes proyectos, las grandes metas, deviniendo más valor la forma más que al contenido. En esta serie “Consentidos”, las personas mayores con capacidad de resolución y adecuada capacidad son algunos docentes jóvenes, mostrando así una sociedad que jerarquiza al joven en desmedro del adulto, o 154 �al menos el referente ya no es un director, se ubica la autoridad como algo horizontal. Mead (2006) habla de la cultura prefigurativa, “…donde los pares están reemplazando cada vez más a los padres como modelos significativos de conducta…” (Mead 2006: 97). El lugar de lo misterioso Algunos niños y niñas gustan de ver “Los hechiceros de Waverly place” así como “Consentidos”. Señalan que les gusta por diferentes motivos siendo uno de ellos “lo misterioso”. Así lo plantea una niña de Pocitos: “E: ¿Por qué te gusta Consentidos? Le: No sé porque tiene misterio, como de terror… E: ¿Cuál era el misterio? Le: No sé, como que podían destruir al mago.” Escena de la serial “Los hechiceros de Waverly place” donde se ve algo los super poderes55 55 http://www.youtube.com/watch?v=WCn4SJ3NqN4&feature=related (entrada 3.11.11) 155 �“La palabra misterio viene del latina mysteriun, que lo tomó del griego mystrión, un derivado que significa “iniciado”. Sólo tardíamente esta palabra adoptó también en estas lenguas el significado de cosa secreta, oculta, y desconocida que le damos hoy”56 “Cosa arcana o muy recóndita, que no se puede comprender o explicar”57 Esta comedia recuerda mucho al cuento de “Caperucita Roja”. En este cuento, el lobo se muestra seductor, por eso cae en la trampa Caperucita. Su madre le había advertido que no hablara con extraños, ni se apartara del camino. Según Bettelheim (1986), este cuento deja varias moralejas, siendo una de ellas obedecer a los mayores y por ello no apartarse del camino. Con respecto al obedecer a los adultos, en la comedia “Consentidos” ya fue trabajado en el item anterior. Es decir, deja en evidencia que el discurso del adulto a cargo es totalmente incompetente. Con respecto al cuento de Caperucita Roja, dependiendo de la versión, el final del mismo tiene matices58. En la comedia que si bien los niños/as se enriquecen dentro del grupo de pares, vínculo de lo fraterno, son los adultos que ocupan el lugar de rescatar, salvar a los niños, cómo el “cazador” de “Caperucita Roja”. En parte, hay algo de lo que se continúa mostrando y es que los niños/as, no todo lo pueden. El que los profesores salven a los niños es un modo para resarcir a la figura de los adultos. 56 57 http://etimologias.dechile.net/?misterio http://buscon.rae.es/draeI/SrvltConsulta?TIPO_BUS=3&LEMA=misterio(entrada 3.11.11) La de los hermanos Grimm, Caperucita le cuenta a la abuela y se salva y en la versión de Perrault el lobo se las come a ella y a su abuela, siendo el cazador, el hombre “bueno” que le abre la panza al lobo y las rescata a ambas. 58 156 �En el cuento de “Caperucita Roja”, las mujeres son señaladas de no protegerla, como si el cuidado de un menor fuese sólo cosas de mujeres, esa era otra época. Esta serial, Consentidos, muestra que esta tarea es de todos. Todos sabían que al “baúl” no podían ir porque allí habitaba la casa del mago. Esta regla era respetada por todos. Sin embargo, el mago se les aparecía por otros lugares inesperados y allí los capturaba. Se puede pensar que esta comedia señala lo incierto de la época, como que no hay modo de prevenir las situaciones. Esto se aproxima al planteo de Deleuze (1989), en torno al concepto de acontecimiento, en tanto éste es aquello que ocurre en lo que ocurre. El acontecimiento se actualiza, se efectúa, pero trae consigo algo de lo inesperado. Esa situación tiene un carácter de límite como de apertura, se sale mediante la experiencia y mediante el ejercicio pleno del misterio. Es en la doble afirmación que pueden salir, acepto lo que está pasando y en tanto lo acepto se produce la salida. Es una captación del acontecer de una temporalidad distinta. Aspecto que muchos de los niños y niñas participantes de la etnografía mostraban, el no quedar atrapados en lo novedoso, sino que aprendían rápidamente cómo salir de situaciones que los incomodaba. Algunas veces me alarmaba la rapidez con la que salían, había algo que rozaba con cierta dificultad en detenerse para pensar, aceptar las pérdidas (Como por ejemplo, de una mascota) en fin, depende de cada una de las situaciones. Otro ítem a señalar es que en el cuento de Caperucita, el lobo era seductor, por lo cual se podía caer en su trampa. No se podía ir a “recoger 157 �flores solita”, es decir, no se podía dejarse llevar por el principio del placer, había que escuchar a los adultos. Pero en la comedia Consentidos, no existe un animal que habla, sino un mago, que bien pude ser una persona, con poderes, pero persona, al fin. Es más real. Esto puede conectarse en que la maldad del mago esta a la vista, no es disimulada como en el lobo. Este es otro mensaje que envía la comedia para los niños de nuestra época, la maldad de algunas personas está ahí, no está disimulada ni disfrazada. Parece estar en consonancia con cierto discurso político. Por otra parte, esta comedia proviene de Argentina, país en el cual la seguridad social hace años que les viene alarmando, trasmiten el vivir en alerta. Asimismo, enseña a como vivir con los pares, de modo de mitigar el riesgo. Lo íntimo, privado y público Otro programa muy mirado, principalmente por las niñas, es Hannah Montana. Se trata de una adolescente que vive con su padre y hermano. Es una cantante famosa, dentro del círculo privado, sólo lo saben su padre y hermano, para sus amigos, vecinos y compañeros de secundaria dicha situación les es desconocida. Desde el decir de las niñas de la etnografía con respecto a la situación de Hannah, la ven como un secreto, así lo expresa una niña de Pocitos: “Le: Me gusta Hannah Montana, se trata de una chiquilina que nadie descubrió su secreto, era cantante. E: Me dijiste que ves también Consentidos, ¿Cual es la diferencia entre uno y el otro? 158 �Le: No sé,…como que Hannah Montana es más divertida, como que Consentido, no sé, es como que tiene misterio, es menos verdad.” Se podría decir que la serie de Hannah jerarquiza el tema de la multiplicidad del ser, así como algunos aspectos del ser son desplegados en un ámbito y otros en otros ámbitos, unos en el ámbito de lo privado y otros para todo público. En las primeras dos escenas se ve como ella se quita la peluca develando así su secreto. 59 En estas escenas se ve Hannah en su vida familiar, y en la segunda como cantante éxitos.60 59 http://www.youtube.com/watch?v=4X05KfVmexU (entrada 3.11.11) 159 �Este secreto, es un secreto que sostiene la familia de Hannah, por lo cual está dentro de la órbita de lo privado. El secreto está muy ligado al concepto de opacidad, en tanto necesita construir sus delimitaciones. La opacidad tiene su contrapartida, la transparencia. Se entiende por transparencia la resultancia de una cualidad del sujeto según la cual se cree capaz de “ver” la totalidad del “otro”, sus sentimientos, sus emociones, etc. Sin embargo, el sujeto en su devenir es opaco, se debe de enfrentar a las propias limitaciones. A su propia alteridad y la del otro. “No hay identidad, por tanto que no postule al mismo tiempo una alteridad; no hay el mismo fuera del otro, o bien lo Mismo y lo Otro” (Guigou 2000: 32). Es así que está serial o comedia, capta entre otros cosas lo que está en los niños y niñas el ser “lo Mismo y lo Otro”. Por otra parte, este programa al igual que Consentidos, integran a la audiencia junto a los personajes, las niñas bailan y cantan al unísono con la serial, realizan una verdadera performance. Este punto se ampliará más adelante. Por otra parte, existe otro programa citado por los niños/as, ShowMatch, donde la relación entre lo íntimo y lo público se desdibuja en forma grosera. Uno de los “atractivos” de los distintos ciclos del programa fue el mostrar videos que filmaban los familiares en la intimidad de sus hogares, “tomándole el pelo a un mimbro de la familia”, comentan algunos niños, y eso era trasmitido 60 http://www.youtube.com/watch?v=-0n2bsGBo8Q (entrada 3.11.11) 160 �al público en general. Se hace público lo que es íntimo o privado. Esto tiene un símil a la novela de Orwel “1984”, donde no lugar para la opacidad. Como plantea Sandino (2008), hoy asistimos a una época donde se jerarquiza el tener que decir porque tengo la facilidad, la oportunidad, y el terror de perder esa posibilidad de mostrarse. Otro ítem a considerar con este estilo de programas es pensar si hay mensaje. ¿Qué es mensaje? Si el mensaje es lo que se trasmite haciendo alusión a algo, es decir, hace cadena con otras ideas o haciendo red, representación a modo de Freud. En este programa, hay pura presentación no hay representación. En este caso no sería mensaje. A lo largo de los años, este programa ha tenido diferentes propuestas. La propuesta que han presenciado los niños y niñas entrevistadas y han dado cuenta en las entrevistas y la observación participante, ha sido la de un concurso, competición pura, a modo de realidad. Elogio a los cuerpos, que para muchos es una oferta de modelo a seguir. En la propuesta se deben llegar a situaciones límites, hay algo que se despliega en torno al desafío de lo imposible, lograr el baile en condiciones de máxima dificultad. Luego, exponerse a la denigración del tribunal, compuesto por actores que saben que cuanto más puedan dañar, serán más puestos en taquilla. 161 �Teniendo presente lo antes mencionado, muchos productores televisivos elaboran, compran programas a partir de estudios de mercado que detectan “las necesidades del consumidor”. En esta lógica mercantil prima el mayor beneficio económico. Esto igualmente produce sentido. Algunos de los peligros que enumera Bourdieu (2005), son los “efectos de realidad” producidos por la imagen. Con el fin de mostrar lo que sale de lo común, tener las primicias, exclusividades, se terminan produciendo, en palabras de Bourdieu (2005) “uniformización y banalización”. Este sería el mundo de la TV actual en occidente, impulsada por conseguir el mayor rating posible, a pesar de lo que nos advierte Bourdieu (2005) en cuanto a los riesgos de la competencia desenfrenada de los índices de audiencia. Este autor desarrolla extensamente la noción de violencia simbólica61, entendiendo por tal a grandes rasgos, una no conciencia de padecerla o practicarla. Aquí hay algo que se trasmite no a modo de mensaje, sino que como se dijo anteriormente en tanto transmisión de valores. Muestra un modo de relación con las personas que lleva implícito una determinada forma de disminución de la potencia diría Deleuze-Spinoza. 61 "La violencia simbólica es esa coerción que se instituye por mediación de una adhesión que el dominado no puede evitar otorgar al dominante (y, por lo tanto, a la dominación) cuando sólo dispone para pensarlo y pensarse o, mejor aún, para pensar su relación con él, de instrumentos de conocimiento que comparte con él y que, al no ser más que la forma incorporada de la estructura de la relación de dominación, hacen que ésta se presente como natural. (…) El efecto de la dominación simbólica (…) no se ejerce en la lógica pura de las conciencias cognitivas, sino en la oscuridad de las disposiciones del habitus, donde están inscriptos los esquemas de percepción, evaluación y acción que fundamentan, más acá de las decisiones del conocimiento y los controles de la voluntad, una relación de conocimiento y reconocimiento prácticas profundamente oscuras para sí misma.” (Bourdieu 1999: 224-225) 162 �Esto es rescatado por un niño de Pocitos quien no mira televisión habitualmente. Cuando mira Tinelli dice: “realmente miro tele porque estoy embolado… porque nunca miramos tele, solo que hay noches miramos Marcelo Tinelli, salvo que se pelen y yo me mato de la risa”. Si bien este niño relata que se ríe cuando se pelean, no deja de ser un modo de presentarse ante las relaciones y que los niños y niñas están observando, asimilando. Hasta hace poco había un miembro del jurado que planteaba que “busca novia” y para quien se postulara le ofertaba hacerle el busto y los glúteos “nuevos”. A lo cual se postulan una inmensa cantidad de mujeres. Denotando una forma de relación de pareja comprable a través de una estética. Predominancia de la performance, entendiéndola en este contexto como la mera competencia, obtener el puntaje más alto. Este estilo de espectáculo, lo describe muy bien Baudrillard (2000) cuando propone que: “…el cuerpo audiovisual en su conjunto prefiere exhibir sus llagas, darnos el espectáculo de sus conflictos, de sus rivalidades, de su despilfarro, de su mala gestión. Aunque todo esto es simple diversión.” (Baudrillard 2000a: 216) Hay una puesta en escena de la sexualidad casi sin límites, en donde el deseo pasa a tener otro lugar. Bourdieu (2005) habla del “fast thinking”, teniendo que ver con la relación entre el pensamiento y la velocidad. No dando lugar a lo “demostración” según Descartes, la cual se da a través de pasos para ir 163 �analizando, requiriendo de cierto tiempo. Al no posibilitar estos pasos, quedarían presos en el pensamiento de “ideas preconcebidas”, al decir de Flaubert, según Bourdieu (2005). Los distintos recuadros muestran las diferentes propuestas del programa de Show Match.62 Otro programa citado fue ICarly. Este tiene en común muchos elementos con los programas ya analizados. En ICarly tampoco habría mensaje al modo como ya fue explicitado. Otra zona en común es el hacer participar a los televidentes pero no al modo de Show Match, para “tomar el pelo a la gente”, sino para que el programa sea una producción conjunta. “E: ¿Que te gusta mirar en la tele? B: A mí me gusta programas en Nikelodeon y después Disney Channel, Disney xd y después un poco Cartoon Network son programas que son famosos en la vida de los chiquilines E: ¿Que tienen? 62 http://www.youtube.com/watch?v=wLTATcIHPBQ (entrada 3.11.11) 164 �B: Porque siempre hay dibujitos y cosas graciosas que a los chiquilines les gustan, y hay un programa que se llama ICarly en Nikelodeon que me encanta y tiene una página web que yo de vez en cuando entro tengo un usuario en esa página y tá... E: ¿Y de que trata ese programa ICarly? B: Se trata de una niña una adolescente que se llama ICarly que vive con su hermano Spencer emm después tiene una mejor amiga que se llama Sam y el técnico del programa para cargar los videos y todo, se llama Fredy que también es su amigo, entonces, ella hace programas que después los publica en la web con su programa, ta eh eh, después a veces que tiene problemas en la escuela y cosas así que son graciosos, porque ese programa lo que tiene enfocado es que los niños y los adolecentes se rían de las cosas porque hasta dicen que manden videos a la página que sean graciosos y de cosas extrañas y esas cosas E: ¿Videos tuyos para colgar en la página? B: Claro, yo nunca mandé un video ni nada por el estilo. Pero hay gente que lo hace y son re graciosos los videos, entonces ta…” Escena de ICarly, que muestra algunos de los personajes, donde luego proponen la participación del público.63 Escena de la serial Drake y Josh donde se ve que hacen “pavadas”.64 63 http://www.youtube.com/watch?v=IVOX1W9lJms&NR=1 64 http://www.youtube.com/watch?v=_4w5AEQ2lKQ&feature=related (entrada 3.11.11) 165 (entrada 3.11.11) �Esta nueva modalidad de hacer participar a los televidentes en algunos de los programas está siendo el sello de selección de los niños. También así lo dijo otra niña con respecto a “Consentidos” “I: Si, me fascinan. Consentidos también que es una serie E: ¿Qué es de ese canal? I: Si, es de ese mismo canal, a las once. E: ¿Y por qué te gusta eso? I: Porque además de ser con personas trata … mmm … de un colegio donde van niños consentidos que no se…están acostumbrados a que la gente haga lo que ellos quieren, pero después hacen amistades, bailan, cantan, juegan y es divertido y a mí me divierte y a veces me pongo a bailar en frente de la televisión. No miento es la verdad. E: Y a lo que ellos bailan, te pones a bailar con ellos. I: Si, es cierto.” En el programa de Consentidos la performance que allí se despliega hace que los televidentes participen. En cierta medida se puede ver una performance en el sentido que lo plantea Vidiella: “Ahora bien, es importante señalar que performance y performatividad no son lo mismo. La performance es un hacer o re-hacer que, además, implica una autoconciencia sobre ese hacer y rehacer, por parte tanto de los performers como de los espectadores. A diferencia de la performatividad, que disimula las huellas de las construcciones repetitivas y, por tanto, conlleva regulación y constricción, “la performance puede servir para revelar y contestar la operación normativa de la performatividad en el terreno de lo social”, según señala Geraldine Harris.”65 En cierto modo algunas niñas que participaron de la investigación repetían ciertas representaciones sociales, sobre distintos ítems, ejemplo, temas de “novios”, el estar con sus pares, aunque no todas las hacían con la conciencia de lo que ello implicaba, al decir de Vidiella. 65 http://www.danza.es/multimedia/revista/performatividad-y-poder-politicas-de 166 �Creativamente organizaban otras experiencias regulando novedosas prácticas culturales, el lugar que le daban a la directora del centro educativo, el cuidarse entre ellos de los peligros, etc. De un modo muy distinto se producía la participación en el programa ICarly, donde aquí hay algo más del orden cómo lo plantea Sandino (2008): “…los programas de televisión con trivias a las que responde con mensajes de teléfono celular,…ligar así doblemente a la mercancía y a la opacidad fascinante de los medios. En fin. Siempre hay algo o alguien que clama por comunicarse en algún rincón de la aldea global” (Sandino 2008: 23) Continuidad-Discontinuidad en los programas televisivos Algunos programas comentados recuerdan algo a los de otrora, Kid vs Kat recuerda a Tom y Jerry, Ben 10 tiene un parecido a Superman. Escena del gato Kat, donde se ve el gesto de “malo” al decir de los niños.66 66 http://www.youtube.com/watch?v=0MOPEMQTqHs (entrada 3.11.11) 167 �Hay otro tipo de programas del estilo “dibujitos”, como ser: Tom y Jerry, Kid vs Kat, que la descarga a través del chiste. Además les permite la tramitación de la agresión a través de sentirse identificado con el gato (en el programa kid vs kat) o con el ratón (Tom y Jerry) del mismo modo que opera el chiste además de tramitar sus frustraciones. “E: ¿Qué cosas te gustan en la tele? Lo: Eh… Disney XD, Cartoon Network y Nickelodeon. E: ¿Y qué programas te gustan ver? Lo: Eh...me gusta ver esto de la banda, Kate vs Cat. Eh…City Lutter…Eh…Eh… E: Yo sigo hacienda entrevistas a los niños y cada vez me dicen más nombres…todos me dicen que ven los mismos canales, pero todos me nombran cosas distintas. Yo sigo aprendiendo, voy a tener que ponerme, porque son como 20. Hannah Montana es el que más me cuentan, ese ya me lo sé de memoria. Lo: Pero yo no veo Hannah Montana. No porque eso es del Disney y Disney no lo veo. Yo veo Disney XD o HD E: ¿Ex di? Lo: Si, Equis De. E: HD, ¡Bien! ¿Y de qué son esos que tú ves? Lo: Stu y la banda son, una banda que son como eh…tres mayores medios bobos y el menor que tiene 15 años…eh como que es el más inteligente… es el guitarrista…y hay uno que se llama Dash que es el baterista que es muy bobo. Por eso cuando todos dicen una cosa él dice, Karaoke en japonés significa sin orquesta, por ejemplo, cuando todos dicen si si si, Karaoke en japonés significa sin orquesta. Eh…o por ejemplo alguna bobería que uno se llama Bob Red que es el…es el bajista que le encanta el queso, por ejemplo dicen queso y dice “¿Dónde?” y se iba a buscar queso. E: ¿Qué son? Personajes tipo dibujitos o niños de la vida Lo: No E: Son…de la vida real Lo: De la vida real E: Son reales. ¿De estos historietas que sean dibujitos ves o esos no? Lo: Si, Kid vs Cat. E: ¿Cómo es? Lo: Kid vs Cat E: Kid vs Cat Lo: Si E: ¿Cat de gato? Lo: Si y Kid de niño. Porque es un chiquilín que un día encontró un gato que era como extraterrestre. Y el chiquilín lo que quiere atrapar para que todos vean que es un extraterrestre pero como el padre no le…no lo ve…cuando le dice lo niega, se 168 �hace todo el lindo. Si y tengo un amigo que se llama Denis y con el también hacen eso. Y tiene una vecina que es mala. Que se les va un juguete y ahí no lo recuperan más. O por ejemplo rompen duendes de jardín. Eh… el padre del chiquilín los tiene que reparar ¿No? Y tengo una hermanita que es menor que es la que tiene el gato que es como…o es como que tiene el gato todo el día si al lado. Entonces pero momento se va…molesta al chiquilín y vuelve al segundo. E: ¿Y qué es lo que te gusta de todo eso? Lo: Cuando se pelea el gato con el chiquilín E: ¿Y el otro cómo es? ¿El otro como era? Lo: City Lutter. E: ¿City Lutter es el que hacía ese? Lo: Son skaters. E: Cómo era…pera… ¿Cómo era el chiste? Pera…pera a ver si me acuerdo… Karaoke en japonés es sin orquesta. Lo: En japonés E: Ahí va. ¿Qué es lo que te gusta? ¿Las caras que hace de tonto o lo desubicado que es? ¿Qué es lo que te gusta? Lo: Eh, que es un tonto y desubicado y que hace boberías todo el día. E: Pero a la vez lo estás diciendo y me pones una cara que es como que también haces vos como esa cosa. En este momento que te veo la cara es como que estás acusando “Es tonto”. O sea que… ¿Hay algo de los gestos de ese chiquilín que te gusta? Es como que te causa gracia. Lo: Si mucha. Por ejemplo la cara, tiene una cara de bobo, tiene los pelos parados y Burger que es el bajista tiene…tiene los pelos amarillos le dicen Ricitos de Oro y el otro se llama Derek que es el cantante que por ejemplo te dice a yo no puedo contar tal historia y te dice…en esa mañana se ponía el sol contra el techo de esa casa y ese día no se qué paso tal cosa.” Se puede tomar a Freud quien describía el chiste67 y mostraba que el mismo tenía varias utilidades. Relataba que al ser humano no le es grato tolerar la renuncia, siendo el chiste un medio para sortear lo que es vivido como pérdida. 67 Freud (1975) describe diferencias entre el chiste y otras formas como ser el humor, la chanza, etc. “…chanza y chiste. Lo que diferencia a la primera del segundo es que en ella el sentido de la oración sustraída de la crítica no necesita ser valioso ni novedoso, ni aún meramente bueno; sólo es preciso que se lo pueda decir, por más que sea insólito, superfluo o inútil decirlo. En la chanza se sitúa en el primer plano la satisfacción de haber posibilitado lo que la crítica prohíbe” (Freud 1975: 124). 169 �Por otra parte, en el área del pensamiento, el chiste permite a la persona sentir que ha conquistado nuevos procesos en el pensar. Asimismo, las distintas formas en el cual se expresa el chiste por juego de palabras, permite sortear el veto de lo prohibido, que está signado, familiar y culturalmente en cada época. Freud recuerda, el oyente reirá cuando haya concordancia psíquica con aquel que realice las mismas inhibiciones a través del trabajo del chiste. Esto bien se puede homologar con el programa televisivo, el niño o niña, reirá cuando esté en consonancia con ellos. Más adelante plantea como el niño ríe ante situaciones teles como “sentimiento de superioridad: “Tú te caíste y yo no”.” Para los adultos eso pasa a estar vedado y se siente como cómico no como chiste. Con respecto a Ben 10, es uno de los programas donde está protagonizado por un superhéroe. En este caso es un niño ya no un adulto. Nuevamente los niños toman lugares que antes eran captados sólo por los adultos. 170 �La primera figura muestra el rostro del personaje de Ben 10, y en el segundo recuadro muestra las distintas transformaciones que éste despliega.68 Nuevamente a través de la identificación con el personaje, los niños podrán desplegar toda su omnipotencia, de la forma que ya fue explicitado en los otros programas. Tal vez un matiz diferencial de estos dibujitos a los de antaño, son las transformaciones que sufren los distintos personajes, ya no solo cuando despliegan poderes, sino las distintas mutaciones a las cuales se ven sometidos. Esto nos hace pensar a los planteos de Teles (2007), quien sostiene a las mutaciones como fuerzas. Continuando con la autora y tomando los aportes de Deleuze, se puede decir que en el devenir está la creación que se expresa a través de la diferencia. 68 http://www.youtube.com/watch?v=YVlrNEi6FtM&feature=related (entrada 3.11.11) 171 �Y estos aspectos mutantes con los cuales están constantemente sometidos los niños y niñas de hoy, les permitirían tomar contacto con la fuerza creadora de la mutación. Diversidad en las familias actuales Hay muchos programas donde se muestran distintos modelos de familia. Uno visto por los niños y niñas de la etnografía fue la serie Los Simpson. Esta serie propone un modelo de familia donde el padre es un tonto, la madre no puede con sus hijos, si bien está atenta a ellos. La hija mayor es muy inteligente pero no es escuchada en su casa, el hijo si es tenido en cuenta pero es trasgresor, y en muchas oportunidades consigue lo que desea. La más pequeña en muchos capítulos es cómo un apéndice de la madre, cómo si no tuviese vida propia. En otros capítulos su lugar es muy significativo. Otro elemento que resalta esta serial es que el trabajar no es considerado valioso, sesgo de la posmodernidad, así lo demuestran hasta los docentes que participan del colegio donde van los hijos de esta familia. La hija “inteligente” es la única que desea hacer cosas y no es tenida en cuenta tampoco por el resto de la sociedad. Hay lazos de vecindad si bien en muchas ocasiones no se muestran muy solidarios. Aquí hay una narrativa que muestra la complejidad de los personajes. La ambigüedad por ejemplo se puede ver en los sentimientos del padre, Homero, 172 �cuando se le antepone una cerveza o hamburguesa ante la necesidad de atender a uno de sus hijos. También hay una trasmisión de un modelo alimenticio, el fast food, que genera varias patologías, entre ellas la obesidad, la cual es enfatizada en varios capítulos en el personaje de Homero. Sin adentrar en los otros programas vistos por los niños y niñas, se puede acompañar el pensamiento de Roudinesco (2009) cuando propone que la familia sigue teniendo un “…anclaje en la función simbólica” a la vez de tener presente lo planteado por Derrida (2009), que lo que se puede llamar familia eso irá cambiando en su organización, ya hoy día señala el autor que con la coparentalidad las formas de organización son diversas. Con quien miran la TV y quienes elijen los programas En Tres Ombúes, la mitad de las familias invitaron a hacer la entrevista dentro del hogar, donde se pudo observar que disponían de de una cocinaestar, que era donde se llevaba a cabo la entrevista, el resto estaba compuesto por los dormitorios y el baño. En dicha cocina-estar la TV ocupaba un lugar central en la habitación, tal vez se pueda decir a modo de tótem como señala Morley (2008). Este autor rescata las observaciones etnográficas realizadas por el brasilero Leal quien plantea que las en las clases trabajadoras encima o alrededor de la TV hay objetos que funcionan como fetiche: “flores de plástico, figuras religiosas, fotos familiares, etc”, aspecto que se pudo corroborar en esta investigación. 173 �Generalmente, la TV estaba apoyada sobre una mesa con rueditas que posibilitaría el traslado a los espacios más íntimos. De las entrevistas realizadas dentro y fuera de los hogares se desprende que la mayoría tenían un solo televisor. En Pocitos como fue explicitado, se realizó todas las entrevistas dentro del hogar, a excepción de una, pero aún en ese caso se ingresó a la casa y luego se salió a la puerta del edificio para el desarrollo de la misma. Algunas casas o apartamentos con dimensiones más pequeñas, el living comedor disponía de TV, en casi todos los casos fue allí realizada la entrevista, pudiendo ingresar a la cocina-estar donde a veces estaba ubicada la computadora de escritorio, en otras situaciones los niños y niñas traían su laptop hasta el living. En las segundas, entrevistas, el segundo año, se pudo ingresar a los dormitorios donde tenían su computadora personal y muchas veces estaba instalado su Play o wii en la TV de su dormitorio. Lo cual en ocasiones reduce las horas compartidas en familia. Las casas donde las dimensiones eran mayores, presentaban un estar donde se apreciaban los televisores plasmas de muchas pulgadas, con enormes parlantes, casi como una sala de cine. Una de las tesis fuertes que sostiene Morley (2008) es que hoy día la TV es más un medio sonoro que visual. De las entrevistas se desprende que cuando miran sus programas favoritos lo hacen atentamente tanto niñas como 174 �niños. Sin embargo, a la hora de ver en familia algunos/as lo hacen en forma conjunta con la computadora, utilizando principalmente la TV más como medio sonoro, al decir de Morley (2008). Consultados tanto a los niños y niñas como a las madres si comentan lo que ven tanto juntos como separados en casi todos los casos respondieron que por la negativa. Algunos niños de ambos barrios comentan cuando ven el partido de futbol con su padre. Solamente una niña del barrio Tres Ombúes, comentó que su madre le hace ver un programa y le dice “escucha lo que te pasa si te quedás embarazada”. El no comentar en su mayoría de las situaciones de lo que ven los niños tal vez sea por el tipo de programa de preferencia, como ser Ben 10, ICarly, entre otros. Ahora, en el caso de las películas que miran las madres con los niños y niñas, tal vez si pudieran comentar algo pero no es señalado como tal, es decir la TV en la gran mayoría de los casos consultados no es un medio para producir el diálogo. Esto recuerda lo planteado por Piscitelli (2002): “La televisión es, en parte, atroz pues reduce la capacidad –y el propio tiempo físico- de interacción con los otros. Es tiempo que se pasa frente a una pantalla de televisión es socialmente muerto –especialmente en la paleo-televisión (Wolton, 1992; Piscitelli, 1998)” (Piscitelli 2002: 84). Esto no quiere decir que los padres y madres no dispongan de espacios de diálogo, ya que este aspecto no fue lo suficientemente indagado. 175 �“Si “el consumo sirve para pensar”, como ha señalado García Canclini, es porque su análisis permite entender las distintas configuraciones del mundo, que de maneras contradictorias y complejas los jóvenes construyen a partir de sus vínculos con las industrias culturales pero anclados en sus propios colectivos o lugares de significación” (Reguillo 2000: 71) Si bien pueden autogestionar muchas situaciones, cómo fuese planteado en uno de los subtítulos de éste capítulo, el hecho de mirar la televisión solos tiene otros elementos a preguntarnos. Los niños y niñas de la etnografía tienen edad suficiente para ser reflexivos bajo ciertas circunstancias, pero la capacidad de metabolizar algunos elementos que aparecen en los programas que ellos y ellas eligen ver, cómo ser algunas comedias, puede verse dificultada. 176 �Capítulo 9 9.. La computadora como medio de construcción cultural En términos generales, internet es un conjunto descentralizado de redes de comunicación interconectadas formando una red lógica de alcance global. Hablar de internet va de la mano con el concepto de Ciberespacio: “Yo defino al ciberespacio como el espacio de comunicación abierto por la interconexión mundial de las computadoras y de las memorias informáticas. Esta definición incluye el conjunto de los sistemas de comunicación electrónicos (inclusive el conjunto de las redes hertzianas y telefónicas clásicas) en la medida en que trasportan informaciones que provenientes de fuentes digitales o destinadas a la digitalización”. (Lévy 2001: 112). A su vez, el autor agrega que la marca distintiva del ciberespacio es la codificación digital, resaltando su carácter “…plástico, fluido, finamente calculable y procesable en tiempo real, hipertextual, interactivo…” (Lévy 2001: 112). Lo que constituye lo virtual, la virtualidad. La noción de espacio va tomando una dimensión diferente. Auge (1996) plantea “Tenemos que aprender de nuevo a pensar el espacio”. (Auge 1996: 42). En ese sentido plantea una paradoja. Actualmente, en tanto se ha achicado el planeta hay una “superabundancia” de espacios. Achicado en tanto los satélites permiten llegar a lugares lejanos. Hay “…cambios en escalas, en la multiplicación de las referencias imaginadas e imaginarias y en la espectacular aceleración de los medios de transporte” (Auge 1996: 40). 177 �Todo esto conlleva modificaciones en la subjetividad, visualizándose en la proliferación de los “no lugares”69. Habría que pensar si al ciberespacio se le da el carácter de “no lugares”. Este autor enumera ciertas características que definen el “no lugar”. No son ni públicos ni privados, por ejemplo; aeropuerto, shopping… en ese sentido el ciberespacio cumple con los requisitos. Hay “lugares” a los que no se accede si el grupo o “alguien/os” no habilitan, “barrios digitales” al decir de Negroponte. Asimismo se puede navegar libremente por muchas de sus vías. Según Jungblut (2007) hay otros “lugares” con características de inmaterialidad que son vehículos para el ocio y la sociabilidad, desarrolladas por los avances tecnológicos, como ser: celulares, computadoras, radio y televisión. McLuhan (1988) en su libro “El medio es el masaje” dice: “El circuito electrónico ha demolido el régimen de “tiempo” y “espacio, y vuelca sobre nosotros, al instante y continuamente, las preocupaciones construido el dialogo en escala global.” (McLuhan 1988: 16) Las nenas entrevistadas de Pocitos, a excepción de una, chatean, ya sea por menssenger de gmail/hotmail o facebook. Los varones del mismo barrio no se muestran tan entusiastas con dicho medio de comunicación como las niñas, algunos de ellos lo hacen “algunas veces”. Con respecto a los niños y niñas de Tres Ombúes hay que tener presente que la conexión que tienen las XO no tiene el alcance de la red como “Los no lugares son tanto las instalaciones necesarias para la circulación acelerada de personas y bienes (vías rápidas, empalmes de rutas, aeropuertos) como los medios de transporte mismos o los grandes centros comerciales, o también los campos de tránsito prolongado donde se estacionan los refugios del planetas.” (Auge 1996: 41) 69 178 �todos los niños y niñas de Pocitos entrevistados. Las XO deben estar cerca, a pocos metros para poder captar la señal de la otra máquina. Generalmente se ubican cerca del colegio Montserrat o de la escuela Pública. Para muchos niños y niñas de Pocitos el tener facebook no es solamente un medio de comunicación, simboliza el ser independiente, más grande cronológicamente. Un niño en una oportunidad muestra la edad que había inventado su madre para que pueda tener facebook, sería como unos 19 años. Pero no es sólo que debe tener más edad en los registros de la web, sino que para ellos eso era un espacio donde pueden comunicarse sin ser vigilados por sus padres. Aunque en las entrevistas de estos últimos muchas veces vigilan el historial de sus hijos. También, el tener facebook simboliza un saber, que está puesto en demostraciones de destreza en lo que implica dicho espacio. Otras representaciones que se despliegan en torno a facebook, es la cantidad de amigos, para muchos, símbolo de saber relacionarse, de ser “crak”, etc. Niña de Tres Ombúes comenta que le gusta chatear: “E – Bueno, eso es lo que te gusta… ¿Y te gusta chatear? D – Si, bastante. E – ¿Donde chateas? D – Este… ¿Viste acá a la vuelta? Bueno vos ahí agarras interne y vos tenes que invitar o que te inviten a vos. Entonces vos entras al chatear y si no está te avisa que el J. (amigo de ella) está con la XO apagada y no podes chatear pero si está podes chatear.” 179 �Niño de Tres Ombúes comenta que no le gusta chatear: “E– Ese es en la misma computadora…ese me lo mostraron otros gurises sí. Y… ¿Vos chateas? M – No. E– No te gusta chatear… ¿Pero sabes chatear? M – Si. E– Pero no te gusta… M – No me gusta.” Niño de Tres Ombúes comenta que a veces chatea y qué tiene que hacer para lograrlo: “Es – Lo que no tengo es facebook. E– Bueno y ¿Vos chateas? Es – A vece, porque a vece no entro. Hoy iba a entrar pero no abría el MSN. E– ¿Porque a veces anda mal la señal no? Es: hace gesto de que sí E: Claro… ¿Y a dónde vas? ¿A la escuela? Es – No. E– ¿Y en donde? Es – Hay a vece que lo agarro en mi casa, como él tiene interne… E– Claro… Es – A vece te agarra… E– ¿Y te gusta chatear? ¿Con quién chateas? Es – A vece chateo con una señora del cyber o con una amiga que vive allá en la esquina pero del otro lado. Una amiga que se llama Florencia. E– ¿Y con tu primo chateas también? Es – Cuando estoy en el cyber. E– ¿Y porque chatean estando uno al lado del otro? Es – Porque el chatea de la casa y yo chateo del cyber, que queda a 4 casa…” Niño de Tres Ombúes comenta a donde tienen que ir para tener señal y poder bajar información: “L – Y…entro interne a bajar información y eso. E – Pero acá no tenes, ¿No? Te tenes que ir hasta la escuela… L – No porque acá hay una escuela también. E – Ah es cierto que se paran allí en la esquina ¿No? L – Si. E – ¿Y ahí bajas información? L – Si.” 180 �El Director del Proyecto Botijas hace referencia respecto a que los niños de Tres Ombúes no son tan proclives al uso de facebook, plantea lo siguiente: Director de Proyecto Botijas: “Claro, pero vos el tema de… porque el tema de internet puede ser porque no se tenga, hay lugares en la escuela que los hay, en el Montserrat también debe de tener, bueno acá también tenemos, este yo… este… Yo creo que es quedarse de última con el mundo de lo conocido. E - ¿Porque ellos no tienen motivación? Director de Proyecto Botijas- Claro… Pero yo vuelvo a eso, no la tienen porque tampoco, este… no se la generamos, no ayudamos, porque yo creo que ahí hay una responsabilidad grande de lo que tiene que ver las personas que estamos en el ámbito de la educación, sea público o privado, ¿No? Nos corresponde a todos la misma responsabilidad en qué hacer. Entonces digo, es como todo… bueno es como el tema del celular. Hay celulares que yo sé, por ejemplo, yo tengo este celular, que es una cuestión simple pero que tiene un montón de posibilidades, y muchas veces en el motor profesional uno no termina usándolas. Porque, qué pasa, yo digo esto, ¿No? Yo creo que en el adulto, ¿No? La gente que está muchas veces en el tema de los docentes, la gente que esta… yo creo que actualmente no sé qué pasa pero hay como una pereza intelectual. Hay como una política del menor esfuerzo. Pero no porque la gente sea no sé, quiera… yo creo que hay un tema, no sé qué está pasando pero hay un tema de que aquello que me complique sinceramente… ¿Viste? En ese aspecto, ¿No?.” Con respecto a los niños y niñas entrevistadas en dicho barrio, se pudo constatar a través de la entrevista o por la observación, ya que la misma en algunas oportunidades se hacía dentro de la casa, que solamente dos niñas tenían otra computadora además de la XO, siendo estas de escritorio, no laptop, por lo cual no la podían transportar. La mitad aproximadamente de las niñas de Tres Ombúes les gusta chatear y las otras dicen “más o menos”. En la misma proporción los varones muestran su rechazo categóricamente con un “no”, y los otros dicen “a veces”, “más o menos”, solamente uno se mostró entusiasta. 181 �Se desprende que las niñas son más proclives a conversar que los varones. Esto muestra en parte “el paradigma de la femineidad y masculinidad”, actual en nuestra cultura. Con respecto al primero, pasan a “materializase todos los roles”70 es decir el brindar afecto y atención, el ser comprensivas, comunicativas con los distintos vínculos y en los diferentes ámbitos de inserción. El contenido de las conversaciones es diverso, así lo expresan ellas y ellos: Niña de Pocitos: “Por MSN y por FB por las dos cosas. A veces entro en FB y no entro en MSN pero chateo igual con mis amigos y a veces estoy en las dos cosas. Hablamos de la escuela, de los quilombos ahí que se arman, somos medios chusmas en el chat, porque como no nos ve nadie…no es lo mismo que en la escuela o en un parque o en la calle porque ahí te puede escuchar cualquiera pero en el chat hablamos de cualquier cosa. A veces nos penemos a chusmear de alguna amiga, de algún amigo, pero obviamente no decimos nada para no quedar mal al otro.” Otra niña de Pocitos: “E: Y qué chatean, ¿De qué hablan? J: Qué estoy haciendo, y empezamos a hablar del colegio…yo que sé.” Niño de Pocitos que le gusta chatear y señala las ventajas para su futuro: “La: Lo que más me gusta de FB es chatear con mis amigos. E: Ah, ok. Hablemos de chatear. ¿De qué chatean?, ¿De qué conversan mientras están chateando con tus amigos? La: Chatear, no sé…hablamos de si fuimos a la casa de una amigo el anterior día hablamos de eso. E: ¿Se cuentan lo que hicieron? La: Si. E: Le cuentan a otro que no estuvo o hablan… La: Lo mismo E: ¿Lo mismo qué? No entendí. La: Tipo, le puedo contar al que fue o al que no fue. 70 <<http://www.montevideo.gub.uy/mujer/saludmental.pdf>> 182 �E: Más que contar es comentar. Es: “Te acordas de esto…” La: Si, aparte está re bueno porque no nos vamos a ver en la escuela y ya vamos a estar en el liceo, que algunos no van a ir al liceo que yo voy a ir… podemos hablar por eso.” Niño de Pocitos que no le entusiasma demasiado chatear: “E: También está ese con la Xo. ¿Y chateas? Gu: No…algunas veces… va ayer entré al …al…al mail porque nos habían sacado unas fotos con los jugadores de nacional cuando fuimos al partido E: ¿Tenes casilla de correo entonces? Gu: Si E: ¿Pero la usas o muy poco? Gu: No la uso, la otra vez solo para ver las fotos. E: O sea, que, ¿No chateas con tus amigos? ¿No? Gu: No chateo porque ellos están todo el tiempo en el Facebook ahí…hay algunos que siempre están el Messenger.” Niña de Tres Ombúes: “V-Alguna vez que otra sí. Porque mi hermano tiene la XO y la prende y yo también y hablamos y eso. E – ¿Y te gusta chatear? V – Más o menos.” Niño de Tres Ombúes: “A– Y chatear con mi prima… E – Chateas, ¿Vos estás acá y ella en su casa? A– Si… E – Ahh, ¡Eso me interesa! ¿Y qué chatean, de que hablan? A– No se… de todo… E – ¿Y ella te cuenta secretos chateando? A– No… E – ¿Y vos no le contas secretos chateando? A– Menos… E – ¿Menos, por qué? A– No me gusta. E – ¿No te gusta contar secretos? ¿No le contas a nadie? A– A vece a mi madre.” Se desprende de la observación que los modos de “presentación del yo”, al decir de Goffman (1959), en el chat, son variados. Los varones son más proclives a poner su nombre cívico, y alguna foto sin pose. Las niñas de ambos 183 �barrios generalmente se presentan con sobrenombres, otras directamente inventan nombres, casi todas producen fotos para tales circunstancias donde aparecen con lentes, enviando un beso, algunas incluso costaba reconocerlas. El ciberespacio habilita distintos modos de presentación. En aquellas comunicaciones donde lo visual queda velado, subsumido, habilita un juego de fantasías puestas como realidades, permitiendo ser uno “on-line” y otro “offline”71. Turkel (1997) propone algo similar “nuestra identidad en el ordenador es la suma de nuestra presencia distribuida”. (Turkel 1997: 20). Esta autora tomando aportes de Deleuze y Guattari, propone que “el yo es múltiple, fluido y constituido en interacción con conexiones en una máquina;…” (Turkel 1997: 23). Bajo la univocidad del ser, se presenta lo múltiple. Se liberan de las modalidades superyoicas del deber ser. Liberación de los cuerpos, soy mujer o puedo ser lo que quiero. En la realidad virtual, los cuerpos constreñidos pasan a tener otra realidad, se liberan de las constricciones espacio-temporales. 71 Em outras palavras, na impossibilidade utilizar as formas tradicionais de apresentar diante de outros (corpo, voz, roupa, etc.) este eu quedando se utiliza dos meios mais de comunicação mediada por computador precisa se construir e se descrever como pessoa para o outro e mediu pelo computador e é descrita como a pessoa para a outra e é neste exercício, no que ele pressupoe de auto-representação, que o indivíduo mostra-se, talvez, mais ambiguous do que nunca. Os meios de comunicação mediados por computador inauguram também una nova dicotomia para muitos dos indivíduos que dele fazem uso: ha que se uma existência “real”, sensual, offline, etc e,simultaneamente, esta outra que surge: virtual, inmaterial, online. As formas como este dosi mundos se combinam são as mais variadas possíveis e podem ir desde uma pretendida correspondência online-offline completa (sou no mundo online o que sou realmente) até uma pretendidea desconexão online-offline total (meu eu online é alguien totalmente distinto de meu eu offline). (Jungblut 2007: 77) 184 �Turkel (1997) plantea las diferencias entre “un espacio físico”, donde se entra y sale del personaje, a diferencia de los MUD que pueden ofrecer vidas paralelas. Con respecto a otro ítem, fueron consultados si es lo mismo chatear que hablar personalmente, unos pocos dicen desde el comienzo que casi no hay diferencias. Niña de Pocitos: “E: ¿Vos tenes cámara cuando chateas y eso? I: No E: ¿Para vos es lo mismo cuando vos chateas a como estamos conversando nosotras ahora? I: Si, porque uno cuando chatea es como si estuviera hablando pero sin verse y uno cuando se ve es lo mismo que el chat, solamente que se está viendo uno al otro, si tenes cámara es como si estuvieras hablando con un amigo en una plaza, en un banco, en un parque, es prácticamente lo mismo. E: ¿No te pasa nunca de que te mal interpreten? Viste porque viste que yo recién dije bueno a lo mejor yo no fui tan clara y volví a hacer la pregunta. I: SI E: Este…o el gesto que yo te veo y me doy cuenta si fui clara o no, y yo me corrijo. ¿No te pasa eso en el chat que a veces no te entienden y a veces es más difícil porque nos están viendo? I: Si, me pasa eso a veces, pero muy pocas porque vos también en el chat tenes que tener cuidado con lo que escribís…y además si vos le pones “¿Cómo estás?” el otro va a entender si le estas preguntando si estás bien … y el otro va a poner bien o abreviado BN que es como es ahora, si vos le pones “¿Cómo andas?” el otro te puede hacer un chiste y ponerte “Ando en pies” o te puedo poner “Estoy bien” porque es lo que me hacen mis amigos a veces yo le pongo “¿Como andas?” de la costumbre y me ponen “En pies” y yo me mato de la risa porque me están haciendo una joda pero pocas veces que no se entiende porque es casi lo mismo. Hablar así de frente a frente que en chat.” Algunos niños y niñas, principalmente en Tres Ombúes, enfatizaban la diferencia en el chat que deben expresarse escribiendo mientras que en presencia física, deben habar. Cómo si el escribir o el hablar, fuese simplemente un medio de expresión pero la calidad de lo trasmitido y lo que desde allí se teje vincularmente no presentaran diferencias. 185 �Niño de Tres Ombúes: “E : Ahí va… pueden estar en la escuela y vos estás acá en tu casa por ejemplo. Sí, porque vos así me moves la cabeza, y yo como estoy grabando después no sé si es si o si es no. Y es lo mismo chatear que conversar con tu amigo que está al lado. A: Eh… no. E: ¿Cuál es la diferencia? A: No porque para decirle algo tenés que estar escribiendo y hablando se lo decís así no más. E: ¿Y se entiende lo mismo chateando y hablando? A: Si. E: ¿Con quienes chateas? A: Con Maxi, con los de acá cerca. E: Y ellos por más que estén en la casa vos podes chatear. A: Si. E: ¿Para vos es lo mismo chatear que conversar cara a cara? A: No. E: ¿Por? A: Porque eh…. Cuando, cuando uno está… eh… no está. Cuando es de noche, te quiero decir algo agarras pones el chat y… y chateas. Y cara a cara no podes porque no te dejan salir. E: Claro. Pero… ¿Tenés la misma información con el cara a cara que con el chat? A: Si.” Niña de Tres Ombúes: “E: ¿Y chateas con algunos compañeros? R: No, algunas veces… con una amiga que vive allí no más… E: A ver, y chatear, cuando vos chateas... ¿Es lo mismo que lo que estamos haciendo vos y yo acá? R: No. E: No, muy bien ¿por qué no? Uno porque escribís y acá estamos hablando por ejemplo. ¿No? Vos entendes lo mismo cuando el otro chatea como si nosotros estuviéramos hablando así… R: Es que acá hablamos y allá escribimo. E: Ahí va… y ¿Se entiende lo mismo cuando uno habla que cuando está escribiendo? R: SI porque vos le contás todo lo que le vas a contar. E: y vos pensas que el otro entiende todo clarito también. R: Si porque escribís… E: ¿Y para que sepa que es broma y todo eso que haces? ¿Pones carita o algo? R: Me rio.” Otros niños y niñas marcan diferencias con respecto a distintos aspectos que se detallan a continuación: 186 �Niño de Pocitos: “E: ¿Para vos es lo mismo chatear por Messenger o por Facebook que conversar personalmente? Gu: No, no es lo mismo. E: ¿Por qué? Gu: Porque personalmente está ahí, vos le podes hablar así presente y le podes explicar así moviéndote aunque para eso está la camarita, pero no lo podes tipo…hola ¿Cómo te va? E: Tocar. Gu: Si, así saludar. E: Pero si no tenés la camarita o sea que no lo podes ver, ¿Para vos es lo mismo? Gu: ¿Si es lo mismo que hablar en persona? E: Si Gu: No E: ¿Uno es mejor que el otro? Gu: Si E: ¿Cuál? Gu: Estar presente. E: ¿Por? ¿Porque además de tocarlo que más podes hacer? Gu: Saludarlo, jugar con él pero a juegos del play…todo eso” Este niño, expresa claramente a través de la desgrabación de la entrevista que privilegia lo táctil. Por momento hacía gestos con la mano, sacudiendo los dedos, como diciendo, quiero expresarme en palabras y no me sale. Cuando dijo “pero no lo podes tipo…hola cómo te va? Hizo un gesto, nuevamente con los dedos, frotándolos suavemente, como aludiendo a textura, a densidad, desde una visión psicoanalítica se entendería como afecto. Niño de Pocitos: “E: ¿Con quienes chateas? GL: Con amigos del colegio o a veces con... E: Con ellos (señalo amigos que estaban presentes en la entrevista) GL: Si con ellos también E: Esta bien, a ver decime… ¿Para vos chatear es lo mismo que estamos haciendo vos y yo acá? GL: si ¿Puede ser? E: Para vos es lo mismo GL: Esto es más entrevista, chatear es más, tipo una conversación, cualquiera 187 �E: Claro, pero es lo mismo conmigo, como estamos cara a cara GL: No J (otro nene): No E: Hay anotadores varios, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 6 compañeros en la vuelta GL: No porque cuando chateas no te ves la cara, y no sabes si te dicen algo en broma o en verdad E: Lo que te pueden poner símbolos como si fueran en broma y resulta que no es tan en broma, ¿Por ejemplo? GL: Si, o si no hay algo que te lo quieren hacer en broma, y vos te lo tomas a mal y ta eso, por eso E: Por eso es que preferís hablar más cara a cara, o preferís GL: No, pero también hay como que si apretas dos botones juntos hay cara E: Aja GL: Como sonriendo, triste como sacando la lengua E: ¿Que eso es para hacerte entender mejor? GL: Si E: ¿Pero no sabes si el otro lo está haciendo en serio o no? GL: No, pero tá un poco te das cuenta si lo conoces al otro.” Este niño plantea que para él es posible entender algo que el otro puede desear trasmitir a partir del conocimiento de la persona. Deja de forma muy clara el aspecto de la ajenidad, cuando dice “un poco”, puede visualizar que por el hecho de conocer su persona, no conoce la totalidad de la otredad. La presencia, parece estar anudada al “espacio físico”. Ferrater Mora rescata el ““estar ante”, “presente72” tiene por lo menos dos sentidos: el corporal y el sentido temporal.” (Ferrarter Mora 1999: 2892) La presencia fuera del ciberespacio con ese otro, no garantiza su conocimiento. No solo por no ser transparente, sino por enfrentarse a su 72 Desde algunos teorizadores del psicoanálisis vincular, enlazan la presencia con la presentación. En donde el otro con su presencia se impone. Para producir vínculo, deberán hacer lugar, al otro, en su otredad, ajenidad, Berenstein (2007). En la presentación siempre hay algo de lo representacional, que no tiene cabida. Este autor, junto a otros, distingue tres formas de estar: juntos, relacionados y vinculados. La primera hace a una sumatoria de sujetos, hay vacio vincular. En el estado de relación, uno está a merced del otro. También advierte que “presencia es lo que está, pero no sólo bajo el imperio de la percepción”. (Berenstein 2007: 171). 188 �ajenidad, además de portar cada uno la suya. Esto es condición de lo humano que todos poseen: el conocimiento no completo de uno mismo, ni del otro. “No hay identidad, por tanto que no postule al mismo tiempo una alteridad; no hay el mismo fuera del otro, o bien lo Mismo y lo Otro” (Guigou 2000: 32). Algunos de los sentidos en los que nos apoyamos, como ser, el olfato, el tacto, sensaciones propioseptivas, nos aportan conocimiento y entendimiento en los escenarios de las presentaciones. Las redes de conexión en el ciberespacio funcionan de un modo tal, que exceden la voluntad de “aparecer”, exponerse o no, produciendo la sobre exposición. Tal vez sea el espacio que mejor otorga las condiciones para lo múltiple de la subjetividad. Guigou (2009) sostiene que “Nadie, pues, está a salvo de la mirada del Otro,…”. Continúa diciendo que: “La figura del mero narcisismo se disuelve a través de la sobrexposición virtual, de los diversos ejercicios de presencia, que confían en la iteratividad de la imagen como garantía de perdurabilidad en la evanescencia ciberespacial en que la misma es viabilizada – producida y constituida a través de las diferentes incorporaciones de la tecné”. (Guigou 2009: 179) Tomando los aportes de Guigou (2009) podemos pensar en dos líneas, desde las conceptualizaciones psicoanalíticas. Desde un narcisismo grandioso, la sobreexposición alimenta el self y desde un narcisismo frágil necesitaría constar que existe en el mundo virtual para sentir que existe. Niña de Pocitos: “E: ¿Y para vos es lo mismo, estar hablando con una amiga como estamos hablando vos y yo, que estar chateando? J: No. Es distinto porque no entienden bien a veces cuando estás chateando. Porque es como que yo te estoy diciendo…suponete…eh…qué hacías o… y…pueden pensar como en otra manera…tipo…qué hacías…en otra manera…” 189 �Para esta niña la posibilidad de entendimiento a través del chat es acotada. Como no permitiendo este medio dar cabida a las preguntas, a la constatación de si hubo un buen entendimiento. En una línea similar lo plantea otra niña de Pocitos: “S: Que estás hablando en tus palabras este al aire y que te está escuchando y vos en cambio si vos escribís no escribís todo y a veces no te entienden y te dicen que…” Ella agrega que el sistema del chateo consiste en escribir abreviado. Lo que se puede entender que a través del mismo es difícil expresar todo lo que se desea. “E: Aja… ¿Y qué otras cosas te gustan hacer? ¿Qué otros juegos te gustan de FB? La: Lo que más me gusta de FB es chatear con mis amigos. E: Ah, ok. Hablemos de chatear. De qué chatean, ¿De qué conversan mientras están chateando con tus amigos? L: Chatear, no sé…hablamos de si fuimos a la casa de una amigo el anterior día hablamos de eso. E: ¿Se cuentan lo que hicieron? La: Si. E: Le cuentan a otro que no estuvo o hablan … La: Lo mismo E: ¿Lo mismo qué? No entendí. La: Tipo, le puedo contar al que fue o al que no fue. E: Más que contar es comentar. Es: “Te acordas de esto…” La: Si, aparte está re bueno porque no nos vamos a ver en la escuela y ya vamos a estar en el liceo, que algunos no van a ir al liceo que yo voy a ir… podemos hablar por eso. E: Pero en la época de la escuela que si los veían, ahí no tenés camarita, hablas por facebook sin cámara, ¿No? La: Si E: A ver La que esto si me interesa mucho, ¿Para vos es lo mismo chatear por facebook que así como estamos hablando ahora? La: No. E: ¿Por qué? ¿Cuáles serían las diferencias, más allá de que no se ven? La: Para mí que podes hablar mucho más. E: ¿En dónde podes hablar mucho más? La: Expresarte mucho mejor. Estás hablando así. E: ¿Así como estamos nosotros? La: Si. Que en la computadora 190 �E: Que en la computadora. ¿Vos crees que te entienden mejor en un lugar que en el otro? Vos decime, porque vos moves la cabeza y acordate que yo te estoy grabando, como no te estoy filmando. La: Te entienden mejor. E: Aja, bien. Ahora…es lo que vos decís que estás como más rato, en la computadora. La: Si. No, podes estar más rato hablando así como estamos hablando ahora, que en la computadora. E: Ahí va. La: Así podemos estar hablando horas, pero en la computadora no vas a estar hablando horas.” Este niño trae algo de la temporalidad-espacialidad, su idea de que el ciberespacio les permitirá encontrase con los compañeros, con los cuales estuvo en presencia física allá y entonces. El mismo niño agrega, la característica de lo instantáneo, “pero en la computadora no vas a estar hablando horas”. Aunque, luego pasen horas conectados, el chateo para los niños y niñas entrevistados tiene esa modalidad. Otro elemento importante que surgió en la investigación, fue el grado de intimidad que pueden desplegar los niños y niñas a través del chateo. En el segundo año de la investigación muchos niños y niñas permitieron estar con ellos y ellas mientras chateaban y mostrarme su historial del chat. En este, aparecían de las más variadas conversaciones, algunas, como antes fue explicitado por ellos y ellas mismas. Otras eran con sus amigas o amigos sobre algún chico o chica que les gustaba, narraban su sentir en forma muy reflexiva. La que más llamó la atención, fue la de un varón que comunicaba su sentir amoroso a un amigo que en la vida fáctica nunca lo vio, diez años mayor que él, jugador de fútbol del cuadro que el niño es fanático. Viendo el historial, el 191 �niño muchas veces le pedía consejo y el muchacho lo escuchaba mostrándose muy comprensivo, aconsejándole en forma cauta para con el hacer. Si bien lo antes descripto hace recordar a los planteos de Turkle (1997) “…que las amistades en el MUD son más intensas que las amistades reales, y que cuando las cosas no funcionan siempre puedes marcharte” (Turkle 1997: 307), no es lo que se desprende de esta etnografía. Se les consultó a los niños y niñas que les gustaba chatear, si preferían ese modo a hablar personalmente con los amigos, muchos decían: “me da igual”, bajo la insistencia de tener que optar por uno, respondieron que prefieren hablar personalmente. Por lo cual, no utilizan el ciberespacio de modo de evitar el contacto persona a persona sino como un modo más de estar con el otro, amigo/a, pariente, contacto, etc. No correspondería a esta etnografía lo observado por Turkle “Algunas personas están tratando de llenar este vacío con los vecindarios en el ciberespacio” (Turkle 1997: 293) En Pocitos, principalmente la amistad a través de facebook, en la mayoría de los niños y niñas era controlada por los padres y madres. Es decir, sabían que no debían hacerse “amigos” de personas que no conocían directamente, en el mundo fáctico, o si eran amigos de amigos, por lo cual sólo se conocían virtualmente, para algunos padres y madres esta opción también era válida. Otra opción permitida era si el solicitante de amistad pertenecía al mismo colegio. 192 �Otro punto que se conecta con este eje es lo que un padre comenta en su entrevista. Este decía que su hija hablaba más, a través del chateo, con él cuando estaba de viaje por trabajo que cuando estaba en la casa. Agrega que el tipo de comunicación era diferente, que cuando estaba en la casa era del tipo respuestas monosilábicas y estando de viaje, narraba historias a veces sin que éste le preguntase. Esto puede hacer pensar en primer instancia el hecho de no estar presente, tal vez corresponda a la fantasía de que si no está en presencia material, lo puedo tener en presencia virtual. Es decir, el punto se jugaría con el tema de si lo tengo o no. El hablar más es tal vez el modo de tenerlo. Quizás la vivencia sea algo así, si estuviera en casa puedo no hablarle porque está a disposición, pero si está en otra parte del país o el mundo, tengo ese instante para tenerlo, y lo quiero aprovechar. El hecho de que en presencia física no se hable tanto y en presencia virtual sí, tal vez se pueda conectar con el hecho de la mirada. Desde el psicoanálisis73 se ha escrito mucho acerca de los efectos de la mirada. 73 Joel Dor; transcribe de Lacan algo que quizá aporte algo al tema de la mirada en la formación del Yo. (...El sujeto virtual, reflejo del ojo mítico, es decir el otro que somos nosotros, está ahí donde hemos visto primero nuestro ego fuera de nosotros, en la forma humana.....El ser humano sólo ve su forma realizada, total, el espejismo de sí mismo, fuera de sí mismo.-----El otro tiene para el hombre un valor cautivador, debido a la anticipación representada por la imagen unitaria del otro como es percibida en el espejo o bien en la realidad toda del semejante) . Téngase presente la lectura de Mokszanski sobre las dos dimensiones del Yo de Lacan: una imaginaria, que se constituye con el otro como espejo, con el cual se identifica y establece su narcisismo primario, o sea su yo ideal, que es virtual e imaginario e alienado ya que se ve afuera. La otra es la dimensión simbólica, con la cual constituye su ideal del yo, identificándose con aspectos ideales del otro, siempre y cuando resulte amable, en tanto el Otro le considere valioso como para ser amado. Ese Otro ahora es el alguien portador de la Ley. “La mirada y la voz coinciden así en la línea del frente del deseo y la castración” (Laurent 1997: 111) 193 �Posiblemente en situaciones como las descriptas, cuando está con el padre la mirada la relance hacia esa alienación, “Yo quiero lo que tú quieres”. O yo soy la que tú quieres que sea. Son dos dimensiones diferentes de alienación: la primera hace a lo puramente imaginario (tú me das mi imagen), y la segunda es “dime cuál es tu deseo y yo lo voy a satisfacer”. En orden de lo vincular psicoanalítico, lo antes mencionado puede dificultarle tomar contacto consigo misma, con su deseo, enfrentándola con la imposibilidad de asimilar la alteridad de otro, por lo cual lo evita. Estando a la distancia puede quizás, tomar contacto con su propio deseo, evitando ilusoriamente la castración, y de ese modo sí se puede acercar. Se logra tener un deseo propio, cuando la castración simbólica está afianzada, ya que esta es la condición para que haya deseo propio (no sin conflicto) Ahora, cuando todavía la castración imaginaria tiene demasiado intensidad (el padre terrible no está del todo superado en el sujeto; por inmadurez o por exceso del padre real), es más difícil acceder al deseo propio. Entonces la presencia de ese otro (con algo de terrible en lo imaginario no superado), puede trabar la formulación del deseo. La lejanía, sin presencia de la mirada de ese padre, facilitaría la expresión y comunicación. La castración simbólica es habilitante, en tanto la imaginaria es aterrorizante. En la primera puede haber silencios en forma de dar lugar al otro. Todo esto es muy distinto en aquellos casos que las personas se inhiben de hablar en presencia física ante varias personas, aún siendo estas familiares. 194 �Los niños y niñas de Tres Ombúes plantean en las entrevistas algo diferente a los niños y niñas de Pocitos. Aspecto que se pudo constatar permanentemente en la observación etnográfica. El estar uno al lado del otro chateando en lugar de conversar. Niña de Tres Ombúes: “E– Ah… ¿Y chateas a veces en la XO? T – Si, con mis amigas. E– Ah… T – En la escuela, porque en la escuela tengo ahí, tengo el coso de chatear, y tengo al lado a mi compañera y me pone “¿A dónde estás?” y yo le digo “estoy al lado tuyo”. Madre – Y después cuando va los días libres también… los domingos… T – Ah! A la casa de mi abuela… E – Pero pera, a ver, con chatear… Y esto qué cómico, la tenés al lado tuyo, como si estuviera al lado tuyo ¿Y chateas con ella? T – Si, ella me pone “¿A dónde estás?”, y yo le pongo “estoy al lado tuyo”, “ah, pero no me hagas reír” me pone también. E – o sea que es como si estuvieran al lado pero como que no… ¿Cómo es eso, a ver? T – No sé cómo… Como si yo estuviera acá y ella en la escuela. Pero como ella me manda “¿A dónde estás?”, yo le pongo “al lado tuyo”, y es como… si yo estaría acá y ella en la escuela. E – ¿Es lo mismo, para vos, chatear que hablar personalmente? T – Si, es lo mismo E – ¿Si? T – Para mi si porque mira, es lo mismo yo estoy hablando con ella y es lo mismo que yo hable con mi amiga en la escuela y me chatie…es lo mismo.” Niño de Tres Ombúes: “E – ¿Y chateas? Fr – No. E – ¿ En la XO no chateabas antes? Fr – Si. E – ¿Con quién chateabas? F – Con muchos, allá en el proyecto. E – En el proyecto… o sea que estaban al lado tuyo y chateabas. Fr – Si, o si no nos alejábamos y chateábamos. E – ¿Y qué hablaban? Fr – Eh… de muchas cosas, pero ahora no me acuerdo. E – No te acordás… ¿Y es lo mismo chatear que conversar cara a cara? Fr – Si. E – ¿Por qué? 195 �Fr – Eh… porque chateando es decirle… Es pasarle como mensaje. Y hablándole escucha todo. E – Claro porque están al ladito, por eso… Fr – Si.” Con respecto a lo que plantea la niña se puede pensar que la maestra si las ve conversando las puede reprender, pero si chatean, no se da cuenta. Pero en la observación se pudo constatar dicha utilización en la vereda, en donde no interviene la sanción. Además el niño agrega un dato más y es que hay veces que se alejan para comunicarse mediante el chat. Este dato si bien no fue lo suficientemente profundizado, se podría pensar que es para tener un grado de intimidad, para que los otros compañeros no solo no escuchen lo que pueden hablar sino que tampoco miren lo que escriben. Se puede pensar que son campos, territorios, planos, dimensión de relacionamiento. Hay un término para este tipo de conexión ciberespacial, “la matriz mediática”, propuesto por Cesar Hazaki74, para dar cuenta de la conexión niño-maquinaniño. Desde la propuesta de Deleuze la univocidad del ser, la inmanencia productiva contribuyen a pensar la creación en el movimiento actual-virtualactual, desde una perspectiva relacional-intensiva: afectiva. Para Deleuze, (en Deleuze y Parnet 1995) la multiplicidad contiene elementos actuales y virtuales. 74 Conferencia dictada en el XIX Congreso Latinoamericano FLAPAGG, XXVII jornada AAPPG, VII jornada nacional de FAPCV. “El psicoanálisis vincular de Latinoamérica. Lo singular-lo múltiple”. Del 30 de junio al 2 de julio 2011. Bs. As. 196 �“La realidad de lo virtual consiste en los elementos y relaciones diferenciales, y en los puntos singulares que les corresponden…” (Deleuze 1988: 338) Estos fragmentos de Deleuze permiten pensar el ciberespacio, la “matriz mediática”, dándole un giro, produciendo desde otro lugar. Si se parte desde la multiplicidad del ser, un modo expresivo del ser, puede ser utilizar el chat como medio cuando hay distancia física, y otro modo puede ser chatear estando al lado en presencia física. Si se piensa desde una lógica en donde el ciberespacio se propone como un plano de consistencia actual/virtual, la matriz mediática sería un modo expresivo de ese mismo plano. Estando al lado funciona la matriz mediática. Desde esta lógica se pone de relieve los modos relacionales que se dan en el plano de del ciberespacio. Esto jaquea en cierta medida la consideración basada en la facticidad, presencia física. En esta última, la modalidad se puede pensar que esa multiplicidad del ser se pone en juego en lo virtual/actual, como fue descripto desde Deleuze. Virtual/actual en tanto modo de relacionalidad que están en pura inmanencia, se van constituyendo, afectándose mutuamente. A su vez, esto podría analizarse desde los textos de Deleuze75, donde plantea que el espacio ya no subordina al tiempo. Entonces sería algo así “El espacio liso está ocupado por acontecimientos o haecceidades, mucho más que por cosas formadas o percibidas. Es un espacio de afectos más que de propiedades. Es una percepción háptica más bien que 75 197 �como que el espacio, no necesariamente está en el “cemento”…que puede ser fluido ya no es más sólido….El tiempo es virtual y se muestra en determinados planos. Sería como que los niños/as se relacionan, en un espacio-tiempo virtual, con las características ya descriptas desde Deleuze. El tiempo en el ciberespacio Guigou (2009), trata de la temática del tiempo y el don, ahondando necesariamente en la obra de Mauss, escribe: “… el don no es un don, no da sino en la medida en que (da) el tiempo. La diferencia entre un don y cualquier otra operación de intercambio puro y simple es que el don da (el) tiempo. Allí donde hay don, hay tiempo. Lo que ello da, el don, es el tiempo, pero ese don del tiempo es asimismo una petición de tiempo. Es preciso que la cosa no sea restituida inmediatamente ni al instante (Derrida, 1995, p. 47).” (Guigou 2009: 180) Con respecto a la restitución, desde el psicoanálisis, Melanie Klein definía que restituir sería reintegrar inmediatamente porque uno cree que el vínculo es frágil, entonces hay que inmediatamente reponer. Sin embargo, reparar es diferido en el tiempo ya, el tipo de nexo con la otra persona no es frágil, es producción de vínculo. “L: Así podemos estar hablando horas, pero en la computadora no vas a estar hablando horas. E: Claro y… ¿Chateas mucho con tus compañeros? L: No, más o menos. Entre que me vengo de la escuela, estoy con mi padre. Cuando estoy con mi padre no chateo, hablo con él. Pero después que se va mi padre, ahí sí. E: Y ahí es cuando viene tu mamá. óptica. Mientras que en el estriado las formas organizan una materia, en el liso los materiales señalan fuerzas o le sirven de síntomas” (Deleuze y Guattari 1998: 487) 198 �L: Además cuando viene mi hermano, el la usa de una hora, hasta tanta hora. Entonces así no nos peleamos. En la computadora”. El tiempo; en la computadora pasa volando Hay muchos escrito acerca de las adicciones a internet. Inclusive hay centros especializados en países Orientales para tales adicciones. En España, hay estadísticas que señalan la dependencia de los adolescentes a los celulares, y desde allí su trastorno en el sueño. Desde la psiquiatría se distingue entre dependencia y abuso. En ambos se describen una serie de compartimientos que si se observan la mayoría de ellos en forma sostenida durante 12 meses se podría hablar de dependencia o abuso. Uno de dichos comportamientos para el abuso es “el incumplimiento de obligaciones en la escuela o en casa”. (DSM IV, 1995: 182) No fue objetivo de la investigación pesquisar si los niños o niñas presentaban dependencia o abuso en relación a la computadora. Por lo cual, no se dará mayor profundidad a este tema, si bien se desprende de las entrevistas que la amplia mayoría opta a la hora de su tiempo libre la computadora, pasando muchas horas con “ella” y “dentro” de ella. A partir de la globalización y el armado de redes, a través del desarrollo de ondas electromagnéticas, se ha generado una revolución de las trasmisiones. Virillio (2003) introduce el término “dromología” para hacer referencia al estudio de la velocidad, y como esta impacta en los cuerpos, en la percepción; en el espacio. 199 �“Pero hay que distinguir la velocidad y el movimiento: el movimiento puede ser muy rápido, pero no por ello es velocidad; la velocidad puede ser muy lenta, o incluso inmóvil, sin embargo, sigue siendo velocidad. El movimiento es extensivo, y la velocidad intensiva. El movimiento designa el carácter relativo de un cuerpo considerado como “uno”, y que va de un punto a otro; la velocidad, por el contrario, constituye el carácter absoluto de un cuerpo cuyas partes irreductibles (átomos) ocupan o llenan un espacio liso a la manera d un torbellino, con la posibilidad de surgir en cualquier punto (no debe, pues, extrañarnos que se haya podido invocar viajes espirituales que se hacían sin movimiento relativo, sino en intensidades in situ: forman parte del nomadismo). En resumen, se dirá por convención que sólo el nómada tiene un movimiento absoluto, es decir, una velocidad; el movimiento en torbellino o giratorio pertenece esencialmente a su máquina de guerra” (Deleuze y Guatarri 1998: 385-6) Un niño de Pocitos a la hora de preguntarle con que pasaba más tiempo, aludió a la TV, que pasaba como 6hs diarias, lo cual no daban las cuentas luego de tantas actividades. Consultándose a la madre, la misma dijo que vería como 2hs diarias cuanto mucho de televisión, que pasaba muchísimo más tiempo con la computadora. El mismo niño se refirió a la computadora diciendo “la computadora es mi vida”. Coincide con la tesis de Tapscott (1999) en Balaguer (2005) quien sostiene que los niños prefieren los videosjuegos ante que la TV porque en los primeros interactúan. Este niño, señala su preferencia por la computadora en tanto tiene “TODO”, “su vida”, dentro de ella, la conexión al mundo, el entretenimiento, y el aprendizaje, ¿qué más se le podría pedir?. El planteo de este niño recuerda a “la aldea global”, al decir de McLuhan y Powers (2005). De la etnografía se desprende que la computadora es un medio de socialización, no de aislamiento. De socialización con sus pares, que si se piensa en una cultura prefigurativa con respecto a la tecnología, los niños y niñas prefieren disfrutar de ese espacio con sus pares y no con los adultos, que no son devotos del mismo. 200 �Un niño de Pocitos narra lo planteado por Guigou (2009), es imposible no estar en facebook. “E: Che, J. y con esto del facebook, ¿Subís fotos y eso? J: Si sólo subo fotos mías pero mi hermano sube fotos que me molesta porque las suben y son y hay fotos que yo jamás quisiera que este en el facebook y son fotos que cuando yo era chico me faltaban no se eran cuando yo tenía 6 años entonces me faltaban E: Los dientitos J: Los dientes, y estoy en una foto así E: jaja J: Y me faltan todos los dientes casi y esta la foto ahí y le pregunte a mi hermano porque subió esa foto y me hiso así porque sí; aparte no son fotos de él son fotos mías E: Claro no respeta tu intimidad… J: No, es una cosa que me molesta de facebook, porque publicas todo y no tenés privacidad, tenés muy poca privacidad E: A ver, GL pide la mano GL: no podes denuncias porque te la borran la cuenta…. J: Eliminar la foto, pero si denuncias una foto se te borra de la cuenta entonces, yo no la denuncio porque tá... E: ¿Porque si no quedas borrado tu? J: Sí.” Niña de Tres Ombúes dice como soluciona el modo de no estar en el ciberespacio… “E: ¿Y te gusta chatear? V: Más o menos. E: ¿Para vos es lo mismo chatear que lo que estamos haciendo tu y yo ahora? V: No. E: Ahí va… ¿Por qué no? V: Porque… porque a ver… porque es más aburrido, ¡No sé! E: Más aburrido… ¿Más aburrido chatear? V: Si chatear… E: ¿Por qué? V: No sé por qué. Porque algunas veces escriben cosas que no te gustan… No sé cómo explicarlo. E: ¿Y qué haces cuando te escriben cosas que no te gustan? V: Salgo de eso, apago la XO. E: ¿Con quién chateas? Ev: Con mi primo…y a vece en la escuela también. E: ¿Con las compañeras al lado? Ev: Claro. E: ¿Y estando al lado chatean? Ev: Si. E: Ah… eso me resulta curioso, ¿Cómo es? ¿Como si estuviéramos ahora chateando entre nosotras? O sea, en vez de hablar, nos escribimos. ¿Y es lo mismo?” 201 �Algunos niños plantean lo propuesto por Guigou (2009), que nadie quiere quedar por fuera del ciberespacio. Niña de Pocitos: “J: Messenger sí, pero no lo uso mucho. Uso pero el Facebook, pero yo me lo hice para jugar solo a los jueguitos. Porque yo… yo o sea…yo le pedí a Mamá para tener FaceBook solo para los jueguitos. Porque me gusta jugar a los jueguitos. E: ¿Los juegos del Facebook? J: Si, me gusta jugar al Pet Society, al Restaurant City, al Hotel City, esos son los 3 que más juego. Y después ta. E: ¿Y tenes amigos en el Facebook y mandas fotos y eso? J: No, no mando fotos. Yo, no bajé fotos ni nada, solo tengo la que tengo en mi perfil. Ya ta. E: O sea, no estás mandando mensajes con tu amigas y eso, ¿Eso no? J: No si alguien se mete en el chat, porque podes estar en el conectado o no, yo nunca me desconecto porque quedo ahí, a veces me hablan yo le hablo porque sino quedo off, sino quedan esperando que les conteste.” Esta niña parece no tener la intención activa de la participación en el ciberespacio, sin embargo no desea quedar por fuera del mismo. Relación con la computadora El hecho de que la computadora brinde un mundo a través del cual puede realizarse diversas tareas, como ser: estudiar, escuchar música, comunicarse, hace que algunos miembros de la familia alcen la voz en son de protesta. El optar por el espacio virtual, para relacionarse con personas “reales” y otras “virtuales” y no en el espacio físico, solido, circundante con la familia, puede ser motivo de conflicto. Así lo expresa un niño en relación a su hermano. Niño de Pocitos: 202 �“J: And pece (o algo parecido) que es un grupo que de hip hop, rock a mí me gusta y ta y como es el grupo, ahh también escucho zamba, pero brasilera, pero como mi padre es de XXXX vamos todo los carnavales, como se baila samba me acostumbre me encanta, entonces esta y también hay una cosa que me molesta que es cuando mi hermano entra en la computadora, porque me pelea por el tiempo que estoy, porque es como si la tratara como uno a la computadora E: ¿Cómo si la tratara como qué? J: Cómo un hermano la trata a la computadora y aparte como es… E: En qué sentido J. J: Que es lo único que le importa, en realidad ta ni siquiera un hermano E: ¿Cómo que le da más bolilla a la computadora que a vos? J: Sí, y que al resto, que a cualquier persona y ta y me molesta una cosa de él, es que entra y escucha música que a él no le gustan, como música de fiesta de fin de año que yo le digo apaga eso apaga eso y no las apaga y me molesta.” El niño entrevistado, claramente cela a la computadora. A partir del comportamiento que su hermano le da a la máquina, en tanto estatus de persona. Queriendo estar éste en su lugar para así estar más cerca de su hermano, o al menos sentirse más “conectado” a él. Ahora bien, había un grupo de niños que trataba a la computadora: laptop, con torre o XO, ya no como objeto sino como sujeto. Mead (2006) plantea que las personas que pertenecen a la cultura prefigurativa saben, sienten, que las computadora son “programadas por seres humanos” por lo cual no “les atribuye una naturaleza antropomórfica”. Si bien los niños que participaron de la etnografía saben, racionalmente que están programadas por las personas, algunos de ellos mantienen una relación donde le exigen a la computadora cosas que ésta no puede hacer, o sus errores se los atribuyen a que “esta se enloqueció” y por ahí le pegan a “ella”. Ella=la computadora, en la mayoría de las veces que se le otorgaba una naturaleza antropomórfica. En femenino, habría que ver qué es eso para cada niño y niña. 203 �Tal vez en el futuro se llegue hacer etnografía de la relación del ser humano con “otros, maquinas- humanos”, ya no los cyborg, sino las maquinas con estatutos de humanos. Otro aspectos que dieron cuenta del relacionamiento de los niños y niñas con la computadora, fue el modo como la trataban, que decía este modo de ese grupo de niños y niñas. Producían una estética del “tuning”. Buschiazzo y Franco (2007) en su estudio sobre los significados del auto, tanto en el “tuning” como en el “racing” brindan elementos que pueden ser pensados aquí para el tema en cuestión. Muchas de las XO estaban “tuneadas”, ya sea con pegotines, los varones con escudos de su equipo de fútbol, las nenas con stikers de los más diversos personajes de la TV, o de películas. Estos modos de identidad del yo, al decir de Giddens (1995, en Buschiazzo y Franco 2007), manifestaban por una parte que estos niños pertenecían al grupo que cuidaba a las XO, mostrándose exitosos en esta tarea tan dura, ya que la misma había veces que era tirada por sus hermanos menores o padres de modo de penitencia. Era así que se dejaba por fuera al otro grupo los que no “sentían” a la XO como un símbolo de logro valioso, (Bell 1997, en Buschiazzo y Franco 2007). Por otra parte esos stikers unían a un grupo a la vez que los singularizaba en la cantidad, brillo y otras cosas que le aplicaban a su XO. Como toda “subcultura “tuning” estima como un valor fundamental no repetir, no copiar diseños ajeos, hay que crear;…” (Buschiazzo y Franco 2007: 59). Al igual que en la investigación de la autoras citadas, la aplicación de los stikers, daba motivo de solidaridad como de 204 �competencia, se regalaban para que el compañero pudiera “mejorar” su XO pero a la vez se medía quien tenía mejores objetos. Luego estaban los niños, niñas no se observaron, que mejoraban la XO “por dentro”, su “motor”, siguiendo con la investigación de las autoras citadas, realizaban “racing”, en estos casos ampliando el software. Estos niños pertenecían a otro grupo, reducido y que se mostraban conocedores de elementos que otros portaban. Eran solidarios en bajar los juegos a los demás, pero a la hora de enseñarles los otros los quedaban mirando como diciendo “andá más lento”, pero el “profesor” no hacía caso, aunque estaba dispuesto siempre. Era claro el gesto de agrado cuando se encontraba con otro de su grupo de pertenencia, los que “raciaban” las XO”. Los juegos más rápidos simbolizaban la capacidad del cibernauta para capturarlos y saber bajarlos, así como otros elementos que introducían a la potencia de la máquina. Todos ellos sabían “flashiar” la computadora, había que hacer “unos trucos” cuando se “colgaba”, para que siguiera funcionando. Todas estas actividades les ocupaba mucho de su tiempo libre. Multiventana La etnografía permitió ver cómo los niños y niñas se manejan dentro de la computadora con múltiples ventanas. Las cuales no tienen necesariamente conexión unas con las otras. Por lo cual, como se dijo más arriba se puedo 205 �encontrar las bases para modalidades subjetivas con una experiencia diversa del tiempo. Se podría decir que el pensamiento de Deleuze sobre la imagen tiempo, aporta una nueva concepción del tiempo que trae consigo modificaciones a nivel de la subjetividad. “Es cierto que el movimiento seguirá estando presente en la imagen, pero, tras la aparición de esas situaciones ópticas y sonoras puras que suministran imágenes-tiempo, ya no es el movimiento lo que cuenta, ya no está en la imagen más que a titulo de índice. La imagen-tiempo nada tiene que ver con el antes y el después, con la sucesión. La sucesión existía ya desde el principio, como ley de la narración. La imagen-tiempo no se confunde en absoluto con lo que pasa en el tiempo, se trata de nuevas formas de coexistencia, de serialización de transformación.” (Deleuze 1995: 197) Niña de Pocitos: “B: Prefiero hablar o sea hablando E: ¿Con la computadora? B: Con el micrófono y esas cosas E: Claro B: No siempre pongo, o sea yo pongo casi siempre el micrófono solo es la llamada, es como hablar por teléfono pero por la computadora E: Claro B: Pero si no ee sino pongo la cámara, con mis primas somos mucho de hablar así y para no gastar el teléfono ee hablamos por la computadora mientras jugamos, porque podemos hablar decirnos a que estamos jugando y que estamos haciendo y no nos tenemos que ver precisamente, pero o sea si queremos ver como estamos, y que hicistes y mostrártelo siempre ponemos la cámara, e pero ta E: Claro, está bien B: Preferimos la llamada” Niño de Pocitos: “E: ¿Chateas? J: Sí, chateo mucho E: ¿Te gusta chatear? J: Sí, me gusta chatear, pero en general, yo no digo, yo no pongo a una persona para chatear y pongo hola, en realidad, chateo mucho más con la gente que a mí me pone “hola”, porque me aburre un poco chatear a veces E: ¿Si? 206 �J: Y me molesta también cuando estoy jugando a juegos y que me aparece una charla entonces pierdo, pierdo el juego, y ta pero me gusta chatear.” Este modo de estar en el espacio de la computadora, se conecta en cierta medida con el concepto de velocidad. Virillio (2003), plantea que el espacio pasó a tener otras características a partir de la velocidad otorgada por el desarrollo de las tecnologías. Históricamente la velocidad controlaba el territorio; actualmente “la economía política de la velocidad se vuelve necesidad absoluta”. (Virillio 2003: 59). Por otra parte se podría pensar desde el tema de la multi oferta de la computadora. Es decir pueden pasar horas allí porque pueden jugar, si se aburren, chatean, y en simultáneo pueden navegar en internet, etc. Tiene todo un mundo en un solo objeto. El interés del aprendizaje dentro del tiempo libre Uno de los usos de la computadora que sobresalió fue el relacionado con el aprendizaje escolar, la utilización de la misma dentro del tiempo libre. Con respecto al primer aspecto, si bien no estaba previsto trabajarlo en la investigación ya que el mismo requeriría una pesquisa en sí misma, se tendrá en cuenta ya que surge en forma espontánea de parte de los niños y niñas así como de los adultos entrevistados. Información que nos permitirá 207 �aproximarnos a las subjetividades actuales de los niños y niñas de ambos barrios. Entrevista al Director del Proyecto Botijas: “E – Vos observas que…porque pregunte y algunas maestras me han dicho, que escribir les cuesta y con las computadoras son un rayo o chiquilines que el aprendizaje no les gustaba o no lo captaban y a la hora de manejar la computadora tienen una destreza que los hacen sentir mejor y por lo tanto le prestan mucho más atención ¿Vos eso lo ves? Julio – Si…Eso lo que nosotro hemos visto acá es que… que pasa… el tema del instrumento informático tiene un plus, digamo, tiene una atracción en sí mismo. O sea, genera un nivel de motivación que a vece…¿Qué pasa? Hay gurises que en el hecho de escribir, por ejemplo, escribir 5 línea les cuesta un sacrificio, realmente…Ahora también ¿Qué pasa? A nivel de la escritura también es cierto, yo creo que lo que da ahí es la posibilidad, ese ejercicio de estar escribiendo y el poder estar viendo. ¿No? Y…nosotros hemos visto que por ejemplo a nivel de la falta que pueden corregir, que puede incorporar no sé porque desde la letra, desde el tamaño, desde que podes generar pila de cosas… genera… E – ¿Genera qué? ¿Entusiasmo? Julio – Digo…también porque trabajar en error también…digo…también es un tema que… ayuda yo vuelvo a la actitud del docente, pero más allá de la escuela ¿No? Eh…porque un gurí que no sabe leer o que tiene dificultad, se va ahí también, entonces si ahí no está el docente que está esa cuestión, entonce para el gurí es una dificultad más…Porque al principio cuando arrancamo acá con la informática lo gurise iban a trabajar y los docentes planteaban una actividad hasta que se llegó a la cuestión de saber. Habían gurise que por ejemplo en el taller molestaban, embromabas esto y lo otro…y claro si el gurí no sabía escribir con el lápiz, menos con la tecla…y no sabía leer en el libro y tampoco sabía leer ahí…entonce como solucionas el tema… este guri tiene pros que si, en la medida en que sabe que este niño tiene la dificultad en esto y lo otro, creo que el instrumento permite y ayuda a poder trabajar…pero si uno no atiende la dificultad del niño y no trabaja sobre ella, es lo mismo que trabaje con el libro, con el lápiz, con el cuaderno, con la computadora…insisto, yo vuelvo al docente…porque si el gurí no tiene a alguien que lo ayude y que esté con el…y no…la máquina de por si no se lo soluciona. Podrá resolverle alguna cosas…pero de por sí no hay soluciones… Entonce, yo creo que, nosotros no vamo a encontrar con gurise que por ejemplo, de armar una oración, los gurise de 6to año… ¿No? Son gurise próximos a entrar a estudios medios…y que no sepan armar una oración a veces es pobre…Y vo decís bueno, ¿Qué pasa? Hoy tenemos esto…yo creo que en definitiva, que puede favorecer, yo creo que sí. Ahora, que no se está usando para sacar el potencial que favorezca, no se está usando… E – Y bajar información y eso no tanto… Julio – Información se baja…pero ahí cual es el tema también que pasa…los gurises cuando van a un ciber, o cuando vienen acá…o piden para imprimir. Entonces que pasa…si bajan, nosotros acá porque trabajamo y lo hacemos… pero en definitiva el gurí 208 �baja pero el gurí no lee… entonces que pasa por ejemplo, un gurí tiene que bajar no se… información x, entonces té…el gurí fue bajó, va al ciber, le sale 2 pesos, y después eso no lo leyó…pero no lo leyó por varios motivos: primero, un gurí para que te lea una página no te la lee….porque el esfuerzo que le cuesta a ese gurí es impresionante…entonces va, lleva eso y lo presenta… pero, ¿Cuál es la cuestión si eso no se trabaja?” El director de la ONG antes citada, insiste en que los docentes deben manejar adecuadamente la tecnología, para así enseñar a sus alumnos. En la misma línea están los planteos de Björn (en Spiegel coord. 2007). Esta última investigadora agrega que las TICs dan muy buenos resultados con tecnología asistencial76 (cámara de fotos en los celulares, mp3, etc) principalmente en la lectoescritura. En el mismo trabajo, Björn sostiene a partir de las investigaciones llevadas a cabo en Suecia, lo mismo que ha planteado la directora del colegio Montserrat, que la computadora con los programas de Word ayuda “el control ortográfico”. De la entrevista con el director de la ONG “Botijas” se percibe los planteos de Miraldi (1998), rescatados por Balaguer (2005), quien señala que el niño podrá aprender “solo” hasta cierto punto luego necesitará del adulto para que indique caminos o estrategias. Asimismo Balaguer (2005) rescata “el placer de la búsqueda, de la experimentación, frente a la lenta respuesta de las instituciones educativas”. (Balaguer 2005: 61). 76 Tecnología asistencial “cualquier producto o parte de un equipo comparado, modificado o acondicionado que es utilizado para aumentar, mantener o mejorar habilidades funcionales de individuos con discapacidades”. Así por ejemplo, un escáner puede utilizarse para incorpora un texto a una computadora que luego emitirá esta información a través de una sintetizador de voz (el texto será “leído” en voz alta por la computadora)” Björn (en Spiegel coord. 2007: 163). 209 �Se puede agregar los planteos de Táboas (en Spiegel coord. 2007), quien señala que la postura de dejar al niño en libertad sin imposiciones externas ante la adquisición de la información, deja de lado el preguntarse si éste: “…sería capaz de reconocer señales, indicios, indicadores de los determinantes técnicos y políticos, de develar los contextos históricos de las narrativas ficciones y las operaciones de fetichización” Táboas (en Spiegel coord. 2007: 71) Por otra parte, de las entrevistas en los dos barrios se pudo constatar que los niños/niñas buscan información a solicitud del docente en el cumplimiento de las tareas domiciliarias. Hay una notoria diferencia en cuanto a las exigencias en cada barrio, siendo vivida por algunos niños de Pocitos como demasiada a la hora de trabajar horas en el colegio y luego en su casa continuar con las tareas, sin embargo para otros niños del mismo barrio cuando se les pregunta al respecto lo relatan como naturalizado el tener que realizar muchas tareas. A pesar de tantas tareas los niños y niñas de Pocitos buscan información relacionada con lo estudiado en el colegio o escuela, por motivación propia, pero ahora sí, la que es de su interés. Sólo un niño de Tres Ombúes relata algo similar. Se podría pensar que tal vez en Pocitos los niños y niñas estén más adaptados a lo académico, además de lo que para ellos representa la educación como ya se ha visto en el capítulo de tiempo libre, es diferente con respecto a Tres Ombúes. 210 �Por otra parte, la búsqueda de información que realizan algunos niños de ambos barrios por fuera de lo escolar gira en torno a modelos de autos, jugadores de fútbol y música. En cuanto a las niñas de Tres Ombúes, bajan música o fotos de sus cantantes favoritos. Las niñas de Pocitos además de lo que realizan las de Tres Ombúes también relatan que buscan datos relacionados con animales, tres niñas mostraban como realizaban sus colecciones de distintos objetos a través de internet, fotos de gomas de borrar, fotos de vestidos, etc. Ya desde Aristóteles en su libro I de la metafísica planteaba: “Todo hombre, por naturaleza, apetece saber”. El deseo de saber, Freud lo relacionó con las derivas de la pulsión sexual. Este explicaba que la pulsión epistemofílica toma su fuerza de la pulsión sexual ligando el fin a otros objetos, situaciones valorados, que no son los sexuales. Uno de los destinos77 de expresión de la pulsión es la sublimación, aspecto que nos puede ser útil en la investigación. Teniendo presente que el deseo de saber, desde el psicoanálisis está encubierto y se articula con las ganas de aprender. Asimismo, las tecnologías de la imagen según Pro, 2003; Yoel, 2004; Manovich, 2006; Papalini, 2007 en Piscitelli (2009) notifica que aportan insumos a favor de las imágenes a la hora de estimular la capacidad analítica 77 Los otros destinos que describe Freud son: la vuelta hacia la persona propia, hacia lo contrario y la represión. 211 �en los niños.78 Así como son esenciales para “la formación de la percepción y la comprensión de la realidad” (Piscitelli 2009: 40). Piscitelli (2009) en su libro “Nativos digitales” logra plasmar amplitud y diversidad en los temas. En relación a que si internet mejora o empeora la capacidad cognitiva señala: “Cada tanto nos encontramos con visiones que insisten en los nuevos hábitos de lectura (o visionado) en la red mejoran, o empeoran, nuestras capacidades cognitivas. Por ejemplo, Nicholas Carr se basó entre otras en la investigación Information behavior of the researcher of the future, según la cual los nativos digitales en vez de leer, browsean, en vez de profundizar, salpican, en vez de entender, driblean y finalmente el cerebro se ve hasta anatómicamente debilitado por esta falta de esfuerzo. Contradictoriamente, investigaciones mucho más recientes recopiladas por Gary Small (2008), un neurocientífico de UCLA, en iBrain: surviving the technological alteration of the modern mind, muestran cómo las búsquedas en Internet y la mensajería de texto han vuelto el cerebro mucho más adepto al filtrado de la información y a la mejora en la toma de decisiones.” (Piscitelli 2009: 45). Mc Luhan y Powers (2005) plantean que la cultura del libro, de la percepción lineal, correspondiente al “espacio visual”, está dejando paso a cultura de la tecnología como ser TV, maquinas, que necesitan de un “espacio acústico”, la cual proporciona un pensamiento holístico. Hay distintas formas de llegar al lugar deseado, ya sea por datos recomendados que Lévy (2001) llama “caza”, es decir la persona va a cazar la información deseada. Hay otra modalidad que nomina “vitrineo”, que desde una “1) Para un estudio del despliegue de estas competencias, se sugiere consultar a Arizpe y Styles (2005). Se trata de un estudio – realizado con niños de diversos entornos culturales y económicos – basado en la obra de dos importantes autores infantiles: Anthony Browne y Satoshi Kitamura, cuya premisa y punto focal es que los niños pequeños son expertos lectores de imágenes, y que los álbumes ilustrados les permiten desarrollar su potencial de alfabetización visual. Los álbumes ilustrados, en particular los de autores contemporáneos, presentan un reto a nivel visual y expresivo para los niños de cuatro años en adelante, pues les permiten comprender imágenes complejas en los niveles literal, visual y metafórico; además de impulsar su capacidad expresiva y analítica.” (Piscitelli 2009: 40). 78 212 �página deseada se va encontrando información, que va conduciendo a otra no pensada anteriormente. Piscitelli (2009) plantea que lo digital funciona a modo de segunda lengua, y los “nativos digitales”, “hacen primero y se preguntan después”, “lo cual neurológicamente esta segunda lengua ocupa áreas del cerebro distintas de las que se movilizan con el aprendizaje de la lengua materna”. (Piscitelli 2009: 46). Ahora bien, los niños y niñas de ambos barrios en la búsqueda de información parece ser que las TIC funcionan como plantea Táboas (en Spiegel coord. 2007), promueven la investigación-acción, estimulando la creatividad. Tal vez el diseño de las XO para funcionar en las aulas de modo participativo y constructivista, estimulando una subjetividad solidaria, hoy se vea reflejado en la búsqueda de información no académica ya que mucha de dicha información no formal se la reenvían a los compañeros/as. Otro elemento que contribuyó a poder comprender acerca del tiempo libre en los niños de hoy, fue el observar el territorio donde ellos y ellas desplegaban sus prácticas. 213 �C apítulo 10. L os juegos j uegos en internet y en la computadora Dentro de Pocitos, los niños y niñas entrevistados juegan con juegos que en su gran mayoría son bajados de sitios de internet o juegan dentro del mismo. Muy pocos compran juegos en formato DVD, esa modalidad la utilizaban cuando eran más pequeños, como ser los juegos de los Sims, los juegos de DVD comprados son para el Wii, o el Play. En Tres Ombúes, del total de 20 niñas y niños entrevistados solo tres tenían otra computadora sin ser la XO. Durante el año 2010 ninguno de ellos iba al cyber que está en dicha localidad, muy pocos comenzaron a ir en el 2011, por motivos que ya fueron explicitados en el capítulo de modalidades en el uso del tiempo libre. Estos niños y niñas juegan en su mayoría a los juegos propuesto por la XO o bajan alguno de otros sitios, pocos juegan a los juegos de facebook por dificultades en la conectividad. Algunos niños y niños que surgen de la etnografía del recreo del colegio Montserrat o en la calle, iban a las maquinitas tipo pinball. A continuación, se analizarán los juegos que ellos y ellas más han resaltado por la temática propuesta, de eso modo se dará una aproximación de a la subjetividad de los niños y niñas de hoy día. 214 �“Si se te muere no pasa nada... te podes volver a hacer otro”. La cultura de los zombies. Algunos juegos plantean la creación de personajes como objetivo princeps; sin embargo se observa en ello otro tema muy importante, formas de concebir a la muerte. El Club Penguin es uno de ellos: Esta imagen mustra alguno de los escenarios donde se despliega el juego.79 79 https://www.google.com.uy/search?q=Club+Penguin+imagenes+del+juego&tbm=isch&tbo=u&source=u niv&sa=X&ei=-s9vUorOOeig4APG3YGQAw&ved=0CCsQsAQ&biw=1024&bih=388 (29.octubre 2013) 215 �Para algunos niños/as determinados juegos los confronta a la muerte de forma particular; como si con la muerte no pasara nada. “…en la computadora juego a veces al Club Penguin pero si se te muere no pasa nada. O sea el pingüino, si tú estás más de 30 días sin usar el coso, ta el pingüino se muere. Pero te podes volver a hacer otro”. Una lectura puede ser que al pingüino no lo vitalizan en ningún momento. Fue desde la creación inerte, proponiéndolo como un mero juego. Lo cual podría ser un contra sentido; se crea algo que luego se debe hacer cosas para mantenerlo vivo pero no pasaría nada porque no tiene vida. Otra lectura sería, que se está asistiendo a una cultura donde se despliegan dispositivos que contribuyen a incrementar los sentimientos de omnipotencia80 en los niños y niñas. Parece ser que a través de estos juegos, en nuestra sociedad la muerte adquiere otra dimensión. Se puede entrar y salir de ella no existiría lo imposible, la muerte no es un límite. Si se toma como hipótesis lo expresado en el párrafo anterior, se podría decir que los niños y niñas que participaron de la etnografía, a través de estos juegos, muestran una dificultad en aceptar los límites. Esto no tiene porque llamar la atención, dado que muchas veces los padres dicen no saber cómo 80 La formación del yo, ese primer yo que se forma durante el narcisismo primario, será un yo un yo muy cargado de omnipotencia (su majestad el bebe) que Freud llama el yo ideal. Las distintas frustraciones van a ir poniendo un límite a este yo ideal y dará paso a la construcción primero del yo realidad y luego de los ideales del yo. Téngase presente que el yo realidad hace contrapunto con el yo placer y el yo ideal con el ideal del yo. En relación a los ideales del yo: estos se van construyendo a partir de los ideales de cada familia, de la sociedad, enmarcados en la temporalidad donde éstos se hospedan. Los ideales tienen una dimensión de prohibiciones y también de valores y habilitaciones. Esta instancia posibilita la aceptación de los límites, de los imposibles, y la tramitación de duelos. Posibilitan la aceptación de la incompletud. 216 �actuar antes sus hijos, que estos no respetan sus límites, aún en edades muchos menores a los de la investigación. ¿Será que optan por estos juegos porque proponen algo de lo que ellos y ellas esperan en cuanto a la dificultad de los límites de lo imposible?, o ¿Los juegos inducen a la no aceptación de estos límites? Tal vez sea un poco de ambas, aunque no hay que responsabilizar a los juegos en extremo, ya que en otras épocas el “corre caminos” lograba “matar” una y otra vez al coyote y esté se sobreponía de situaciones imposibles. La idea de desafiar a la muerte ya estaba en otras épocas. Tal vez el sello distintivo no quede sólo en la superabundancia de esta modalidad en los juegos virtuales sino que al ser interactivos, hay una propuesta diferente, el niño y niña pueden seguir siendo aún bajo condiciones imposibles. Desde la Real Academia Española, la definición de muerte remite a la vida, la primera es la cesación o término de la segunda, parecería que la muerte, está valorada en relación a la vida. Se podría decir que si una de las partes de la proposición pasa a tener un sentido diferente la otra también cambia su sentido, es decir si la muerte cambia de valor “no pasa nada”, la vida, también. Otra forma de pensarlo sería como un modo de negar la muerte. Desde el psicoanálisis, la negación es un mecanismo de defensa. Dicho mecanismo es utilizado para evitar ansiedades provenientes del mundo interno o externo. En cuanto a las exteriores, que son las que competen a este trabajo, hay extensa bibliografía que describe cómo en la posmodernidad se asiste, a 217 �modo de ejemplo a “la era del vacío”, al decir de Lipovetsky (2000), “lo líquido”, al decir de Bauman (2009), sin embargo este autor realiza un análisis donde no solamente ve el mundo en forma negativa sino que puede rescatar también el amor, ya no líquido. Entonces, se podría pensar que este tipo de juego incrementar la disociación en cuanto al concepto integral de vida/muerte. Otro aspecto a considerar, es el lugar que se le está dando al duelo en nuestra sociedad. Freud (1915) en un artículo llamado "Duelo y melancolía" se extiende sobre el tema del duelo, tanto normal como el patológico. La pregunta que se hace es por qué es tan difícil desprenderse del objeto perdido. Entiende por duelo, ese proceso por el cual la libido, puesta en cierto objeto, podría a través de un cierto proceso volver al yo para luego ligarse a otros objetos y no quedarse en una relación de empobrecimiento con el exterior. Proponía tres momentos principales: decatetización, vuelta hacia el yo y recarga de nuevos objetos. Es decir, retirar ciertas emociones que estaban puestas en el “objeto”, que vendría a ser el sujeto, replegándose sobre sí mismo toda esa energía psíquica para luego volcarla sobre un nuevo destino “objetal”, el cual tendrá otro significado. Poder aceptar que cierta persona no está acompañada con un proceso de dolor. Por su parte, Bauman (2009), señala que la idea romántica de “hasta que la muerte nos separe” está pasada de moda y que la experiencia definida como amor, contempla una mayor dimensión. 218 �Quizás se pueda pensar como lo plantea Urribarri (1990), con respecto a los duelos en los adolescentes, un cesar, resignar, como un componente activo del sujeto en la situación. Sería entonces, como una adaptación a esta nueva dimensión que estaría planteando Bauman (2009). ¿Qué de esto se puede llevar al plano del juego del pingüino? ¿Esta indiferencia que si lo mato no pasa nada le quita trascendencia al dolor?.... Esta huída a otro espacio no pareciera ser patrimonio exclusivo de la posmodernidad, sino que como ha resaltado Benedikt (1993): “Siempre ha existido una geografía mental de cierto tipo en todas las culturas, una memoria colectiva o una alucinación, un territorio acordado de figuras, símbolos, reglas y verdades míticas, propiedad de todos quienes han aprendido sus modos y por los que todos pueden pasar y sin embargo está libre de los límites del espacio y el tiempo físico” (Balaguer 2003: 46) Turkle (1997) señala que las tecnologías cambian las formas de percibir el mundo, en lo cual se incluye, lo vivo, lo inerte, lo humano y lo no humano. Por otra parte, hay otros juegos que hacen interactuar con otros seres propuestos como “no humanos”, en tanto lo fueron, pero no están ni vivos ni muertos, es la categoría zombies. Estos juegos proponen a los zombies como alienados. 81 81 Alienación: “Con este término Piera Aulagnier define un destino del Yo y de la actividad de pensar cuya meta es tender a un estado aconflictivo “…de este modo se espera la volición de todo conflicto entre el Yo, sus deseos y los deseos de los otros investidos por él”. Este estado de alineación representa el límite extremo al que el yo pude llegar antes de la muerte efectiva del pensamiento, o sea la del sujeto.” (Brengio en Pachuk y Friedler coord. 1998: 35) 219 �Sin embargo, a los zombies se los puede pensar de otro modo, si bien no se ampliará aquí el tema de la subjetividad. Una posible lectura, es que los zombies82 portan subjetividad. Partiendo de la base que los humanos desplieguan modos de existencia, en modalidades subjetivas. Las mismas tendrán distintos niveles de ejercicio de la potencia, lo cual trae consigo distintos niveles de afectación y efectuación en cuanto a los sentires, el pensamiento y las practicas. Este tipo de juegos hace pensar en los planteos de Brea (2007), quien habla “prácticas zombie”. El autor dice que el mundo está sufriendo profundas transformaciones, con ello las categorías, así como el modo de habitar y comprender las mismas. A su vez, está presente “la inmovilidad mantenida en las arquitecturas institucionalizadas del discurso” (Brea 2007: 204), por lo cual, la única posibilidad de comprensión sea al modo “zombi”, tomando prestada la expresión de Ulrich Beck. Por otra parte, este tipo de video juegos están acompasados por un enorme acopio de seriales y películas que tratan el mundo zombie y de vampiros. La serie “The Walking Dead” muestra de forma muy bien lograda, lo que deben hacer los humanos para poder pelear con los zombies. Los 82 En el año 2011 hubo una marcha por las calles de Montevideo de lo zombies “Los zombies tomaron 18 de Julio. Siguiendo la moda de las grandes capitales, cientos de jóvenes convocados a través de Facebook, participaron de la primer caminata zombie por 18 de julio. Camilo Ferrando, uno de los organizadores de la movida zombie, explicó que “la idea fue crear un evento que rompa la rutina” y contó que este tipo de movidas se hacen a nivel mundial. Sus comienzos fueron en Estados Unidos y luego se extendió a todo el mundo”. http://www.subrayado.com.uy/Site/News.aspx?NiD=5782 220 �protagonistas son los humanos y no los zombies, ya ahí hay un dato, deben mantener la lucha para no ser devorados, en sentido lato y simbólico del término. Se podrá decir que muestran una visión donde no se debe abdicar ante lo apocalíptico, hay algo que alientan, tienta a la vida, que va más allá del mero narcisismo de lo humano. Crear personajes Hay distintos juegos que proponen crear personajes con diversas características, desde lo humano a lo no humano. Un niño de Pocitos, relata cómo se identificaba con el personaje del juego del Club Penguin: “A: club penguin, ahora así no juego ehh uno share with … no me acuerdo como de llamaba, no de autos que no me acuerdo como era E: El de penguin, ¿Que era lo que tenias que hacer? A: Eras un pingüino que yo qué sé, era como era tu vida, comprabas ropa, ibas para acá para allá, tenias tu casa y eso.” Otro niño de Pocitos, relata cómo se siente ser un personaje de fútbol: “G: Pez 2010 E: ah Pez G: Que Pro evolución Soquer E: Y que es eso, ¿Soquer? G: Es un juego que te podes armar un jugador, hay un modo que es ser una leyenda que E: ¿Cómo cómo? G: Ser una leyenda, que te armas un jugador y jugas, es la vida de un jugador E: ¿Es la vida de un jugador? G: Si 221 �E: ¿Es como si vos fueras el jugador? G: Si E: Y en eso que termina el juego y arrancas de cero o queda registrado las cosas que fuiste haciendo como si G: No, se guarda y ta después podes empezar con ese partido, no empezas de cero cada vez que jugas E: ¿Y competís con otro o es vos solo? G: No, es vos solo y tenes un cuadro pero vos manejas nomas a un jugador E: aja G: Sino también se puede jugar copas que es con todo los jugadores que manejas a los 11 jugadores y que es de copas y te elegís a un cuadro E: ¿Te elegís a un jugador? G: No a un cuadro, y ahí si es todo el cuadro entero, ehh yo elegí ser una leyenda porque es el juego que más me gusta a mí de ahí E: Aja. Es como si fueras en la vida real, ¿Como si fueras un jugador? G: Si.” Otro de los juegos donde los niños y niñas deben proponer crear personajes es Pet Society; En la primera figura se muestra el interior de una casa donde cada objeto se obtiene bajo puntos o de lo contrario con tarjeta de crédito (real) para pagar objetos suntuosos. La segunda muestra una tienda donde se compran planas. La tercera un barrio a ir construyendo. 83 83 http://www.viciojuegos.com/imagenes-juego/Pet-Society-Web/34619 (22 de octubre 2013) 222 �A la hora de ver jugar a las niñas, algunas lo hacen de forma de que ellas son la mascota, en una franca identificación con la misma. Otras sin embargo, la toman como una mascota a la cual deben cuidar. Un niño de Pocitos, por momentos muestra como es su mascota y en otro momento es él mismo. “E: ¿Qué haces en la compu? Lo: Entro a FB y juego a algunos jueguitos que tengo en FB E: ¿Cuál? Lo: Uno que se llama Pet Society que vos tenés tu mascota, la creas, le podes comprar ropa, le haces las habitaciones todo, un cuartito, un baño y cosas ¿No? Lo podes vestir, le podes poner unas orejitas, le podes poner unos ojos y ta. Ahí le vas comprando todo. Le pones nombre, es como si fuera tu mascotita. E: ¿Pero es lo mismo que en la vida real? Lo: No, porque como que esa mascotita es…en realidad yo lo represento como que soy yo con una casita.” Recordando lo ya explicitado, donde Turkel (1997) propone los conceptos de yo múltiple y fluido, propone que las personas pueden presentarse como la suma de la “…presencia distribuida”. (Turkel 1997: 20). Ya no se puede pensar como una sumatoria, sino como lo que desean, donde puede operar lo imposible, por ejemplo ser un perrito, con cualidades que sí tienen las personas, o las que justamente no tiene y le gustaría poner a jugar, actuar, o lo que acontece en dicha situación, que no está en la vida material. Como diría Huizinag este tipo de juego alude a “la conciencia de “ser de otro modo” que en la vida corriente” (Huizinga 1968:44). Turkle (1997) cita al antropólogo Julian Bleeker, quien pone en cuestión algunos juegos como ser SimCity, argumentando que este tipo de juego no despliega muchas de las áreas conflictivas que tienen en sus propias vidas, 223 �como ser el racismo. Para el antropólogo, son juegos que se proponen como realistas, simulación de la realidad, pero a la vez dejan por fuera conflictos humanos y sociales. Tal vez se pueda pensar que el juego no debe, no puede entrenar para todo, además debería tenerse presente que la vida real tiene recortes y en cada espacio o momento se despliegan algunos conflictos y no todo a la misma vez. Este tipo de juego despliega algo de lo simbólico, a través del “como sí”. Niño lo narra del siguiente modo: “E: Y eso vos ves que es como parecido a ser grande o es igual siendo chiquito jugando, ¿Como se ve para ti el pingüino? A: Si, capaz que un poquito como para ser grande E: Como un ensayo para ser grande A: Si.” Tal vez se pueda pensar en este tipo de juego promueve la “tensión” del jugar a la que aludía Huizinga (1968). Compras En casi todos los juegos de facebook está explícito el ganar dinero ya sea para comprar alimento para el personaje, o para construir, según sea el objetivo del juego. El ingreso del dinero puede ser de modo directo o a través de gestos “solidarios”, lo cual también marcan diferencias en la producción de la subjetividad. 224 �En Pet Society84, se proponen trucos para que el jugar sea más fácil, aunque la mayoría de los ítems se refieren a ganar dinero. Muchas madres fueron consultadas de porque también juagaban al Pet Society, algunas decían que era para que su hija tuviera puntos, pero eso les implicaba horas de juego ya que “su casa” y personaje estaban muy producidos, otras respondieron porque les gustaba. En Tres Ombúes solamente una madre jugaba con su hija a través del ciberespacio. Aunque se vio algunas madres de niños y niñas de la Cantera del Zorro en la maquinitas del estilo de pinball que estaba a la entrada de la almacén. Este juego fue uno de los que en algunas entrevistas se presenció cómo las madres jugaban con sus hijas. En una oportunidad la hija iba explicando cómo era el juego, decía que su madre tenía más dinero y en dicho momento la madre le explicaba a la hija de que ella no gastaba todo en ropa, que guardaba el dinero y que además invertía comprando árboles para sembrar y que luego vendía sus frutos y así tenía su capital, en esos términos le hablaba. Pero la niña insistía, “pero a mí me gusta tener muuucha ropa” y la madre le contesto con 84 Ejemplo de los trucos de Pet Society: • Ganar dinero en Pet Society - Enlace • Clonar objetos en Pet Society – Enlace • Otro para ganar dinero: cuando visitas a tus amigos te dan $20 entonces visitas a todos y cuando llegues al último amigo antes de aceptar para que te den el dinero sacas el juego y luego te vuelves a meter y nuevamente visitas a tus amigo y ganaras los $20 correspondiente y así cuantas veces quieras • Ganar puntos en Pet Society: La casa de cuatro ambientes se consigue a partir del nivel 17. Una forma fácil de conseguir puntos es comprándote muchas manzanas, visitar a tus amigos y alimentarlos: cada manzana te da 17 puntos, por lo que si tienes 5 manzanas serán 85 puntos. Si lo haces con varios amigos, puedes llegar a hacer 3000 puntos por día. • Ganar 26.000 coins en Pet Society – Leer el truco • Pasar de nivel automáticamente – Leer truco” 225 �un gesto como diciendo “y bueno después no te quejes”. Estos juegos parece tener algo a rescatar, desde el decir de las madres y era que hacía participar a éstas con sus hijas/os, permite ir trasmitiendo algo básico como puede ser la espera, así como lógicas que incluyen financiación. Lo que se pudo observar es que el bañar a la mascota, que era en forma obligada por el juego, casi todas las niñas lo hacían en forma automática, como realmente haciéndolo para obtener créditos. Sin embargo, el ir a visitar a una amiga o contacto, que a su vez esos amigos sí lo son en el mundo fáctico ya que para ser amigo virtualmente deben solicitarlo, les resultaba divertido, situación que el otro no se entera, por sus gestos de alegría y además explicaban con ganas lo que estaban haciendo, ya sea para besarlas o pegarles, lo último ninguna lo hizo delante en la etnografía, pero explicaban que era una opción. Tal vez se pueda pensar que los inversores de facebook buscan ganar dinero y con ello introducen a los niños y niñas en una carrera por ganar puntos y créditos. Son varios los autores que señalan cómo los niños y niñas hoy día son objetivos del mercado, Giorgi85, Schor (2006). En el juego antes mencionado, muchas de estas niñas omiten estos pasos y prefieren quedar sin dinero por tener más ropa u accesorios como ser binchas, entre otras cosas. Sin embargo, otras niñas le piden a la madre que con la tarjeta de crédito real les viabilice la compra de determinado objetos. 85 <<http://www.inau.gub.uy/biblioteca/giorado.pdf>> 226 �Schor (2006) rescata de su investigación el “dinero culpable”. Es aquel que los padres otorgan a los hijos para compensar las horas que no están con ellos por largas jornadas laborales. También, promueven otros aspectos como ser el generar hábitos, como ser bañarse, fijarse en la energía que se consume por lo cual hay que alimentarse, toda una línea de autocuidado que en otros juegos esto es el objetivo del juego, el mantener a la mascota con vida. En Pet Society la posibilidad de besar a la amiga/o o contacto desarrolla intensidad de emociones las cuales son expresadas con gestos y algunas veces con palabras, “hola xx” con voz como de chiquita mimosa y haciendo el gesto de beso, meneando la cabeza hacia los costados con movimientos bien cortos y rápidos y ruido de beso. Es curioso ver el gesto de las “amigas” mascotas virtuales besándose o bailando, las figuras virtuales lo hacen con mucha alegría situación que en la mayoría de los casos vistos en las entrevistas fue acompañado por las que se disponían a jugar. Otro juego muy utilizado por las niñas de Pocitos fue It´s girl “Este, y había un juego que lo puse y decía, me encanta comprar cosas en París”. El mismo consistía en: “entonces vos tenias que probar las bolsitas con plata entonces apretabas ahí e ibas sumando plata. Entonces entrabas a una tienda y este tenias algo para a comprar a veces eran 250 y vos apenas tenias 15 pesos y tenias que juntar entonces cuando vos ibas a comprar ya ibas enseguida juntando más plata, entonces ta apretas para comprar y hay una modelo ahí que vos podes ir probándole toda la ropa.” 227 �En internet aparece este comentario al respecto: “¿Te gusta la moda? ¿Te gusta París? ¡A estas tres chicas les encanta! Les gusta mucho ir de compras en París para encontrar ropa fantástica y muy de moda. cuando tengas la ropa de moda de París tendrás que ponerte un bonito maquillaje. Adicta a las compras: París ¡Vive tu sueño y compra sin parar por las calles de París! Son distintas escenas del juego donde se compran los objetos y la “persona” o “personaje” se prueba lo que desea. 86 En la propuesta del juego hay una línea que tiene que ver con el género, item que se abordará más adelante. Otra línea, es lo que tiene que ver con el dinero. Las niñas señalan como ellas quieren comprar una prenda de un valor 86 http///www.tojuego.com/jugar-actica-a-las-compras-par-s-online-6493.html (30 de agosto 2010) 228 �del cual no dispone. La mecánica del juego le enseña que para obtener lo que quieren, tiene que comprar y que de ese modo obtendrá créditos y que ello representa más dinero, llegando así al valor de la prenda anhelada. La niña entrevistada comenta: “quería ver cómo era comprar en la computadora de mentira”. Este “como sí” los introduce a los niños y niñas en el mundo del mercado, compra- venta. La lógica del juego es que para tener dinero hay que comprar más. Parece enseñar otro modo de llegar a lo que se quiere. Subvierte el orden establecido en nuestra cultura económica, en el modo de las transacciones, que hay que tener dinero para compra, o crédito que en definitiva es dinero diferido. A la vez que los motiva a seguir comprando, haciendo desaparecer mágicamente el registro de la espera o de la producción para luego llegar a la compra. Otro elemento que permite pensar este tipo de juego es el tema del deseo. Si se piensa desde la filosofía, desde el mundo griego se la ubica como una pasión o perturbación del alma, si se acentuaba el carácter racional era un obstáculo a la razón. Cicerón plantea cuatro pasiones: dos que se refieren a bienes, el deseo (bienes futuros) alegría (bienes presentes) y dos que se refieren a males, temor (males futuros) y tristeza (males presentes). El comprar el objeto estaría dentro de la pasión de la alegría (bienes presentes) y no tanto del deseo, a modo de Ciserón (bienes futuros). No sería a modo del deseo psicoanalítico, en tanto éste es entendido desde el inconsciente el cubrir la falta a nivel simbólico. 229 �Hoy, bajo la posmodernidad, para muchas personas prima el hecho que no es el mañana el lugar del disfrute, sino que el hoy-ahora-ya. Esto exige respuestas rápidas ante las realidades en permanente cambio, promoviendo sujetos pragmáticos que buscan lograr una adaptación exitosa. Según Yaria (1988), en esta sociedad permite “colmar hasta el ras” la nada. No hay pérdida, por lo tanto tampoco hay resignación, entonces no hay duelo: asistimos a la muerte del deseo. Aparición de un mundo donde todos quedan igualados bajo un mismo propósito: la satisfacción rápida de la demanda en un mercado que ofrece objetos de consumo para llenar cada instancia y circunstancia de vida de los consumidores. Esta visión sería la que tienen muy clara los que proponen los juegos. Está explicitada la adicción, “adicta a las compras”, a la vez que se la intenta naturalizar proponiéndola como un mero juego. Rheingold (1993) en Balaguer 2003 propone al ciberespacio como un lugar más donde estar y hasta vivir…un sitio pleno de fantasía y virtualidad cada vez se torna más “real”. Hay otros juegos que proponen al niño y niña ubicarse como francos inversores. “Millionaire City es una de las nuevas propuestas que vamos a encontrar sobre juegos de ciudades en Facebook, esta vez de la mano de Digital Chocolate. Lo que tiene de diferente es que se enfoca mas en el negocio inmobiliario y lo que debemos hacer es comprar y vender viviendas y comercios haciendo que nuestro espacio crezca y por ende, tenga lo más lujoso.” 230 �Distintos momentos del juego del Millionaire City.87 En la etnografía este tipo de juego solamente lo jugaban las niñas. El modelo social de “son cosas de mujeres ir de compras”. Plataforma Los niños y niñas entrevistados trasmiten su preferencia por los juegos conectivos. No se presenta una lógica argumentativa, con una temporalidad secuencial, acompañada por una espacialidad acorde a esa lógica. ¿Por qué será que los convoca este tipo de juego? Una posibilidad es el sentido vertiginoso de dar respuestas rápidas, aspecto princepal de la posmodernidad. Paul Virilio hace una distinción interesante sobre este punto; “La ritmología forma parte de la economía política de la velocidad, y cuando se habla de velocidad, se habla de cuerpos, no de vehículos”. (Virilio 2003: 58). 87 http://www.todofb.com/trucos-millionaire-city-como-comprar-edificios-de-niveles-altos/ 231 �Esto exige respuestas rápidas ante las realidades en permanente cambio, promoviendo sujetos pragmáticos que buscan lograr una adaptación exitosa a la realidad. La destreza en estos juegos se da en poder coordinar lo visual con lo motriz manual, así como potenciar un tipo de rapidez mental, donde se aprende a focalizar en ese “problema-imagen”. “E – ¿Y a qué te gusta jugar en la computadora? Ev – A un cosito que se ponen los cuadraditos juntos, vos tenés que apretar y desaparecen y después cuando ganas te aparece una cara de cuadraditos. Después el mapa, que es para buscar departamentos y ciudades y después juego a un juego que es en inglés. E – Y este, ¿Por qué te gusta jugar a este juego? Ev – Para buscar los departamentos. E – ¿Y el otro juego? ¿Por qué te gusta jugar al otro juego? Ev – Porque es atractivo. Le – Además, si desapareces todo te aparece una cara feliz… E – ¿Te gusta ver la cara feliz L.? (El niño mueve la cabeza diciendo que sí le gusta.) E – ¿A vos también E..(la hermana)? A E…¡También! Porque ellos me sacuden la cabeza, entonces yo tengo que traducir jaja. (Los niños me como se juega al otro juego que les gusta.) E – ¿Y cuánto rato podes estar jugando con este juego? Ev – Mucho tiempo… Le – Hasta que se te gaste la batería igual…” Otra niña de Pocitos enseña otro juego, explica cómo se obtiene distintos puntos A, B, C, siendo la primera letra de mayor calidad en el resultado del juego. El juego permite volver a intentar, volver hacer, para obtener una mejor calificación. Parece ser, que este tipo de juego otorga al concepto de error un lugar diferente, como lo señalaba en la entrevista la directora del colegio Montserrat: 232 �“Directora – ¿Por qué a los adultos no les va bien y a los niños si? Porque cambia el concepto de error. E: - ¿De error? Directora – De error, ese es el tema básico. Te explico… cuando una persona se pone un reto que es hacer algo… si te equivocas, te frustras. Y siempre está el reto de que los demás vean que tú no llegaste a esa… a esa solución. Cuando tu trabajas con una computadora, si haces algo bueno fuiste tú, si haces algo malo fue la computadora… “Pero mira lo que me hizo esta máquina, si yo puse y mira! Cualquier cosa”. Entonces cambia el concepto de error… Por eso el niño juega, sin miedos… Y hace, y crea, y llega mucho más lejos que el adulto, porque el adulto por más que este frente a una computadora sigue con un concepto de error ancestral y tiene miedo a hacer algo que perjudique: a la maquina, a su empleo, borrar la memoria, hacer cosas donde todos los demás puedan decir…” Se podrá agregar que estos juegos estimulan el volver, el insistir, el permanecer, en pos de mejores performances. En cuanto al tema de la frustración, se ve que en este tipo de juego estimulan su tolerancia. Si se observa la pantalla de este tipo de juegos, presentan imágenes que saltan de una escena a la otra sin una contigüidad, sin coordinarse los espacios. A la vez que las acciones, también pueden contener la misma lógica, de no encadenamiento. Si se visualiza lo expuesto, a modo de ejemplo, un marcianito puede estar matando en el espacio y a continuación el mismo marcianito navegar en las profundas aguas del mar. Se debe aclarar que esta continuidad, es un bricolage al decir de Turkle (1997). Esta autora, toma de Lévi-Strauss prestado la terminología “bricolage” con la cual, el antropólogo describía la forma concreta de comprensión de las sociedades no occidentales, donde la analogía era el método principal, en contraparte de las sociedades occidentales que se basaban en el método analítico, asociativo. “El bricoleurs se aproxima a la solución de problemas entrando en una relación con sus materiales de trabajo que tiene más el sabor de una conversación que el de un monólogo” (Turkle 1997: 67) 233 �Turkle (1997) habla de las computadoras como “objetos de pensamiento”, y que estos utilizan en la simulación el método del “bricolage”. En relación a este punto desde otra perspectiva, Brea (2007) habla de cultura RAM y de cultura ROM. El autor, haciendo acopio de la metáfora, propone que la cultura RAM, es procesual, no más memoria sino redes de redes, es decir interconecta los datos, donde prima las constelaciones y lo fluido a grandes velocidades. En contrapartida la ROM, sería la memoria de disco duro, de almacén, documento. Moreno (2002) por su parte, plantea que los adultos bajo el paradigma de la modernidad fueron entrenados para “comprender” con una “lógica asociativa”, y los “nativos digitales”, funcionan con la “lógica conectiva”. El autor, concuerda con otros, que esta última lógica está favorecida por los videos juegos, basada en imágenes y acciones que no requieren de hilo conductor. El autor recuerda que en la lógica asociativa,88 el relacionamiento con el mundo circundante impone un sentido implícito y explícito. Cuando hay novedad, es decir, que no había registro psíquico previo para el sujeto, no hay representación. 88 Recuerda que la asociación, bajo ciertas leyes de “traducción” recurre en oportunidades a la condensación y/o desplazamiento, dando sentido el cual será singular. Lo antes dicho posibilita la concentración en un foco. En la lógica de la conexión, no son necesarias las representaciones para que se produzca la conexión entre los elementos. Una de las formas de visualizar la conexión, es a través de la red digital. Esta existe por fuera del sujeto, que se conecta y desconecta a ella. El ejemplo claro de lo que se está plasmando son los videojuegos, donde se suelen presentar una multiplicidad de realidades, cuya “propuesta no es de esto o aquello, sino de esto y aquello”. (Moreno 2002:75). Podemos vincular estos planteos, con los de de Mc Luhan y Powers (2005) quienes señalan que los adolescentes de hoy día suelen trabajar bajo la modalidad de multitareas. 234 �Otro ítem a resaltar es el tema de la repetición. El punto es observar que tipo de repetición ejercen los niños y niñas. Algunos evocan la repetición a modo de aparición periódica del hecho “hago esto y pasa esto”, como seguros de que podrán en todo momento hacer tal coordinación. Y si no les sale se enojan como si fuese un error de ellos o de “la” computadora y no de una dificultad que no se remedia con la mera reiteración. Otros expresan su hacer diciendo: “Tenés que llevar esto (una piedra) por el cosito este (rampa) y tenés que ponerte acá (en el extremo) y apretar (para impulsar la piedra a modo de catapulta), pero es difícil”. Desde lo propuesto por los niños y niñas se puede hacer una correlación desde la lectura realizada por Deleuze del eterno retorno, en la medida que se distingue la repetición de lo mismo y la repetición en tanto afirmación de la diferencia. Trasmiten que en cada jugada, se juega la diferencia. Diferencia que nunca es igual. El juego se despliega en la singularidad de ese día, bajo esa condición de posibilidad. Tal vez en ésta experiencia, los niños y niñas estén obteniendo bases para desarrollar modos subjetivos en los cuales se operan producciones inmanentes, al producir se producen. Se podría decir, en un campo donde se dan dinámicas virtual-actual. Este tipo de juego son elegidos tanto por niñas como por niños. 235 �Propuesta ética Dentro de esta modalidad están los que a su vez, presentan una modalidad conectiva, es decir se pasa a la pantalla siguiente si se logra derrotar a los “malos”, como ser: “El Crash, que también se puede jugar… el crash es un macaquito, un lobito que camina vite…y que llora y todo eso, pero está sin remera, entonces tiene que agarrar caja y todo eso y romperla, pelear contra los malos…y despue pasa la pantalla hasta la última que tiene que vencer al doctor N. Y despue, cuando lo vence recatas a la princesa, y te da premio y va pasando a niveles mas difícil”. Otro juego que también comentan los niños, y muy pocas niñas, que tienen facebook, es el Hero City que además de organizar y construir una ciudad deberán luchar contra el crimen con la ayuda de los súper héroes, también está el Army attack La primera escena pauta cómo se escenifica el combate y en la segunda propone a los personajes posibles, donde las mujeres también son llamadas al combate.89 89 https://www.google.com.uy/#q=imagenes+de+juego+Army+attack (22 de octubre 2013) 236 �Los niños y niñas entrevistados, no relatan que opten por juegos en donde ganen “los malos”. Si bien es sabido que hay juegos que obtienen más puntos el que mata a una anciana, y aún más a una mujer embarazada, o un policía. Proponiendo una ética donde incentivan a la otredad hegemónica en forma “caótica”, al decir de Levis (1997). “Por otra parte, hay una circularidad en nuestra relación con las simulaciones que complica cualquier noción simple de utilizarlas como forma de despertar la conciencia. Convertimos los juegos en realidad y la realidad en juegos. Esto, en ningún sitio es más aparente que en los juego de guerra. En los juegos de batalla comercializados, la visión del enemigo desde dentro del juego se parece a la de los soldados en los campos de batalla de videos en el interior de sus tanques. Es más, los soldados reales se preparan para la batalla utilizando avanzados juego de videos. Las simulaciones cobran forma a partir de lo real aunque la guerra real también cobra forma siguiendo a sus simulaciones.” (Turkle 1997: 93) Levis (1997) a lo largo de su obra describe extensamente como para él los video juegos donde haya violencia, no tienen nada bueno para rescatar. Considera que estos juegos se presentan como algo banal y divertido y sin embargo mutilan la vida afectiva de los niños. Levis (1997) toma en consideración mucho de los planteos de Greenfield (1985), quien sostiene que los video juegos violentos fomentan la conducta violenta en el jugador, sin embargo el mismo autor rescata investigaciones donde “los juegos violentos “reducen el nivel de agresividad en el juego infantil”” (Levis 1997: 190). Asimismo, Levis (1997) muestra su disgusto por la teoría de la catarsis de los hermanos Lediberder, quienes sostienen que ante una sociedad violenta 237 �que incita la violencia, más vale jugar en la casa a estos tipos de juegos y no salir a la calle y quedar expuesto. La catarsis no es un aspecto para desdeñar, muy bien lo recuerda Balaguer (2005), donde el niño podrá, a través del juego, desplegar su agresión interna, sin dañar a otros ni así mismo, y en muchas situaciones desde ahí elaborar los conflictos que lo acosa, inherente a todo humano. Cómo ya fue explicitado en el marco referencial. Un aspecto posible a debatir con Levis, es que dicho autor parece centrar las actividades de los niños y niñas en los videos juegos, como únicas prácticas. Si esto fuese así tal vez su preocupación estaría por demás justificada, pero desde la etnografía las prácticas de los niños y niñas de ambos barrios trasciende los videos juegos y dentro de éstos los violentos. Por otra parte se puede pensar las diferencias propuestas por los niños y niñas entrevistadas, donde surge claramente en el ejemplo de Army Attack, este juego es solo de estrategia para atacar y matar a los “malos”. Casi todos los entrevistados disfrutan más matando a los “malos” que en la realización de la estrategia. Este tipo de juego tiende a consolidar la concepción del bien y del mal como categoría de lo moral. Siguiendo a Deleuze el pensamiento moral del bien y mal se distingue del pensamiento ético de lo bueno y lo malo, puesto la ética estaría refiriendo a los modos existencia que en su ejercicio valoran. Dichas valoraciones pueden tener matices ser buenas o malas de acuerdo al sentido que adquieran en la 238 �composiciones relaciones en las que se encuentran, pero no catalogan la conducta en consonancia con sistema del juicio del bien y el mal. Sin embargo el videojuego de Millonary City propone una lógica donde el espacio permite desplegar lo múltiple del sujeto, construir y derrocar con la ayuda de los superhéroes a los malos. Si bien sigue estando los buenos y los malos, introduce modificaciones. Una es que son ayudados, y además esta ayuda la presentan los superhéroes es decir introduce una cualidad distinta, fuera de lo humano. Otro aspecto que sobresale, es que el objetivo no es solo atacar, sino que muestra algo de lo múltiple del sujeto, en este caso construir la ciudad, claro está al modo de facebook, a través del dinero y casas regias. Se observa en estos juegos un modo de ir haciendo donde los niños y niñas no pierden su poder, no lo delegan en ningún personaje propuesto, son ellos mismos haciéndose cargo de su accionar. En forma muy arriesgada se podría decir que esto puede conectarse con lo propuesto por Spinoza, quien propone una ética-política donde se trataría de la apropiación de la potencia de pensar y obrar y no de delegarla en otros que adopten el rol de gobernantes. En esta clave estos juegos permitirían un ejercicio y efectuación de la potencia de cada jugador. Ahora bien, en los juegos propuestos por los niños y niñas entrevistados, hasta donde se pudo observar, no aparece una modalidad, donde lo bueno y los malos sean efectos del devenir sino que son más proposiciones en sí. Cuando se planea que la modalidad de los juegos vistos no son efectos del devenir, a lo que alude es que podrían proponer a “los malos” al modo 239 �propuesto por Nietzsche90 y Deleuze, donde “el delincuente” es una forma de rebeldía ante lo establecido. Es decir, tendría que ver con el tema de la creación, lo que van produciendo juntos a los personajes del juego. En la etnografía los niños dicen claramente optar por ser el ladrón en aquellos juego donde proponen al policía como “tontos porque nunca nos agarran”. Tal vez el que los niños opten por ello se deba a modelos sociales donde, como se dijo en el ítem de Televisión, el adulto, la autoridad, está desacreditada. Estos juegos donde se debe atacar, perseguir y matar, son los niños quienes más lo juegan. Parece ser que se sostiene el modelo hegemónico de que son los hombres los que pelean, aunque desde la etnografía muchas niñas al menos de palabras peleaban tanto como los varones. “Puede, en efecto, hablarse de procesos de subjetivación cuando se consideran las diversas maneras que tienen los individuos y las colectividades de constituirse como sujetos: estos proceso sólo valen en la medida en que, al realizarse, escapan al mismo tiempo de los saberes constituidos y de los poderes dominantes. Aunque ellos se prolonguen en nuevos poderes o provoquen nuevos saberes: tienen un su momento una espontaneidad rebelde…Mas que de procesos de subjetivación habría que hablar de un nuevo tipo de acontecimientos: acontecimientos que o se pueden explicar por los estados de cosas que los suscitan o en los que desembocan” (Deleuze 1995: 276) “Casi todos los genios conocen, como uno de sus desarrollos, la existencia catilinaria (regaño), un sentimiento de odio, de venganza y de rebelión contra todo lo que es, contra todo lo que no deviene ya…Catilina es la forma preexistente de todo César” (Nietzsche 1984: 96) 90 240 �Estrategia Este tipo de juego se puede ver por ejemplo en Millonary City, Pet Society, etc donde tienen que ir construyendo una ciudad. En el segundo juego citado no es el objetivo del mismo pero es parte de la estrategia para que el personaje sobreviva, y además gene dinero el jugador. En estos juegos intervienen el tiempo de espera, lo cual contribuye a la tolerancia a la frustración. Por ejemplo en Pet Society deben sembrar y esperar a cosechar para que luego pueda vender y así recibir dinero. Niño de Pocitos: “E: Pero cuando estás en tu casa… ¿Qué haces? L: Juego a la computadora E: Solo, nada más. Bueno entonces hablemos de la computadora. ¿Qué cosas haces en la computadora? L: Juego a juegos o entro al facebook E: Aja, ¿A qué juegos jugas en la computadora? L: A uno que es de medieval E: Ahh… ¿Cómo es? L: Eue vos te elegís una partida y arma, guerreros y eso para conquistar tu contra oponente E: Aja, ¿Y cómo se juega L… ? L: Vos haces, plantas suponete manzanas, para que tus campesinos no se mueran de hambre, porque si no se van E: Aja L: Y entonces haces un cuartel para tener, para defender tu castillo E: Aja L: Porque si no tus contrarios te vienen atacar y te matan y ahí se termina el juego E: Aja, y en eso que tenes que ir pensando para que no se te termine el juego L: Si E: Y viendo que cosas hacer para que no se termine el juego L: Si, yo casi siempre planto manzanas porque si planto trigo tengo que hacer una panadería después un molino E: Aja 241 �L: Para que el trigo lo llevan al almacén y después el trigo lo llevan al molino el molino hace la harina, y tengo que llevar la haría al almacén y la panadera irla a buscarla ahí, para hacer los pasteles E: Aja L: Es mucho E: Entonces es más fácil plantar manzanas, ¿Qué pasa? L: Porque vos agarras y tus campesinos cosechan y ya la llevan al granero y ya se puede comer. Como te dije con los pasteles tienen que hacer muchas cosas. Necesita mucho tiempo E: Y en eso mucho tiempo jugando o… L: Si y te cuesta más tener más comida. E: Ah. ¿Y qué? ¿Vos queres terminar rápido el juego o porque te da mucho trabajo hacer todo el proceso? L: Me da mucho trabajo E: Ah. ¿Aunque podes estar muchas horas jugando al juego? L: Si. E: Aja, ¿Qué sería L (nombre del niño)? ¿Tenes más rápido el resultado? L: Si. Porque mientras que vos haces todo eso, te pueden venir a atacar. E: Ah… L: Te matan, tenes que hacer la muralla y todo eso y guerreros. Porque si ocupas el tiempo solo para la comida te vienen a atacar. E: ¿Ese es el que más te gusta? ¿Y ese lo jugas solo? L: Lo juego solo. E: ¿Y ese está en FB o lo bajas? L: Si, lo bajo. E: En juegos. ¿Cómo está ese? L: No, es un disco y yo lo instalo en la computadora. E: Ah…ta. Lo compraste y lo instalaste. L: Si E: ¿Cómo se llama? Medieval. L: No, se llama Stronhorn E: ¿Cómo? L: Stronhorn E: ¿Stronhol? ¿Qué quiere decir eso? ¿Quiere decir algo? L: No sé. E: Yo tampoco. Bueno, a ver. ¿Qué otros juegos te gustan en la computadora? ¿Compraste algunos juegos vos? L: No porque mi computadora no es están avanzada, entonces no puedo comprar.” El mismo niño muestra su preferencia por los juegos de estrategia ante los puramente conectivos: “E: Ahí va. Bien. ¿Y cómo se juega al Mario? L: Con la flechita te moves y con la barra espaciadora saltas. E: ¿Y vas saltando obstáculos? L: Si. E: Ese es el de Mario. 242 �L: Y después hay uno ahí de fútbol que vos te moves con las flechitas y con un botón le pegas al arco. E: Ta, y te gusta más esto que el medieval o te gusta más el medieval. L: El medieval porque es otra cosa, es más de estrategia.” Turkle (1997) plantea: “Llegar a conocer un juego requiere descifrar su lógica, comprender la intención del diseñador, y lograr un encuentro de las mentes con el programa que hay detrás del juego” (Turkle 1997: 86) Todos los niños y niñas a los cuales se los vio jugar, conocían la mecánica del juego y cuáles eran los “trucos” para obtener mejores performances. En Pocitos se pudo observar, que los niños y niñas ante palabras que eran difíciles, daban toda una explicación. Así fue el ejemplo de un niño que jugó a un juego de evolución de la tierra y las especies, sabía muy bien a qué se refería el juego. Sin embargo, en Tres Ombúes muchas veces no sabían y al preguntarles, decían “seguí”, como diciendo no importa el significado, lo que importa es hacer puntos. Estos juegos son elegidos tanto por niñas como por niños. 243 �C apítulo 11 1 1 . Poniendo el cuerpo ¿Wii o Play? P lay? Lo que aquí se espera trasmitir, a partir de la observación participante, es el modo del jugar en el Wii o al Play Station. Las videoconsolas que hoy día están en el mercado, corresponden a Nintendo (Wii), Microsoft (Play 2 o 3) y Sony (Xbox 360). A todos los niños entrevistados de Pocitos, les gustaba jugar a este tipo de videoconsolas, la mayoría tenían Play 2 (algunos el Play 3) y/o el Wii, es decir contaban con más de un equipo. En Tres Ombúes, el número que optaba por este tipo de juego era menor, además de que solamente seis de veinte contaba en su casa con un Play Station. Téngase presente que únicamente con los niños de Tres Ombúes se asistió a cybers, donde había computadoras y Play, no encontrándose equipos del estilo que algunos autores llaman realidad virtual, ni Wii. “Entrar en una realidad virtual consiste en “calzarse” ropa (guantes) y anteojos espaciales. Estos, en vez de tener lentes transparentes, semejan pequeños televisiones tridimensionales.” (Piscitelli 2002: 78) Turkle (1997) plantea que realizar determinadas prácticas como ser “rafting real por el río Colorado” conllevaría un riesgo físico. Hay personas que tal vez no puedan acceder a dichas prácticas, sin embargo, sí podrían 244 �practicarlo virtualmente. La autora además, agrega que podrían apreciar los paisajes y obtener información acerca de ese lugar a través del ratón (mouse), sin correr riesgos físicos reales. Ella se plantea por qué tener que optar, por qué no practicar el rafting por el Río Colorado de forma real y a su vez, de forma virtual. Para Levy (2001) en la realidad virtual hay “interacción sensoriomotríz” entre la persona y la maquina. La persona tiene “la ilusión de una “realidad”, a sabiendas de que no es la “realidad común”. Según este autor, cada realidad tiene sus códigos y esto lo sabe la persona, lo cual permite distinguir entre una realidad y la otra. Un dato llamativo, es que las niñas en relación a los varones, son menos propensas a esta modalidad de juego. En Tres Ombúes, solamente una niña tenía el Play y en Pocitos tres, dos de ellas además tenían el Wii. Cabe preguntarse por qué ésta diferencia de elección entre los géneros. Para responder a la misma hay que tener en claro que el Wii tiene un comando que hace de múltiples funciones como ser: paleta, pelota, palo de golf, volante, etc, y requiere en muchas ocasiones de la coordinación de todo el cuerpo. Otro punto que lo diferencia, es que no está conectado con un cable a la consola permitiendo el movimiento total. En cambio el Play, tiene un comando que requiere apretar botones para subir, bajar, etc, que no necesariamente requiere de la coordinación de todo el cuerpo, conectado por un cable a la consola. Por su parte, no se va a entrar en detalle de la consola Xbox, dado que ningún niño que participó de la investigación tenía uno. 245 �El antropólogo Jackson (en Citro, 2010) advierte de no realizar “…una escisión cartesiana, que separa al sujeto conocedor y hablante del cuerpo inerte91 y sin conocimiento” (Jackson 2010: 64). Jackson, rescata la atención del concepto de Dewey (1929) sobre “medio natural” quien a través de una metáfora muestra cómo las mentes necesitan de un cuerpo y estos de la mente, “existen por igual”. Agrega, “...a menudo ocurre que los gestos y los hábitos corporales ocultan lo que ponemos en palabras y revelan nuestras disposiciones inconscientes, traicionando rasgos de carácter acerca de los cuales nuestros hábitos verbales y conceptuales nos mantienen en ignorancia” (Jackson en Citro 2010: 63). Para responder la pregunta de por qué los niños prefieren más el Wii o algún otro aparato que opera en esta modalidad, que las niñas, tal vez la respuesta se halle en los planteos de la psicoanalista Dio Bleichmar (1998), quien recuerda que los niños y niñas son sujetos sujetados, al decir de Foucault, de los deseos del adulto. Donde los mensajes que reciben los niños y niñas son muy diferentes, en el marco de lo permitido y prohibido que abonan la actividad y pasividad que le es asignable a cada uno. Según la autora, el mensaje enviado a los niños es de: pasividad ante las expresiones de llanto del mismo, así como mensajes de que debe ser activo en los juegos violentos, en los deportes, y otras actividades, situación inversa para las niñas. Niña de Pocitos, muestra cómo es más interactivo para ella el Wii que la consola del Nintendo “viejo”, es decir el que estaba conectado el comando a la consola por un cable. 91 Según el autor, al cuerpo en ocasiones se lo cosifica, ya sea haciéndolo portavoz de los patrones sociales así como el destinatario de las operaciones mentales. 246 �“E: Ahí va, ta, pero con el Nintendo, para ver si yo entiendo el Nintendo, tenes El Pet Shop ¿Qué otro me dijiste? J: Cookie Mama que es de cocina, después los juegos del Mario E: Y el de Cookie Mama, ¿Cocinas con otras compañeritas? J: No sola. E: ¿Sola? J: Sola, te dice que tu podes primero practicar, y después podes ya cocinar. Entonces te dice si lo hiciste bien, lo hiciste como Mamá así, y después los del Mario, que tengo en un Súper Mario Bros el Mario Party y ta, y después uno de… E: ¿El Mario Party cómo es? J: El MP es tipo como tu tenés, eh, tú podes ser Peech o cualquiera, y está el mini games y después un juego que tu tenés que clickear porque es táctil la pantalla ¿No? E: Aha J: Apretas y te aparecer un número y te muestra los casilleros y vas juagando y ta. Después el de Hannah Montana que tu sos Montana y tenés que estar en el colegio, te dicen: tenés que encontrar tal cosa y tú vas siguiendo como el juego. E: Mira qué bueno, ¿Y ese vas siguiendo el juego…? J: Vas… Yo soy Hannah Montana es “My Liceos” que se pone una peluca para ser Hannah Montana, tonces tú estás en el colegio todo y te lleva al principio te mandan una carta de feliz cumpleaños que no sabes ¿Quién es? Entonces tienen que tratar de saber quién es, entonces vas pasando por el colegio, por el estadio, por la playa, por todos lados. Tratando de que le den más información de ¿Quién lo hizo? E: Bueno, eso es con el Nintendo. J: Si. E: Ta y, ¿Qué otra cosa me dijiste que jugabas? J: El Wii. E: Con el Wii, ¿Qué jugas? J: Tengo el Wii Sports que te venía, que son todos deportes. Después… E: Que jugas a todo ahí, ¿Al tenis? J: Al tenis, al beisbol, al bowling, y al boxeo y al golf E: Todo eso jugas. J: Si, que es con mano así. E: Podes jugar de a dos también. J: Si, hasta 4, E: Hasta 4, no sabía J: O hasta 5, creo, no sé muy bien. Después tenés el Wii Fit, que es con el cosito en el piso, que podes hacer yoga, que podes hacer estiramiento, que podes hacer equilibrio, ejercicios Plus que son distintos, podes jugar al Golf, podes hacer una marcha, que es tipo que vas caminando y haces así con los cosos. Después juego al Súper Mario Bros. Pero en el Wii que se puede jugar hasta con 4 jugadores. E: Aja J: Después, juego a uno de Hannah Montana The Movie, que tu sos Hannah Montana y como que vas viviendo la película. Después uno de Shrek que es en un carnaval. E: ¿Eso es con el Wii? J: Si… LE: Ah mira, No sabía 247 �J: Que jugas en juegos de carnaval y vas desbloqueando, eh…Mario Kart que es un auto que lo manejas. El Mario Olympic Games que son olimpíadas, ah no se tengo tantos juegos de Wii que no ya no sé ni… E: Bueno, no importa, ta jugas un montón. Y después que otras cosas jugas, Nintendo o Mario Bros, esos dos, ¿Jugas sola o jugas con alguien en tu casa? J: Mira al Nintendo juego sola, a veces juego con amigas que nos vamos turnando. Y al Wii juego con amigas o a veces con mis hermanos. E: Bárbaro, ¿Que son más chicos o son más grandes? J: Muy grandes. E: Muy grandes, ¿Qué edad tienen? J: 20 y 22. E: Qué diferencia hay entre el Wii y el Nintendo, ¿Para vos? J: No se,…como que con el Wii te moves más, como que te metes más.” Hay algo de lo que trasmiten los niños entrevistados que recuerda a lo planteado por Turkle (1997): “Los ordenadores también nos conducen a construir de manera diferente. Con los ordenadores podemos simular la naturaleza en un programa o dejar la naturaleza de lado y construir segundas naturaleza limitas sólo por nuestros poderes de imaginación y abstracción. Los objetos en la pantalla no tienen un referente físico simple. En este sentido, la vida está en la pantalla sin orígenes ni fundamento. En un lugar en el que los signos tomados de la realidad sustituyen a lo real. Su estética tiene que ver con la manipulación y la recombinación” (Turkle 1997: 61) Piscitelli (2009) rescata los aportes de Frasca (2003), quien plantea que en los videos juegos se simula un universo poblado de información, ante la cual se debe tomar decisiones simultáneamente. Eso requiere de diferentes funciones cerebrales que deben operar a la vez92. Mc Luhan y Powers (2005) es otro de los autores que sostiene que la tecnología influencia la cognición. “Aquí la diferencia mayor no es tanto en términos de cambios físicos del cerebro (aunque a lo mejor también los haya), sino en los claros usos diferenciados de funcionalidades cerebrales respondiendo a entornos ubicuos densos en información, que deben ser procesados en paralelo, y en la capacidad de toma de decisiones simultáneas que tienen su modelo en la simulación de los videojuegos, por ejemplo” (Piscitelli 2009: 46) 92 248 �Otro tema que merece ser señalado, es la relación del niño o niña con la computadora. Si se vuelve a los planteos de Maffesoli (2004), donde la representación se entiende como una proyección del “estado de cosa” y la presentación es lo que “se deja ver”, se podría decir que al observar, “se deja ver” al niño, niña en su relación con la computadora, se constituye, al decir de Deleuze, un agenciamiento. Diríamos un agenciamiento niño-niña-computadora, “hace maquina”. “Las maquinas abstractas actúan en los agenciamientos concretos: se definen por el cuarto aspecto de los agenciamientos, es decir, por los máximos de descodificación y de desterritorialización. Trazan esos máximos; también abren el agenciamiento territorial a otras cosas, a agenciamientos de otro tipo, a lo molecular, a lo cósmico, y constituye devenires. Así pues, siempre son singulares e inmanentes” (Deleuze 1988: 519) Esto convoca a lo planteado por Guattari (1992) en tanto que internet, la televisión, la música, entre otros, pueden funcionar como máquinas de producción de signos que pasan al sistema nervioso, a los afectos, a las emociones, se inscriben directamente en el cuerpo, sin pasar por una significación o una representación necesariamente. De ahí que niño-niña- máquina, hacen una composición, un campo de consistencia. Además se podría agregar, que el niño-niña con la computadora generan una composición que se aproxima al concepto de imagen-tiempo. En la medida que las conexiones que se operan entre niño computadora son fluidas, no contiguas, las percepciones y las acciones no se encadenan. Traen consigo una experiencia del tiempo 249 dinámica, de no-sucesión que �habitualmente invalida la continuidad del antes y del después; se configura una constelación rizomática que no responde a una sucesión de causa efecto, sino obedece a un comportamiento aleatorio. En una línea similar se encuentran los planteos de Brea (2008) quien distingue entre la memora RAM y la ROM. La memoria RAM es una memoria de composición, de proceso de interconexión activa. Desde esta perspectiva se estaría inmerso en una configuración de “…nodos, redes de redes, puertos multiplicados por los que todo entra y sale a grandes velocidades, flujos. Incluso debemos empezar a imaginar esas estancias como puras arquitecturas virtuales, atópicas, meros lugares transicionales.” (Brea 2008: 15) Se podría pensar que a partir de estas consideraciones, Brea elabora un concepto de imagen tiempo próximo y diferente a Deleuze. “Es así que toda e-imagen es entonces imagen tiempo, en el sentido de que su paso por el mundos es, necesariamente, fugaz, contingente.” (Brea 2008: 186) Brea propone la imagen-tiempo en cuanto a cómo se comportan los procesos en la computadora y como la persona a través de la computadora, se vincula con el mundo. Lo cual es distinto a decir que el niño hace máquina con la computadora y a partir de ese agenciamiento se produce niño, niño-tiempoimagen. Se podría decir entonces, que se está asistiendo a una cultura de niñoniña-tiempo-imagen. 250 �Capítulo 1 2 . A modo de conclusiones finales En primer lugar, es importante destacar lo que ha sido y significado trabajar con los niños y niñas desde el lugar de etnógrafa. Si bien hay autores que señalan la dificultad del antropólogo en el campo de la infancia, a la hora de hacer entrevista en profundidad, en ésta investigación se ha sorteado tal dificultad sin necesidad de recurrir a “…otras técnicas "prestadas o importadas” de otras ciencias sociales” (Begoña 2005: 4). Esto se dio por varias razones, la más importante fue la buena disposición de todos los niños y niñas entrevistados/as y de muchos más que han participado en la etnografía. Por otra parte, el poder realizar más de una entrevista ha permitido mayor grado de intimidad. El haber realizado observación y observación participante ha hecho que el rol del antropólogo dentro del campo de la infancia sea posible, en este caso, sin recurrir a técnicas de otras disciplinas. Los niños y niñas de esta etnografía mostraron claras señas de su “pensamiento reflexivo”, en torno a sus procesos de socialización, al decir de Milstein (en Milstein, Clemente, et al 2011). En las representaciones del tiempo libre de ambos barrios, lo señalan como hacer lo que se quiera. Sin embargo, en el barrio de Pocitos con respecto a los responsables de los niños y niñas hay una fuerte impronta del tiempo libre como legado del utilitarismo de Adams Smith. El tiempo libre en la construcción 251 �situacional, está bajo la primacía de la productividad, que tenga un fin en sí mismo. Por otra parte, es un tiempo estructurado, reglado fuertemente. En Tres Ombúes, hay menos contradicciones entre la representación y la construcción situacional del tiempo libre. Luego del horario de clase, los niños y niñas, exceptuando la ayuda en las tareas del hogar, en su mayoría pueden hacer lo que quieran. Los niños y niñas de Tres Ombúes que participaron de la etnografía, no tienen actividades extra de la escuela, salvo los que participan del proyecto “Botijas”. Recuérdese que el cometido del Proyecto Botijas es principalmente lo educativo, dentro de una población muy poco estimulada, motivada. Por lo cual, allí intentan promover el gusto por el estudio, así como contribuir a que los niños descubran sus intereses y capacidades. El interés de las personas que habitan las instituciones tales como el Colegio Montserrat y el Proyecto Botijas, son las que ofrecen a la población otros modos de hacer con el tiempo libre distinto a las familias de dicho barrio. Sin embargo, en algunas instituciones de Pocitos, las propuestas están en consonancia con el discurso parental. Los niños y niñas dentro de Pocitos, por fuera de lo curricular, eligen algunas actividades que les gustan, otras son propuestas por los padres y madres según los criterios de los mismos. Dentro de las que ellos/as eligen, como ir a danza, al club deportivo, y actividades del estilo, si bien son de su agrado, no son libres de ir cuando quieran, por lo tanto, pasan a ser de carácter obligatorias. Luego de este tiempo “libre”, la mayoría de las niñas y niños, en sus hogares, optan principalmente por el uso de la computadora, con la 252 �conexión a internet, ya sea para comunicarse, entretenerse o estudiar. Luego de la computadora, pasa a ser la televisión el entretenimiento favorito. Los niños de Tres Ombúes si bien utilizan más que las nenas la computadora, en su gran mayoría prefieren pasar su tiempo libre jugando al fútbol. Gran número de niñas de Tres Ombúes eligen principalmente mirar televisión. Se debe desmitificar que los niños y niñas solamente juegan con o en la computadora y miran TV. Continúan jugando a juegos de mesa, cartas, damas, entre otros, así como juegos de imitación de roles. Solo las/los más pequeños juegan a las muñecas. Con respecto a ciertos programas televisivos que miran las niñas y niños, por una parte, están expuestos a la disminución de su potencia creadora, ya que muchos no contienen mensaje. Por otra parte, producen el “fast thinking” del que habla Bourdieu (2005), donde la velocidad dificulta el pensamiento en relación a la “demostración” según Descartes. Muchos de estos programas, acompañan y estimulan el sentir de una hipersexualidad, situación que se aprecia en las canciones que escuchan y los bailes que realizan. 253 �Por otra parte, determinadas emisiones televisivas según lo señalado por los niños y niñas, les permiten la performance cómo la plantea Vidiella93, hace que los televidentes participen, haciendo menos pasivo hoy día el mirar la televisión. De la etnografía se desprende que la computadora es un medio de socialización, no de aislamiento. De socialización con sus pares, que si se piensa en una cultura prefigurativa, al decir de Mead (2006) con respecto a la tecnología, los niños y niñas prefieren disfrutar de ese espacio con sus pares y no con los adultos, que no son “nativos” de dicho espacio. En cuanto a los juegos que optan dentro de computadora, los que contienen “la muerte” como temática, adquieren otra dimensión. Se puede entrar y salir de ella. Otro tipo de juegos hace pensar en los planteos de Brea (2007) quien habla “prácticas zombies”. El autor plantea que el mundo está sufriendo profundas transformaciones, así como el modo de habitar y comprenderlo. Por lo cual, una posibilidad de comprensión es el modo “zombie”, tomando prestado la expresión de Ulrich Beck (en Brea 2007). Otros juegos, principalmente los de plataforma, exigen respuestas rápidas ante realidades en permanente cambio, promoviendo sujetos pragmáticos que buscan lograr una adaptación exitosa a la realidad. La 93 http://www.danza.es/multimedia/revista/performatividad-y-poder-politicas-de 254 �destreza en estos juegos, estaría en poder coordinar lo visual con lo motriz manual, así como potenciar un tipo de rapidez mental. Otro tema que merece ser señalado es la presentación que le otorgan los niños y niñas a Ella=la computadora. La misma está bajo una naturaleza antropomórfica. Siempre fue referido a la categoría de lo femenino, habría que ver qué significa ello. Esto va mas allá de esta tesis, este es un elemento a seguir investigando. Con respecto a la relación del niño, niña con la computadora, se puede decir que al observar, “se deja ver” al niño, niña en su relación con la computadora, se constituye, al decir de Deleuze un agenciamiento. Se diría un agenciamiento niño-niña-computadora, “hace maquina”. El niño-niña con la computadora generan una composición que se aproxima al concepto de imagen-tiempo. En la medida que las conexiones, se operan entre niño computadora son fluidas, no contiguas, las percepciones y las acciones no se encadenan. Traen consigo una experiencia del tiempo dinámica, de no-sucesión que habitualmente invalida la continuidad del antes y del después; se configura una constelación rizomática que no responde a una sucesión de causa efecto, sino obedece a un comportamiento aleatorio. A partir de ese agenciamiento se produce niño, niño tiempo imagen. Diríamos que estamos asistiendo a una cultura de niño-niña-tiempo-imagen. Otro eje a señalar que se desprende de la etnografía, es el aburrimiento. Los niños y niñas de hoy día dicen necesitar de otro para estar bien. 255 �Desde esta pesquisa se desprende que el aburrimiento para estos niños da cuenta de la dificultad para sorprenderse a la vez que es motor, dando lugar a lo nuevo. A partir de lo trasmitido y tomando los aportes de Foucault se puede enriquecen el análisis, en tanto se plantea un modo productivo y procesual de abordar la subjetividad. Las distintas formas de producción de subjetividad, son las maneras mediante las cuales los seres humanos devienen sujetos, sujetos sujetados a las formas de saber y a los dispositivos de poder. En relación a los procesos de producción subjetiva, Foucault introduce un recorrido en torno a la ética encontrando allí una instancia de producción peculiar. Puesto que en lo que concierne a la moral, las personas realizan un trabajo sobre sí que daría lugar a un ejercicio de libertad, ejercicio ético. Deleuze lee a Foucault y teniendo en cuenta los tres arcos teóricos de su recorridos, saber, poder y ética, plantea que la ética es una manera de ir más allá del poder. En ese sentido, la relación de sí consigo despliega modos subjetivos autónomos y autopoéticos. Siguiendo con lo que se viene planteando, el tiempo libre puede ser pensado como prácticas que permitirían de aumento de la relación consigo mismo. Por lo cual, ver que hacen los niños y niñas en su tiempo libre daría cuenta de su subjetividad. De la etnografía se desprende que los niños y niñas de Pocitos están entrenados para tomar contacto consigo mismo, son más “racionales” al decir 256 �de Duarte, Linhares, Taulois y Garcia94. En Tres Ombúes, por el tipo de activadas que desarrollan se ve en menos estas posibilidades. Sin embargo, en este último barrio se debe rescatar cómo a pesar de las escasas condiciones de estructura de oportunidades se puede ver como muchos niños y niñas apelan a la creatividad; en los juegos de coreografía, en el fútbol lo que implica hacer con otro, aceptar y gestionar un orden grupal, son más “holísticos”, al decir de Duarte, Linhares, Taulois y Garcia95. 94 95 http://www.anpocs.org.br/portal/publicacoes/rbcs_00_22/rbcs22_01.htm http://www.anpocs.org.br/portal/publicacoes/rbcs_00_22/rbcs22_01.htm 257 �Capítulo 13 1 3 . Bibliografía Álvarez, E. 2009. “Espacios de internación hospitalaria. Desafíos para la etnografía de la subjetividad”. http://www.unesco.org.uy/shs/fileadmin/templates/shs/archivos/anuario20 09/Anuario09.pdf (17 de enero 2011) Anguera, M.T. 1989. “Metodología de la observación en ciencias humanas”. Teorema. Madrid. Aponte, M. “Reflexiones desde el aburrimiento” http://es.scribd.com/doc/24765104/Reflexiones-Desde-El-Aburrimiento (11 enero 2011) Auge. 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Simpósio 20 Cuerpo y Performance. http://www.unsa.edu.ar/salta8caas/simposios/rs20.html / Misterio: <<http://etimologias.dechile.net/?misterio>> <<http://buscon.rae.es/draeI/SrvltConsulta?TIPO_BUS=3&LEMA=misterio >> Imágenes de juegos y programas televisivos: • Adolescentes y niñas de la serial Consentidos bailando. http://www.youtube.com/watch?NR=1&v=fvn9OquVkKE • Los varones de la serial Consentidos tocando y cantando canciones de amor. http://www.youtube.com/watch?v=V2Ltx6KWV5E&NR=1 • Escenas de Consentidos, la primera son los niños y en la segunda son los adolescentes. http://www.youtube.com/watch?v=RoSIZFy1XSg&feature=related (entrada 3.11.11) • Escenas de Consentidos, la primera son los niños y en la segunda son los adolescentes. http://www.youtube.com/watch?v=RoSIZFy1XSg&feature=related (entrada 3.11.11) • Escena de la serial “Los hechiceros de Waverly place” donde se ve algo los super poderes. http://www.youtube.com/watch?v=WCn4SJ3NqN4&feature=related (entrada 3.11.11) • En las primeras dos escenas se ve como ella se quita la peluca develando así su secreto. http://www.youtube.com/watch?v=4X05KfVmexU (entrada 3.11.11) • En estas escenas se ve Hannah en su vida familiar, y en la segunda como cantante éxitos. http://www.youtube.com/watch?v=-0n2bsGBo8Q (entrada 3.11.11) • Los distintos recuadros muestran las diferentes propuestas del programa de Show Match. 266 �http://www.youtube.com/watch?v=wLTATcIHPBQ (entrada 3.11.11) • Escena de ICarly, que muestra algunos de los personajes. http://www.youtube.com/watch?v=IVOX1W9lJms&NR=1 (entrada 3.11.11) • Escena del gato Kat, donde se ve el gesto de “malo” al decir de los niños. http://www.youtube.com/watch?v=0MOPEMQTqHs (entrada 3.11.11) • Cuadros que muestran el rostro del personaje de Ben 10, y las distintas transformaciones que éste despliega. http://www.youtube.com/watch?v=YVlrNEi6FtM&feature=related (entrada 3.11.11) • Esta imagen mustra alguno de los escenarios donde se despliega el juego. https://www.google.com.uy/search?q=Club+Penguin+imagenes+del+jue go&tbm=isch&tbo=u&source=univ&sa=X&ei=s9vUorOOeig4APG3YGQAw&ved=0CCsQsAQ&biw=1024&bih=388 (29.octubre 2013) • Escenas del juego Pet Society donde se muestran: el interior de una casa, una tienda donde se compran planas, y un barrio a ir construyendo. http://www.viciojuegos.com/imagenes-juego/Pet-Society-Web/34619 (22 de octubre 2013) • Son distintas escenas del juego donde se compran los objetos y la “persona” o “personaje” se prueba lo que desea. http///www.tojuego.com/jugar-actica-a-las-compras-par-s-online6493.html (30 de agosto 2010) • Distintos momentos del juego del Millionaire City. http://www.todofb.com/trucos-millionaire-city-como-comprar-edificios-deniveles-altos/ • Juegos de combate. Escenas donde pauta cómo se escenifica el mismo y los personajes posibles. https://www.google.com.uy/#q=imagenes+de+juego+Army+attack (22 de octubre 2013) 267 �ANEXOS Nº 1 Modalidad en el acercamiento a los niños y niñas Se tenía previsto realizar a los niños y niñas entrevistas en profundidad, “no estructuradas”96. Se realizaron dos entrevistas a modo de prueba piloto en cada barrio y fue entonces que se vio necesario realizar fundamentalmente dos cambios; uno respecto a la validez, en tanto “mide lo que se propone medir”, Anguera (1989), ya que en las entrevistas pilotos cuando se les preguntaba acerca de lo que era para ellos tiempo libre, es decir lo que representaba, se vio que no comprendían muy bien, parecía ser un concepto abstracto, aunque fuese formulado de forma sencilla, por ello se pasó a preguntar al final de la entrevista, de modo que éste concepto se fuera desprendiendo de la entrevista misma. El otro cambio, fue pasar a entrevista con algo de la modalidad de semidirigida, “semi-estructurada” ya que algunos niños y niñas, principalmente en el barrio Tres Ombúes, respondían en forma muy escueta y dificultándoles pensar acerca de algunos temas. En estos casos las entrevistas al ser semi-dirigidas 96 “La entrevista no estructurada es más flexible y abierta, aunque los objetivos de la investigación rigen las preguntas; su contenido, su orden, su profundidad y su formulación están por entro en manos del entrevistador…También el entrevistado goza de mayor libertad para dar la información que considere pertinente respecto del asunto sobre el cual lo están interrogando” (Pineda y Alvarado 2008: 149). 268 �presentaban “estabilidad”, al decir de Anguera (1989), contribuyendo a la fiabilidad. Las entrevistas con los niños mantenían más las características de una entrevista en profundidad, en tanto el orden lo daban los niños y niñas luego de preguntarles “contame, que haces durante la semana, sin ser los fines de semana, en el periodo escolar”. Desde ahí cada niño dirigía la entrevista, buscándose profundizar en los temas que ellos traían. Otro elemento que alude a la entrevista en profundidad, es que se tomaba en cuenta lo que otros niños, niñas y actores sociales comentaban para introducirlo en las próximas entrevistas de ser necesario. Fue construido una "ayuda memoria" para no dejar de preguntar los temas necesarios para el análisis de la investigación. Las entrevistas que se convertían en semidirigida eran aquellas donde los niños y niñas quedaban sin saber que decir ni por donde continuar, fue así que se acudía a la guía para seguir ese orden. Se tenía previsto en el proyecto de tesis realizar a todos los padres y madres de los niños/as la entrevista semidirigidas, lo cual también hubo que modificar ya que muchos colaboradores tenían muy buena disposición para la entrevista en profundidad. Sin embargo, con las madres, en su mayoría se utilizó entrevista semidirigida ya sea por sus escases de tiempo o por la dificultad en explayarse sobre los diferentes temas. En el barrio Tres Ombúes, al hacer la entrevista sin previa coordinación, se encontraba en la mayoría de los casos la madre en la casa, 269 �quien estaba presente durante la entrevista, y si éstas no estaban muy ocupadas con los quehaceres se les solicitaba hacer luego a ellas la entrevista. En todos los casos, los padres no estaban presentes, aunque algunos fueron entrevistados, acordando con la madre algún horario en que el padre pudiera dar la entrevista. En el caso de Pocitos, 18 situaciones fueron coordinadas telefónicamente con las madres quienes luego de consultar a sus hijos e hijas daban su consentimiento. Cuando se fue a realizar las entrevistas, en casi todos los casos estaba las madres en la casa pero no permanecía en la entrevista, sólo en una situación. Ya era la hora de que los niños y niñas habían terminado sus actividades y las madres estaban fuera del horario laboral. En una sola oportunidad, que fue de mañana, estaba la empleada y no los padres y en dos ocasiones la abuela que era quien los cuidaba por diversos motivos. La misma modalidad se utilizó para “los colaboradores”, al decir de Ghasarian (2008) como ser: directoras de los colegios, maestros, dueños de cybers, responsable de la ONG Botijas, así como personas relevantes a la hora de otorgar datos, que fueron surgiendo a partir de estar en el campo. El material recogido de los distintos actores permitirá arrojar a la luz sobre las preguntas formuladas inicialmente a través de los objetivos. Cómo plantea Malinowski en los argonautas del Pacífico occidental, si alguien está decidido a probar su hipótesis sin ser incapaz de cambiarla bajo “el peso de la 270 �evidencia”, sabríamos que estamos ante un trabajo sin valor. Es así que propone “amoldar sus teorías a los hechos y a ver los datos como capaces de configurar teoría” (Malinowski 2001: 50) Las preguntas iniciales trajeron otras como ser el tema del aburrimiento. La etnografía permitió ver elementos que hicieron posible integrarlos al marco referencial. Fue así que luego de tomar el curso del Dr. Guigou “Antropología de la imagen. La performance y el teatro”, se vio que podía ser un aporte el pensar el jugar desde la teoría de la performance. Nº 2 Aspectos Éticos en relación a la investigación En la presente investigación para obtener el consentimiento informado por parte de los padres se diseño la siguiente carta en hoja membretada de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación: Fecha Por intermedio de la presente dejo/dejamos …………………………………………(madre o constancia que tutora) y …………………………………………….(padre o tutor) autorizo/autorizamos a mi/nuestro hijo/a …………………………………… de ……………años a participar en la investigación: “Tiempo libre y uso de internet en los niños de hoy. Un estudio comparativo entre los barrios Pocitos y Tres Ombúes” en el 271 �marco de la “Maestría de Antropología del Cuenca del Plata” de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación. Dicha investigación será llevada a cabo por la Psic. Luján Alsina La participación específicamente del menor consistirá en una entrevista en torno al tema de tiempo libre y uso de internet. Firma de padre o tutor Firma de madre o tutora En el caso de Tres Ombúes diez y siete niños y niñas, cómo ya se explicitó en las consideraciones metodológicas, al verlos en la vereda se les preguntaba si deseaban participar de la investigación. Por lo cual, primero se les explicaba en qué consistía la investigación a los niños y niñas si deseaban participar y luego a los padres, para ver si daban la autorización, para luego dar la hoja a firmar. Debido a que los padres no me conocían en su amplia mayoría, aunque algunos me habían visto por el barrio, les decía que si deseaban podían escuchar la entrevista pero no podían participar, es decir hablar mientras se desarrollaba la misma con los niños y niñas. Luego, si me permitían les preguntaría a ellos y ellas (los padres y madres) sobre que era tiempo libre. Antes de iniciar la entrevista se les pedía permiso para grabar y se les explicaba que era para tener un registro fiel de lo que iban a relatar, todos/as aceptaron aunque algunas niñas en forma tímida. 272 �En el caso de Pocitos se contactaba telefónicamente a los números ofrecidos y se les explicaba la temática de la investigación, y que debía realizar una entrevista, la cual necesitaba que fuera grabada así como la duración aproximadamente de la misma. Con respecto a este último aspecto algunas de las madres lo preguntaban antes de que se les planteara, debido a que las niñas o niños estaban con períodos de pruebas. En el caso del colegio San Juan Bautista se solicitó una entrevista con la directora para expresar la solicitud con motivo de realizar la investigan en el recreo de los niños de 4to, 5to y 6to. La misma pidió una carta donde estuvieran expresos los siguientes items: tema a investigar, el marco de la misma, meses en los que iría y mis datos personales. Por otra parte anticipó que no se les preguntara a los niños ni niñas asuntos personales. A los meses se volvió a pedir permiso para sacar fotos del recreo, lo cual fue concedido, si no se reconocía ningún rostro. Las demás instituciones no requirieron de autorización expresa, bastó con la entrevista al director y directora de los mismos para explicitar en qué consistía la investigación. Para asegurar la consistencia, a través de la mayor comprensión posible se utilizó un lenguaje claro y sencillo. Dentro del trabajo escrito se preservó la confidencialidad de las familias, de los niños y las niñas ya que en ningún lado aparece datos identificatorios. 273 � Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Tesis Hyperlink A link, or reference, to another resource on the Internet. URL https://www.colibri.udelar.edu.uy/handle/123456789/9254 Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Tiempo libre y uso de internet en los niños y niñas de hoy: un estudio comparativo entre los barrios Pocitos y Tres Ombúes Subject The topic of the resource Antropología cultural Description An account of the resource Esta investigación tiene como objetivo conocer las prácticas en torno al tiempo libre, así como también, el uso de internet en los niños y niñas de hoy en día. El diseño de la investigación es una etnografía que se desarrolló en los años lectivos 2010 y 2011. La misma fue llevada a cabo en los barrios Pocitos y Tres Ombúes, con los niños y niñas entre 9 y 11 años inclusive. Se investigó el uso del tiempo libre, por parte de estos niños del cual se desprenden significativas diferencias en la apropiación del espacio y el tiempo, entre los dos barrios, así como también, las que dan cuenta del género. Se analiza el simbolismo del juego desde la teoría antropológica de la performance, permitiendo dar cuenta del “drama social” mostrando las distintas “crisis” y “acciones correctoras” que realizan los niños y niñas en las diferentes situaciones. Los juegos de computación han permitido observar las diferencias de género. Asimismo, la computadora, como objeto por momentos fuertemente antropomorfizado, permitió dar cuenta de una relación especial de “ella” con los niños y niñas. El niño hace máquina con la computadora y a partir de ese agenciamiento se produce niño, niña, tiempo e imagen. Diríamos que estamos asistiendo a una cultura de niño-niña-tiempo-imagen. Creator An entity primarily responsible for making the resource Luján Alsina Publisher An entity responsible for making the resource available Repositorio Colibrí y Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource 2013 Rights Information about rights held in and over the resource Licencia Creative Common Atribución – No Comercial – Sin Derivadas (CC - By-NC-ND) Format The file format, physical medium, or dimensions of the resource Archivo digital en formato pdf Language A language of the resource Español Type The nature or genre of the resource Tesis de Maestría en Ciencias Humanas. Opción Antropología de la Cuenca del Plata. Identifier An unambiguous reference to the resource within a given context Tiempo libre y uso de Internet Coverage The spatial or temporal topic of the resource, the spatial applicability of the resource, or the jurisdiction under which the resource is relevant Las obras depositadas en el Repositorio se rigen por la Ordenanza de los Derechos de la Propiedad Intelectual de la Universidad De La República. (Res. Nº 91 de C.D.C. de 8/III/1994 – D.O. 7/IV/1994) y por la Ordenanza del Repositorio Abierto de la Universidad de la República (Res. Nº 16 de C.D.C. de 07/10/2014) Contributor An entity responsible for making contributions to the resource Tutor: Nicolás Guigou Antropología social Internet niños y niñas http://humanidades-digitales.fhuce.edu.uy/files/original/33d0088b86fb17b3124686376b4930ab.PDF 531a0c14cb823771c3992235ed01581e PDF Text Text 886. • '.un o¡oi66bi/\i jbosq vynavioia vi orva vAvnonyn vi sepueiQ Á s^pepjueiunH 3P pennoej á vi aa avaisaaMNn �oíeq e/^^n6mn pepisJ^Aiun lun OV1/M 968 8¿ v^naviDiá vi orvs vi SVIDN3D a saavaiMVwaH aa avnaDva vi aa avais^¡3AiMa �En el período quizás más delicado de las relaciones entre la Universi dad uruguaya y el gobierno del país, cuando los ataques a la enseñan za superior arreciaron, cuando el proceso de fascistización -que cul minara en junio del 73- estaba en pleno desarrollo, le tocó al Ing. Osear J. Maggiolo el riesgoso honor de ser Rector de aquélla. Lo hizo con la lucidez y la valentía que eran estrictamente necesarias pero que él puso de manifiesto en forma decisiva, intensa. Tanto cuando en las madrugadas los grupos fascistas intentaban entrar vandálicamente en los recintos universitarios como cuando las fuerzas represivas busca ron infructuosamente -pero no sin saña- pruebas de conspiraciones imaginarias, cuando en realidad la Universidad molestaba por ser el testigo no mudo, incomodante, de la regresión del país, Maggiolo es tuvo al frente de la Universidad. Ni su reconocida autoridad como téc nico y como investigador en problemas de hidráulica —utilizada en varios países de nuestra América Latina—, ni su visión del desarrollo de/SU propia sociedad, igualaron su serena valentía. Sus capacidades intelectuales nos traen hoy, pasados aquellos álgidos momentos, un adecuado e imprescindible análisis de lo que llegó a ser la universidad bajo la dictadura y de cómo se compaginó el proceso de esa captura. El informe que aquí se presenta fue preparado para EULA 2 (Segundo Encuentro de Universidades Latinoamericanas. Caracas, 1976) a prin cipios del presente año. Su difusión se ha hecho necesaria. Este documento fue publicado originariamente por la Universidad Autónoma de México Coordinación de Humanidades Centro de Estudios sobre la Universidad, en 1977 �BJ B OIJBJJ -uod 'ajuBjSBjdB BjaiiBiu ap 'anj 'apua jod 'X 'buoXbui ejopeuinjqs jod 0UB)isj9Aiun oujdiqoS [a ua apBjadun spuapuaj B[ b ajqEJOABj anj oj -uarurepunuojd ja 'ogjBquia u?s 'pBpisjaAiufl BI ^qBUjaqo8 anb Bpuap •uaj B| b oubjjuoo BJd anb Biuodns ^s anb X opiuajsqB Biqsq as [Bjau •9^ U9 anb sa^uBjoA ap apuBiS oiauínu un 'sajuBipn^sa X sopBsaj^a ajj -ua ajuauqBioadsa 'BqBJodjoaui as anb o\ uoo 'sa^Bipn^sa X sopBSdJÜa 'sajosajojd b ouo^Sqqo ozrq as o^oa 1^ oiJBjisiaAiun oujaiqoS [ap uppisoduloo B| ua oiquiBO un jauaiqo ap SBzuEjadsa SBuas UBqEJjp sopipB sfui saiopas sns X empBpip b¡ anb bj ua 'oyB [ap oidpuijd b Bpe)OA 'Xa[ BAanu Bun of^^q sBUB^isjaAiun sauop5a|an[lojBzt[Baj as 'opB^sg ap ad[o8 [ap s^ndsap sasaui sa^ '2^trap~a^[üíaija u^ •XBnSnjn [8 ua Bjnuo) B[ bjjuod^ '(9¿6l) UE 9)S3 3P ozjbui ^p sauij b opBuruuai sq anb ByBdureo Bun BJBjajoap [BuoiDBUja^uj Xjsauuiy ^nb e X '9¿6l 3P ozjbui ap 93 [a ap 'jeuopeN ig jod opianpojdaí \topumu p ud ooiun 9uiuiouap anb [Buo^pa un 'oXBn^njn osbo [ap 'BJBoqqnd saunj, ^jo^ Avaf^ aqx oaip9iiad [a anb b opBAa^ Bq o^sg 'opianpap souiaq anb SBXenSnjn sbjjio sb[ ap ojuap jod 0^ I3 ^ SI I3 3J^U3 epipuajduioa ^sa Bpajuoa aiuauia[qisiAaad bjjio b[ 'a[iq3 'sopBuopuaui sasiBd soj ap oaiipuiBjp SfUi osbd [a ua ^Bui)ua3jy ua soai^qod sosaid so^uaiuinb pui sop X bj -uasas '90M3 U9 soai;i[od sosaid [iui B^uiaj^ '[isBig ua soai^qod sosajd pui B^uanaup soiuaiasop ubjjboijiu^is 'ajuauiiuo3 jap sasiBd sojjo b SBpBpaXojd 'sbjjp sBjsg { sofrq sns X [^ BJBd pepundas X of opueasnq 'soyB oaup souiiqn so[ ua sind [ap opBj^iuia Bq 's -Bq oaup BpBO ap oun X 'opBjnjJOí opis Bq 'sajuBjiqBq Bjuasas Bp^a ap oun ÍSBsnsa sbuisiui sb[ jod opiuapp opis Bq 'sajireqqBq ajuajBna ap oun t$Bai}i[od sauozBj jod osaid ^jsa sapBjiqBq sojuaiaojjBna ap oun 'XBnSnjf) ua anb jiaap a^Bg a^anuí b[ X Bjnpo) bj (u9fsijd B[ ap oipaui jod Baqqnda^Bi ap sapBqqBq so[ b opandun 'jojjaj [a X B^uapiA u9paBoa B[ jod SBpBjuB[dns uojanj sajBSaj X sa[Buopnqjsuoa sbuuou sb[ anb [a ua ^suojjaj opB^sa un s;Bd [a ua 9[b^sui a o)uaui -BJJB^ [a 9|A[osip 'sBpBuiiy SBziang sej ap sapBpuBuioa saj) soj jod opBXodB 'sopiquia soi^Bjjns soj ap ojuap jod 33 [a uoa j¿6[ ap [Bpiiu -oa opb ja ua XBn^uin p ua opaja apapisaid ja '¿61 3P oiunf ug �Votaron un total de 36.961 personas," repartidas así: 22.233 estu diantes; 1.013 profesores y 13.715 profesionales. El 89 por ciento de los estudiantes, el 76.3 por ciento de los docentes y el 56 por cien to de los profesionales, se pronunció en favor de la tendencia que apo yaba al gobierno universitario, y el 98 por ciento de los estudiantes, el 80 por ciento de los docentes y el 88 por ciento de los profesiona les, votó contra la dictadura. Los resultados de las elecciones realizadas el 12 de setiembre fue ron proclamados oficialmente elj2^~de octubre, si bien se conocían desde el mismo día de la elección. <EÍ 27 de octubre je hizo explotar una bomba en la Facultad de Ingeniería, donde perdfója_vida_unjoven Hft q^rinnaliriad pispañnia que r.iirsaha estudips de lngenigría^4ftf^ni. ^a. Ese acontecimiento fue el pretexto de la dictadura ^nu^jmpedir que asumieran quienes acababan de ser electos; se encarceló al rector ya todos los decanos de las facultades, y se intervino la Universidad para c^menzarjuna.^íl_^^B^rsecuciónj^^^denci^^ltural^y_cientíca que^jt do^años_y-jnedio de aquella fecha, conserva plena vigencia. Debe notarse que la Universidad de la República, fundada en 1849 era la única en el país. No había otros institutos, públicos o privados, de enseñanza superior, por lo cual toda la formación de profesionales, y la abrumadora mayoría de la investigación científica y tecnológica que se realizaba en el país, dependían de esa institución. A diferencia de lo sucedido en otros países del Continente, nunca había sido intervenida, por lo que en ella se había formado una larga tradición académica que garantizaba una alta calidad, tanto en la do cencia como en la investigación. La Universidad era autónoma, y su gobierno lo sustentaron los profesores, los egresados y los estudiantes, quienes también elegían, directamente, al rector y a los decanos. Los estudiantes participaban en el gobierno de la Universidad desde 1908 (diez años antes de la Reforma de Córdoba), y desde 1958 tenían una representación de aproximadamente el 25 por ciento en el Consejo Directivo Central y en los Consejos de las Facultades. El rector y los decanos eran elegidos por la Asamblea General del Claustro y por las Asambleas de Claustro de las Facultades, con prescindencia de cualquier intervención del Poder Ejecutivo. �LA INTERVENCIÓN Y SUS CONSECUENCIAS La intervención la ejerció directamente quien, en el momento, ocu paba el cargo de ministro de Educación y Cultura de la dictadura, y era redactor responsable del diario fascista El País, principal órgano de información del régimen dictatorial. Su acción se centró en la perse cución de los profesores universitarios, y nombró de inmediato más de trescientos funcionarios, jóvenes militantes de las organizaciones fascistas juveniles adictas a la dictadura.2 La consecuencia de la intervención en la Universidad fue la parali zación de la actividad académica en las diez facultades y en las cuatro escuelas que componen la Universidad, y un gran deterioro del Hospi tal de Clínicas, el mayor y más prestigioso centro asistencial del país, que era operado por la Universidad a través de la Facultad de Medi cina. Todas las facultades, sin excepción, han quedado profundamente afectadas por la acción de la dictadura. Los cursos se dictan irregular mente, recurriendo a personal sin preparación académica; la invesgigación científica prácticamente ha desaparecido. Una de las facultades en la que se hacía una mayor labor de inves tigación era la de Medicina. Reproducimos, a continuación, un ex tracto de un informe reciente de su cuerpo de profesores: "Desde el momento en que la intervención comienza a actuar en la Facultad de Medicina, este [sector investigación] es uno de los sectores más afecta dos [...) la investigación está muerta en la Facultad." En la Facultad de Agronomía, de importancia singular para la eco nomía del país (más del 90 por cienco de sus exportaciones son pro ductos agropecuarios), se han paralizado las actividades de los tres campos experimentales de Paysandú (producción animal), Salto (producción granjera y citrícola) y Cerro Largo (forestal). De los ciento cincuenta docentes que tenía la Facultad, ciento treinta, es decir, el 87 por ciento, han renunciado o han sido destituidos. En la Facultad de Ingeniería, doscientos cincuenta y nueve de ios trescientos ochenta y nueve cargos docentes existentes, permanecían vacantes en julio de 1975. Es decir, un 67 por ciento de los profeso- �jod (nuajut oura ns uo 'spd p jbvkxIos 39Bq BjnpBprp ^[ onb sisuo oabiS b^ ^p Bpuon^osuoo ouioo ojuop jod g^ un uo 910310 'Bqnpi8 so onb 'uppuop bj onbunB 'opop jod qz un U8 9Xniniusip 'bpbuubj op ojuouiBjjBdoQ ^o jod sbpb^ojjuo SBjnuupj op cuouinu p íopop jod 0 un uo ofnpoj os 'souuojuo op uopejuoun^ b opBin^op ojq -m p ío^uop jod z\ l^ W ^P 9Xnunusip 'o^uonuBuopunj op sojsb^ b opBoipop o^sondnsoid op U9pjodoid b^ ^¿61 ^ ¿61 ax^us :sootpu; so;uomSis so{ uo osjoa opond ouioo 'opBJOuopp Bq os opiAios jg 'ooip -91U puosjod ns op BAi^BoyiuSis o^jred sun op upis^dxo bj lod op^oojB ojuouiBpunjojd oía os 'BiSopipiBo 'pioyiyB U91JIJ 'BjSoioinou 'oais -uojut oju9iurejBj; op sBoip^ui sbuibj sb| uo sooiun sodmbo B^osod onb 'sboiuiq op p^dsoH p 'ouBp^dsoq oj^u^o o^uB^jodun s^ui fg _^^ •siBd pp ooiup 'BpBo^dy B^^oiojBun|3 op opiAJOS p 9x190 os "Sbio -unuoi X souotsindxo op Bpuonoosuoo ouioo ^g¿6i op ognf uo sojubo^ -BA UBIOOUBUIJOd 'OJUOp JOd SP P 'JTO^P SO 'BJU3AOU 'U9PB^^iS0AUI 9 BzuByosuo op soSjbo so^uopsop op 'Bjnpo^inbjv op p^qnoBg b¡ ug *sopBS[ndxo sojosojojd so{ op buoXbui v\ sjbíí pp opBjS -iui9 Bq X 'od^8 opnj un opujns UBq SBUBumq sspuoio sbj 'souoioipuoo s^pj ug -op 'BXBrtgrun Bjn^jo^n 'btjojsih ^\ op yosojig *SBOp¡ sbj op buo^sih 'B^josopg 'buo^sih op sojnqjsu¡ so| op o^uooop puosjod p osjndx9 os SBpuoi3 X sopBpiuBuinn op pBqnoBg b¡ uo X 'ops^oo onj oqoojoQ op p^qnDBg b^ op soppos sbiouoi3 op o^n^isuj ^g 'Bjopop (ojSb 'BU^SnpUI 'SBDIUI^UOOO SBOIJSipBJSO 'XBrtSnjf^ pp O01UI9UO09 OSOOOjd 'SB0IUI9UO90 SBjn^nXoo ojqos souopB^qqnd BqBJBdoíd onb of Bj^d 'puopBU pspqBOj 2\ op sisipuB p BqB)uouo os ojnj^sui otso !bjuiou -oog op ojnqjsui p uo ireqBnpB onb SBuosjod oouio^uíoA SBun 'puos -jod jo opo^ b 9Xnq^op os ^SBOiuipuo^g sbiouo^ op pBqnoBg B| ug >161 OUIO9 BUSjdlUO} UB) Bqooj opsop BpBAud X B^qqnd Bujsnpui b¡ op oXodB uo sojnqpui so| UBpjOÍO Onb 'B9TUO9J BI9U0)SISB 9p B9JBJ B] BpBUTUiqO OplS B^] BDIUI ^pBOB u^pBiBdojd uis [Buosjod uoo BUBoojd buuoj uo Buopunj 'sojop -bSi;s9aui o sojosojojd sns op pdpuijd odm3 p opipjod Bq Boisig op ig #B9iuBOo^\[ b;j9IuoSui op p X pAi^ bijoiuo9u¡ op p 'B^UKp^ojpojg 9p p 'boijbujop^ 3P I8 ouioo 'sojo^uo sopqjsui ';sb 'oppojBdBsop opBuiunp opis Bq 'biuo^ pBqnosj b¡ onb soJBipxnB sopooop X soj �contener la intlación (67 por ciento en 1975). ^ara reanudar el dictado de algunos cursos, se recurrió a profeso res de enseñanza media, a profesionales desprovistos de preparación académica y a algunos profesores de ideología fascista retirados hacía varios años de toda actividad. En la Facultad de Agronomía se expi den títulos sin que se haya cursado el total de la carrera, lo que con fiere un triste poder a su decano, y constituye un objetivo reconoci miento a la imposibilidad de sustituir a los profesores expulsados. En la Facultad de Ingeniería, se ha implantado una norma por la cual se sanciona a los estudiantes si en clases hacen preguntas al projesor. El siguiente episodio sirve para tipificar el régimen que gobierna la Universidad de Montevideo: el decano-interventor de la Facultad de Agronomía sostuvo que "había que suprimir la investigación por que incomodaba a la enseñanza". La consecuencia inmediata, fue que en el campo experimental de Paysandú, donde se criaba una ma jada de ovinos seleccionada después de cuidadosas experiencias gené ticas realizadas durante más de quince años con el fin de obtener un alto grado de parición (más de un hijo por vez), no sólo se suspen dieron las experiencias, sino que se entregó la majada a los soldados de la tropa que ocupaba la Estación, ¡quienes se la comieron! LA UNIVERSIDAD, LA NACIONALIDAD Y LA POLÍTICA DE ENTREGA DE LA DICTADURA Puede hablarse, sin temor a exagerar, de la eliminación de la Universidad por parte de la dictadqra uruguaya,, en cuanto jas funcio-;. nes esenciales de Una institución dé énséáán2a "superior íé Han sido \ cercenadas o suprimidas! ^ ^"f, ^ ^^ \' ^^f-^^ La enseñanza superior, cuando ñtíse cróñji^ga con la^*iny6sti^ácíó^ científica, transforma aiíos''jjroféá¿!fésí"é^^^imples íépetidóres de tejt-^ tos y conocimientos que les soh ^trañdir^educiéndo él nivel de la^ institución al de una simple escuela secundaria, en la que él estudiante' a lo sumo, se informa de conocimientos, pero no se forma en la bús queda, por sí mismo, de soluciones originales a los problemas que le planteará su vida profesional. �ap SBAijBiadooa b sBpBfcjjua o '(updBf 'qaajQ 'sopiufl sopBjsg) sojafiíBj^xa SB^sijBiidBa b SBj^puaA oprc ireq 'jbjb)S3 odurea jap ojuauíaa X oajojj^d ap sopnpojd ap uqaezijBpjauíoa bj ap '^n) -jnougB bj ua eXos ap OAiqna [ap '[B^ldea bj ap soaqqnd sayodsuBj) ap sopiAJas so] ouioa isb 'sanbnq ap u^iaejeddJ X BaiuBaaiujBpui 'oupiA 'p^xaj odureo [a ua sqj^snpin sajue^joduq 'SBjajiiBqxa soubui b op -BSBd uBXBq *¿6I 9P ^npBjDip B| bjsbi[ opBjsg ¡ap o sapjuopBu soubs -ajduia ap soubui ua 'sopiAJas so[ ap X 'B|odu8b '[Bijjsnpp pBptAips q ap saiopas soijduiB anb ua opeaoquiasap Bi[ \truty^dDtt ap Buiq[ oí) -siuiui [a anb oaiui^uoaa oumjBjaqij opBuajjuasap ap Boi^jod Bjsg 'ttOOt)SpWOp ¡BtldDO IB OJDBd -59J BUnSjD UQpuiJStp '¡? 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La dictadura, para salir de la crisis que comenzó a mediados de los años cincuenta para culminar unos veinte años después con el golpe de Estado fascista de 1973, propone una alternativa capitalista que "su pone avanzar hacia el no Uruguay, hacia el no país, hacia un Uruguay sin nacionalidad". 4 Y en este "no Uruguay", "nopaís", en este Uru guay "sin nacionalidad", la Universidad de la República tenía que ser víctima predilecta, porque, como decía el cintillo que ocupaba toda la primera página de un número de Marcha -publicado cuando la crisis social y política arreciaba entre 1968 y 1972, y las amenazas se acu mulaban contra la Universidad que defendía las conquistas sociales, culturales y populares que dieron renombre al Uruguay que sucumbió en 1973- la Universidad es el país. A este respecto la Federación de Estudiantes Universitarios del Uruguay, opinó: "En sus ciento cincuenta años de vida, la República Oriental del Uruguay ha conocido, desde su fundación en 1849, una Universidad sensible y participante en el proceso histórico, comprometida con los valores humanistas, atenta a las necesidades de su desarrollo económico y a la lucha permanente de los trabajado res por mejores condiciones de vida."5 En otras palabras —más explícitamente, menos periodísticamente-, la FEUU reitera los mismos conceptos de Quijano: el Uruguay de los valores humanísticos, el Uruguay de la democracia y las libertades pú blicas, el Uruguay refugio de los políticos democráticos perseguidos por las dictaduras militares que en las distintas épocas asolaron a los otros pueblos de Latinoamérica; el Uruguay culto, poseedor de la más baja tasa de analfabetismo de todas las repúblicas latinoamerica nas; el Uruguay del subdesarrollo diferente al de las otras naciones subdesarrolladas; está totalmente identificado con esta Universidad que, desde que naciera a mediados del siglo XIX sobre la base de un grupo de intelectuales argentinos perseguidos por la tiranía de Rosas que se encontraban exiliados en Montevideo, mantuvo, hasta que el zarpazo fascista la destruye, su identificación con los principios más rescatables de una nación que, por razones políticas y de geo- �•uBinuiop sas^p snj 'sjBd pp sBiuajqojd so[ ajuaiuBAiiBajo A Btuoupjntt JdAfosaj A jBSuad ap saoBdBO saiquioq ap u9iOBiaua8 Bun jbuuoj ap otp •aui un ouioo BUBiisjdAiun BaiBj bj b sajosajojd soj ap uppBOlpap joA -bui bj A Boypuap u9Pb8ijs8aui bj ajuauresua^uí aAanuiojd A puopsu Biuiouooa bj ua sapoipBj soiquiBO Bioidoíd pBpisiaAnifj bj •sjBd |B uBuiaiqo8 'oouupuooa japod p ua s^pBjuasB *anb SB| UOO pBpiSJaAIU^^ B^ dp OAI^TUljap OpjOAip \9 BOJBUl SISIJD BJSq •pipunuí Bpuaijuoa Bpun^as B| ap BJjan^sod ^\ opunuí p ofBjj anb soanupuoaa A sappos 'sooi^ -jjod SBuiaiqojd soi sopoj jod opBpajB a^uaurepunjojd 'sisua ua s^^d un ap souiBpaj so| e 'o^aiuiioajo oou^jna ua siBd un Bj^d BpBsuad 'S881 ^P U9pnjijsui bi jBnoap^ b apuaij anb 'pBptsjaAtun I ^p pn^ •daauoa Buuojaj BAanu Bun aonpoíd as %$^\ ua 'puop^u pBpipaj bj aiqos ooij^o ^uanuBSuad joAbui un BuiB^oaj anb BUBjisjaAiun ^auap •uoo Bsa ap jB^adsap [a uoo a^eiiuioouoo opoui ap 'A opBio8B nq as oppoiu p anb ap a^iapsuoo ajuauíBua^d ^jsa pepisjaAiufi b| 'oi8is a^a ap Bjuanoino [ap BpBO^p b[ ua stsuo aosq Biouaijadxa esa opu^nj mr •ajuaui^uo3 [ap sBUBuuaq sBoqqndaj sbj ua 'Bood^ Bsa ua 'Bq^p as anb B[ anb BAi^^nba sbui p^dBO [a A oÍBqBj; p ajjua Bzanbu B[ ap U9pnqij^sip Bun a[qisod oziq anb A 'ooijqnd s^jajui ap sopiAias ap A sajBijjsnpui sapspiAipB sb^ ua 'ojniq opnpojd [a ua opBjs^ [ap U9pBdpi)iBd ajuaraajD sun uoo siBd un ap sasBq sb[ 'aju^sqo ou pjuas 'puopBujajui a [euoiobu pjidBO [B Bp^posB a^auíBun^uí 'anb pnpaj -ajuí asBjo B[ ofnpojd anb Bujapoui pBpisjaAiun B[ ua 'oiusiAijisod [ap ooy^sopj ou8is ja of^q 'buijojsubjj b[ anb boiu^Sjo Buuojaj ns Bzipaj 'S9ndsap soyB zaip 'opaAaoy zanbzBy\ opajj[y ap opBiopaj [a a^uBinp 'pBpisjaAiufi B[ A 'siBd p ua ojSis un ajuBjnp ^JiSaj anb (9¿8l 'BpjB/\ ojpa^ ^sof) BijBunjd U9pBonpa ap Buia^sxs pp sasBq sb[ UB^uare as Booda Bsa ug 'U9ioBzi[Btajsnpui B[ ua A BOijqnd pn[^s bj ua 'sojiq sns ap baisbui U9ioBonpa B[ ua Bsuaid anb [Bjaqq opBjsa jap sauoian^^sui sbj ap bj A BjapBUB^ u^ioBjojdxa bj ap u^iOBziujapoui bj uoo opesBd o[8is [ap o^jreno ounqn ja ua Bzuaiuioo anb 'jBjn^ins Biouaiaadxa 8un of -npojd ABn^niQ ja 'Buianbsa asa ap ojjuap 'o^i^quia ui sa[Buo;oBUja) -ui ojaiouBuij A [Bij^snpur ojjoiiBsap ap sojjuao sapuBj^ so[ ap ajuaip -uadap a^uauiB^[B 'B^sqB^dBo Buianbsa un ap oxjuap '0S61 8 0S81 ap ba anb ojSis fa ua 'asjBjjoxiBsap b BpBuoioipuoo eqBjsa Ot �11 tes, repartidas ahora sin mayores diferencias entre los dos partidos tradicionales se aferran a un modelo que ya ha dado todo lo que de él se podía esperar. La producción agropecuaria se desarrolló, en manos de capitales criollos o de extranjeros radicados en el país, al impulso del proceso renovador que transcurre a lo largo de la segunda mitad del siglo XIX, consistente en la sustitución del animal criollo por razas importadas, cuya carne y lana tienen gran aceptación en los mercados externos, fundamentalmente en los ingleses, y a consecuencia de la implanta ción, en manos de intereses multinacionales, de la industria frigorífica. La pacificación del país a principios del siglo XX, posibilita la explotación capitalista de la estancia criolla y la comercialización de su producción, con sólidas bases empresariales. La tecnología que se aplica es importada, pero se adapta a las condiciones de clima, extensión territorial y población disponible, las cuales hacen posible una explotación extensiva del campo que deja grandes beneficios al productor nacional y al industrial y comercializador extranjero, pero que, pasado el impulso inicial, se estanca en un óptimo de vacuno y dos ovinos por hectárea dedicada a la producción animal. Esta ri queza permite desarrollar una sociedad próspera, mientras la pobla ción se mantiene por debajo del millón y medio de habitantes. Ins trumenta esta sociedad un estadista de genio, de visión y de carisma popular, José Batlle y Ordóflez, quien a partir de 1904 sienta las ba ses de una política de conciliación del trabajo y el capital, con amplia participación del Estado como factor de redistribución de riqueza, con planes de seguridad social avanzados, con una proyección masiva de la educación primaria y secundaria, y el monopolio para el Estado de actividades de interés público como la electricidad, el petróleo (refinación), el alcohol y los seguros, y que se extiende, ya al fin de la vida útil del modelo, a los servicios públicos de agua y a los transpor tes marítimos, terrestres y aéreos, pero que dejó intacta la explotación privada de la tierra, de la industria manufacturera (textil, frigorífi ca, alimentos, metalmecánica, naval, etc) y la actividad financiera (bancos de ahorro y crédito). Por una visión miope de la clase empresarial que explotó el campo uruguayo, hasta 1939 vinculada al Partido Nacional (Blanco), pero �euianbsa jap oj^uap ajqeíadnsui aiuauíBAipCqo 'sisud Bjsg •uasap as sisuo bj 'oj^is a^sa ap sopeipaui e aoaiuooe anb oj 'Bionpojd oj8b ¡a anb oj ap o^^dme [e Bjadspid ejaueiu ap jiaia B,ipod anb bj e upjjiiu un ua apaoxa uopejqod bj opueno \ 'soAijjno so{ ap upppoj bj ap eoip^d B| b X 'sa^uBZijiuaj soun^je ap ajuaidpin osn ¡e 'ejqo ap oubui jnuijsns X so^soo jpnpai eosnq o^os anb oros 'Bxiai^ B| ap pepiAipnpojd B[ ap o^uaunra un e apuai^ ajduiais ou anb U9pBziireoaui eun ap bjjb s^ui apua^xa as ou 'o|rs a^sa ua oj^b pp u9PB3ijiuDaj e^ -opnpjd p sapujsnpui sepips SBAanu ra^pq apidun anb pjoj bd -i^^jouDaj epuapuadap e{ jod X sappiji^e sejqy sbj ap eiauapduioa bj jod 'jpnpojd aqap as anb eue{ ap odij jap o;uatunaouoo ap bjjbj jod 'bubj ap bjjb2 bj ap U9peao{oa B{ ap pe^naipp jod sisuo bj ua a9 •jauins as u^iqura^ anb ouis 'sied pp Biuiouoaa bj b)U9?sb 9s anb ua ajq Bzanbu jBdpuud bj ap o)uaiuraauB^sa ja eooAoíd 0J9S ou ojjg X jbuiiub U9ponpojd bj ap SBUiajqoad soj b BpBDijdB Boijijuaia bj 'BipuBja2 BAanjq X eijBj^ny ua 'ojduiafa jod 'ozjq as ouioa 'aAanuiojd s^uief íBpuaiaq bj ap osaaojd ja jod soijejaidojd soijba ap soubui ua uapiAipqns as 0J9S anb searapaq sbui X s^ui ap U9peidojde ej ap pepijpej bj ua epepnasa 'u^iaeAouui ej X u^iae^uaui -uadxa ej ap oSsaij ja aXnqaj anb 'u^isjdAUi ap X sajeijjsnpui 'ssjbid •jdiuoa sojiqBq sns ua u^iquraj ouis 'seai^ijod sauoiaouuoD sns ua oj^s ou BJopBAjasuoo pirasajduia asBja bu^ BjnqnaiiSv X euapBUE^) ap ou •aisiuij\ jap 'eiuojo^ ap 'BjanzuBjsg ^r\ p^udunjadxg u^ioejsg bj ap X -uppepunj ns ap oood b pBpisjaAiufj bj b SBpBSBd- oSjb^ ondj X 'npiíBsXBj ap sapju^unaadxg s^janosg sbj ap 'BirauuajaA ap sapBjjnaBg sbj ap uopBpunj bj uoo reqoasoa opipod Bjajqnq anb sopyauaq soj OAnjqo ou odurao jg opBSBd oj8is jap Bp^a^p bujsiui bj ua jDjoosd ugpD¡si2drj ns ua Bjara^ oipag ^sof Buodai anb sbj ap uajoyip ou sezaqea ap ojauínu ua 's^jjb oj^is un ap soj e sojuijsip Xnui a^uaureAijBjijBna is 'souiao X sounaBA ap SBiauaíSixa sbj '0¿6I ua ^UBOUBjsa as sejapeuBS sBAjasaa seg odurea ja Bjojdxa as anb bj uoa eiáojouaaj bj ap ojuaiuiBJofaiu ap osaaojd un ejnunjsa as ou '(6^6I ua oppajjej) jop^punj ns ap epu bj aiuBjnp oAn^ anb epezueAB ap Bjsrsaj^ -ojd opijjed ap eAisaj^^e Bai^s^aperaa bj ajuauíBuijBjnBd opuaipjad anj ouisijjraq J3 apuop 'opejojo^ opijjBd jbaij jap sa^uaSiJip sapdpuud soj e apuaijxa as jBjpunj^ ^uano ^punSas eI 9P UU 19P -u^rad e anb Z\ �13 tradicional, con el campo concentrado en pocas manos de empresaríos reacios a todo tipo de modificación del patrón de producción, es la que a la larga va a provocar, después de veinte años de marchas y contramarchas políticas, la crisis total que desemboca en el golpe de Estado de junio de 1973. El Estado de las libertades públicas, con un 25 por ciento del presupuesto nacional dedicado a la educación, con un esquema de seguridad social que incide en los costos de pro ducción como un factor que se debe remunerar igual que el salario directo, que ha provocado el desarrollo de una clase obrera organizada en la Central Nacional de Trabajadores (CNT) y consciente de sus conquistas y su derecho a defenderlas; un Estado con una clase in telectual proletarizada por el acceso masivo de los sectores medios a la educación, que ha analizado la crisis uruguaya y ha propuesto so luciones de distribución equitativa, ya no sirve a los ganaderos, ban queros e industríales, quienes sienten amenazada su participación a la fracción para ellos irrenunciable del valor agregado de la produc ^ión nacional, y que no se animan, por su falta de dimensión empresa rial, a encarar cambios que significan riesgo. Baste decir, en apoyo de esta afirmación, que el Uruguay pudo haber financiado todo su de sarrollo hasta 1970, sin recurrir al endeudamiento externo que enaje nó definitivamente su independencia política. La deuda externa pú blica y privada del país, en esa fecha, era de ochocientos millones de dólares, cifra igual a la de las inversiones fuera de fronteras, de ori gen uruguayo. Mientras que el excedente de capital producido por el trabajo uruguayo se invertía en empresas multinacionales extranje ras porque ofrecían más seguridad, el trabajador uruguayo debía des tinar parte de su trabajo a pagar los intereses y la amortización del ca pital que se pedía en préstamo al exterior para sustituir, en la econo mía interna, el ahorro que se quitaba a las inversiones imprescindi bles. La Universidad, con sus cátedras e Institutos de Ciencias Sociales, Económicas e Históricas, ha desempeñado un papel protagónico en descubrir una realidad que molestaba. Al sugerir soluciones de jus ticia social a través de cambios estructurales concretos, resulta el cen tro al que se dirigen todos los ataques de la clase que domina al país en forma cada vez más cerrada y con sentido de exclusivismo chúsr �-Ojd 3JJU3 'S91UBJOA JIUI BJU3JBnO ISBO SO| 3p OJU313 JOd 9*¿ UH OJOS sjBd ja ireq^muiop sauainb X souBjisjaAiun soj ^nua opjOAip sisa ap uopBuuyuoo upunjoi Bun uojanj 'sapBjjnoBj s^iíysip sbj ap sop -Bjmy soj sopoj ireqB^oA Bjja ua anbjod 'pBpisjaAiufl bj ap Bjanj ^sjbj -oaXojd BqBjisaoau anb jBJopaja ByBdureo Bun ap oppjafa ajqij ja bj -Bd ssqBJi SBuas uoo 'oiuauíBjjB^ jap Bjnsn^o b| 3p s^ndsap sBp bju^a •ou sBpBzipaj ^¿61 9P d-iquiaips ap SBUBjisj^Aiun sauopoap sb^ •b^bjij B^ ap sopBpip sol B saiqípuios asji^uas ou iod 'sopejnuoj X sopBpojBDua 'sopBSjndxa 'sopinSasjad uoianj 'sosoi^ipj X so3ij9S -o^y sop^jo soj sopo^ ap 'sBoij^od sBpuapuaj sb^ SBpoi ap 'souBirem -mn ap so^uap anb B| ua B3i99{oapi U9pndasjad Bun 9p8tjo zl(¡\ ap uoiDU3AJ3^m b| opuBn^ 3SJB3ipBjj3 ap BiqBq 019S snb ooygyjoapi ouisq -Bjn^d un '(B)o) buijoj ua '^piaía as Boqqnd^^ bj ap pBpisj^Aiufj b¡ ua 'BpjBD ns B^SBq 'osa jod X 'souretjuas o| ou oaad 'souibjbuozbj o\ zaA Ibx ¿jooja un sn^? 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La Universidad fue, insistimos, durante toda su existencia, campo de cultivo para todas las ideologías. Toda la legislación universitaria, particularmente los reglamentos para ingreso y ascenso a la docencia y a los cargos administrativos, estaba pensada dentro de esta filoso^ fi'a, y ellos se aplicaron de modo estricto. De allí resultó que un vasto espectro ideológico caracterizara el pensamiento político del profeso rado universitario, con incursiones en la izquierda, en el centro y en la derecha políticas, nacional e internacional. Respecto al estudiantado, en la medida en que era la única Universidad del país, cabe consignar que a ella ingresaban los hijos de todos los sectores de la población que, por sus ingresos, tenían acceso a la enseñanza superior. La ense ñanza universitaria era gratuita, es decir, no se pagaba matricula, y todo el que terminara el ciclo secundario tenía acceso a ella, sin cupos de especie alguna. Sólo hubo un factor discriminatorio: habían en el país un amplio sector de la juventud uruguaya que no terminaba los estudios primarios, fundamentalmente por los bajos ingresos de la pro pia organización social del país; y otro, especialmente del campesi nado, que por estar radicado en zonas alejadas de Montevideo, no po día pagar el elevado costo de educar a sus hijos hasta los veintiséis años, no sólo por lo que cuesta vivir fuera del núcleo familiar, sino también por el hecho de dilatar en seis u ocho años su ingreso al ciclo productivo. El sistema de becas que comenzó a funcionar a mediados de los años sesenta era escaso en recursos y de funcionamiento defec tuoso; pero aun cuando hubiera sido efectivo, nunca habría resuelto el problema de un sector importante de la juventud que no termina las etapas previas a la educación unversitaria. Si se excluye este factor, que no deriva de causas imputables a ella, teru'an libre acceso a la Universidad, todos los sectores sociales y todas las ideologías, pues el único requisito de ingreso era el ^pase" de la enseñanza secundaria.' No existía posibilidad alguna de realizar una selección de ningún tipo sobre los jóvenes que otros institutos habilitaban para estudiar en la Universidad. Se infiere de estos hechos que si la Universidad, a partir de la pos guerra, se comenzó a separar de su clásica alianza con los sectores dominantes, lo hizo como consecuencia de un proceso natsw^l, si que 129595 �bpb^bjb anj o[ja jod 'sajuaftiauia sapeyaqg sb[ ap X spd [a ua ope^es -uod [e8a[ eiua)sis jap ejosuajap ap pded un jeziuo8B)ojd peprsjaAiug B[ e 9!puodsajjoo a¡ 'osdB[ asa opoj ug *¿6l U9 sopBAajqns saje) -gnu soj ap ozediez ja uoo jeuiuqna ejseq a)uauiepezoquiasap eiipe as opueno ¿961 ap ipied e sa oiad íe)uanaup sogB soj ap Bp^a^p e| ap pejiui epunSas bj ua epiuii) ejaueiu ap Bzuaiuioo sajBuoion^i^suoa so) -daoaid so{ ap u^iOBioiA eg ^iquinons esuajap ns ua X 'oueagqndaj ooijBJoouiap uaung^j \a 9ipuajap 'Boi^^ououi pepiun uoa 'pBpisjaA -iuf| B[ 'sajopBjn^Joj ap B)uaijSues BinpBjDip eun jod opeuiaqo^ jojja) ap ope)sa un ap u9pejnB)sui bj X o)uauiepej {ap {Buoian) -T)suooui U9fon[osip e¡ ua jeuiuua) e)SBq •feuopeonpa euia)sis ¡ap X {Bi^ipnf Japog {ap Biuiouo)ne b{ 'sajBOipuis X se^gqnd sapeyaqg se¡ 'sajBuoiDnpísuoo so)daaajd soj jbjoia b uojezuauíoa as X 'sied [ap oai) -i{od japod [a BtDiafa anb oaiui^uoaa euiaisis p sbui 91AJIS ou oujaiq -08 ap ouB^gqndaj oai^^joouiap uauírS^j ¡a opuena 'oSiequia ui oo^ijod Biu8op un ouioa BqejSBsuoo as isb anb ap U9ZBJ ajduns B[ jod ours 'ema^sis oj)o iod eiDuajajajd BjaiAnj anbiod ou ^4oujaiqo8 ap oueagqndaj caí) -ejaouiap Buiajsis |ap esuajap B{,, sauí^ sns ai)ua eiuod anb '8S6I P eijB)uauiB[jBd upisioap e¡ ouiseisn^ua uoo 9[qioaJ ou '{Bjaqg ojuaiui -esuad pp sauoiaipej) sb[ b oSade ouisiui ns jod 'p^pisjaAiur) eg ajjo)Bg ap B| ap e^ijpjsiq ejopBDipuiAiaj *BjnpB)3ip pnpB B{ ap osaDDB p uojBjeddjd sauainb ap sojjiqsa so[ jod 'opunSas p tpijojepip japod jb osuaose ns ap souaui -98a{OJd so{ ua ¿'ajjo)Bg ap sojjiqsa so{ jod op^uisase anj ojaiuud 19 '8961 u^ '^JV J39J9 ^ 'S¿81 U3 '^-n^pu^ABg oospuBjg :se)ui)sip Xnuí SBood^ ua sajBiogod sezjanj jod sopeuisase soiJB)isjdAiun sop uos 'aiujojuoour a ajuaipA 'BDi^BJoouiap BiJBjisjaAiun pmuaAnf e)sa ap sojoquiis Ifxip JdJSiSmu {ap pepijo)nB ap oidpuud {a 9)daoe Bounu a^uauízgaj anb X sjBd [ap sBoijqod X sa[Bioos 'sBOiuipuooa sa)UB8oua) -in sb[ b sajBioijjadns SBjsandsaj uod BqB)uajuoD as ou anb 'si^d [a ep •aped anb sapB^jnoyip sb[ b 'b)[b Bipaui asB[3 B[ ap opo) ajqos a)uaiuaA -ojd [Bioos uaSuo ns ap jesad b 'ajqisuasui bj^ ou anb '(nfl39) Bpeziu -b8jo uaiq a)uaui[Biiuaj8 'B)sisaj8oJd 'B^arnbui pnjuaAnf eun ap ejopBA -ouaj Biauanyui B[ U9pn[OAa B)sa ap u9iaBpgosuoo B[ ua aqpraajdsap anj 0{^ sied [a bjaia anb pBpgeaj eidoíd e[ boijijo e jaiauíos [B 989^ as 91 �17 despiadadamente por los personeros del statu quo que terminarían quebrando el sistema institucional vigente, y que eran los mismos que, en 1958, agregaron en el Parlamento, en el texto de la Ley Orgánica de la Universidad, el artículo 3, referido a la defensa del sistema demo crático republicano. ^En este análisis en que hemos resumido las razones sociales, polí ticas y económicas que terminaron con el Uruguay democrático y con la Universidad que estuvo íntimamente asociada al proceso de la consolidación del país como nación moderna, hemos centrado el peso de la responsabilidad en la clase de los ganaderos, no porque el mundo de las finanzas o el sector industrial no tengan su cuota de responsabi lidad en la crisis que desemboca en la dictadura, sino fundamen talmente, porque, a partir de la época en que hicimos el análisis, estos tres sectores de la vida económica del país, se encuentran total mente interconectados, a diferencia de lo que sucedió antes de comen zar la Segunda Guerra Mundial, cuando los mundos del agro y de la industria tenían pocos puntos de contacto, y en la lucha por el poder se manifestaban en el Partido Nacional, los primeros, y en el Colorado, los segundos. En este último era mayoría el batllismo, fuerza políti ca que agrupaba a la clase media urbana que creció al impulso de la modernización del país. Digamos sólo, para no extendernos excesi vamente en este análisis, que la inclusión del sector industrial altera ría poco el modelo descrito y las conclusiones a que hemos llegado. El empresario industrial no era más dinámico que el del campo. Padecía del mismo conservadurismo que hemos descrito como carac terístico de estos últimos, reacio a la innovación y al riesgo, que son las fuerzas dinámicas fundamentales del sistema capitalista que creía integrar. Vivieron de las inversiones fáciles en industrias de tecnología importada, sin ningún intento de adaptación, al amparo de los benefi cios que se procuraban con la protección aduanera, y con una legis lación que les garantizaba dividendos elevados, sin competencia y sin ningún control de calidad. Si ambos sectores, representado uno por la Asociación y la Federa ción Rurales y el otro por la Cámara de Industria, chocaron a lo largo de los años, fue porque, en la época de la industrialización del país, la legislación de inspiración batllista promovió la actividad industrial, �'aiauaS as anbuns 'bjoijv '8iBd ja ua ey^tAin d ajauaS ^s anb aíftxa OUIOUQjnB OJU31UIID3J0 ¡3 anb JB^ldBO |3 JBjnUinOB UIS JBÍBqBJ) dnb BSOO bí;o Sd ou ojjoiiBsapqns jg -sjed (3p buitu b{ opubuoisboo uBionpoíd sojja anb oj 'ojoyauaq uoo 'opuapnpo^d uBJinSas 'ooi89jouoa; oXodB X (BUBSdjduid pepioBdBO uoo anb 'sojaíiiBj^xa sajB^dBO e BpBSBdsBjj ^jds '{BiqjdAOjd Bjouapduiooui uoo uBqBZijBaj sojs^ dnb p^puip^ B| ojdd tsonpiAipin sns 3p ^Aiu ^b outs '|b^ ouioo ou ba{bs 36 'BinpBi -Ojp B{ 3p ((Bin^JddB,, dp BOIJl^od BJ OpUBXodB 'iBlJ^npUl 3SB[3 V~¡ \ta$mu9j dp Dddpuoq ojsdnd uoif 3/ swdjpt, dnb ddip opiren^ 'sbX sduopBuuoju] ap 3sbjj B| ^p opyuds ojspBpjdA [3 83 ^jsg soj U3 opso^A Biq^q as sojp ap buoXbui bj dnb {B {3 U3 O SBUJ3JX3 S3UOIS43AUI U3 JBZ^{{)n UB^pod 3nb SajBJldBO 'ooiajui opBOjaui oppnpaj p us bju^a ap u^psz b| ap ío|ba \9 auaij 019S bX dnb Bia^snpui sun ap asaapuajdsap 3^iuuad sa[ 'BjnpBptp b¡ dAdnuiojd anb sbj3Íubj)X3 sauoisiaAUf ap Xa^ vr\ -bub| ap bjjbz b^ ap U9PÜO0100 b¡ jaoajoABj BjBd sBipaq sapnuB sauoi3Bn|BAap sbj uoo Biuajqo oj3b p anb sbíeju^a sbj ap X 'JopBf pp oAyismbpB japod pp [Bjnuq uopnutuisip sun ap SBSuadxa b B^pod as o{9S anb bubpuoui pBpipqEjsa Bun BuopiquiB sand 'BjnpBpip bj b BXodB a^uampiuaurepunj anb v.\ sa Bu^snpui B| 'aonpojd as opBjsg ap adp8 ja opuBn^ 'opBjsg jap soubui ua uBqBj -sa anb sooijqnd soppuas soj BJBd 'a^uauía^uajajajd 'uojBfBqBjj b,iu -odsip pBjjnoBj B^sa anb ap souo^BJoqBj sajuB^iodun soj ap X soaaiu -aSui soj ap bijoXbui Bg Buaiua8uj ap pBjjnoBg bj BqBpuuq 3j anb sap -BpijiOBj sbj uoo Bu^snpui bj b 9joajOABj as oood 'bjooijSb jopas |a ua anb jBn8i jy Pabu Bia^snpui bj ua o sooiuBoauíjBpui sajajjBj soj ua 'sBp -iqaq X sojuaunjE ap sBJopnpojd sbj ua 'sapjxaj sbuopbj sbj ap buoX -bui bj ua Bpjosqo BUBuinbBui uoo 'BiSojouoa) ap soasnuí sojapBpjaA 'sajajjBj X SEOuqEj anb s^ui 'usía soyB oouioi^uiaA sounjjn soj ap sbX -BnSrun SBijpnpu; s^g 'SBjnpBjnuEui sbj ap souja^ui soioajd soj ap o) -uauíne jap ouijij ja Bqsjadns u9J0bzijojba BXno 'apianj Bpauoui ua so^ uoo Bqsjado anb Eu^snpin bj b BqBuinxiB jbuoiobu Bpauoui ua uoo oj8b ja bidojoabj anb oijeuoiobjjui osaoojd ja anbaod 'BjjanSsod ap sisuo bj Bzuanuoo opusno 'X íouBnoadoi^B opnpoid jap a^iBd uoo Ejumsuoo Bjja anb Bi^jaua bj X oaj^jpd ja opuBipisqns 81 �19 servirá, como en la mejor época de la colonia, para engrosar las in versiones de los países centrales, a través de los dividendos y royalties cuya exportación la ley de inversiones extranjeras garantiza al inver sionista foráneo, porque "la legislación debe ser ciega y neutra frente al capital extranjero", y porque ahora sí como expresa el plan de desa rrollo instrumentado por la dictadura, "la tecnología que el país necesite para su desarrollo, será adquirida en el extranjero". Ahora la Universidad no es necesaria, salvo para producir médicos y abogados que cuiden la salud y los intereses del reducido núcleo que usufructúa, integralmente, los dieciséis millones de hectáreas cultivables del país. EL FACTOR INTERNACIONAL Si se desea tener una visión completa sobre lo que en el país ha sucedido, es necesario considerar aspectos que escapan al simple aná lisis interno de la crisis económica y política que condujo al Uruguay al golpe de Estado de 1973 tres meses antes del derrocamiento y muerte de Allende en Chile, y que tienen que ver con problemas de política internacional. Un hecho objetivo, que es del dominio públi co y que ha sido comentado editoríalmente por el diario conservador argentino La Nación en mayo de 1975, es el de la ingerencia qu el embajador de los Estados Unidos ejerce en los asuntos políticos del Uruguay, a partir del golpe de Estado en junio de 1973. Los funciona rios de la Embajada expresan a quien pregunte sobre el particular, que el gobierno uruguayo emanado del golpe de 1973 cuenta con el total apoyo del gobierno de los Estados Unidos. Dentro del esquema golpista de neto corte fascista, el embajador norteamericano apoya al sector civil que representa Bordaberry, como consecuencia de su desconfianza hacia los militares, desconfianza no borrada, aparente mente, por los hechos posteriores, debido al tinte "nacional-peruanista" de los comunicados 4 y 7 que las Fuerzas Armadas emitieron en febrero de 1973, en el pronunciamiento previo a la disolución del Par lamento. El apoyo no es una decisión forzada por una coyuntura imprevis ta. Esto se deduce al analizar la exposición que Thomas Farer, asis tente especial del Subsecretario para Asuntos Latinoamericanos del �•sasaja*ui sa*UB*jod -un UBiua* souROiiauíBajJou soousq X SBsajdwa anb so( ua 'sapu^snp •U| a sappjauíoo 'sojapuBuy saiopas saiuBuodun e opejsg pp o^iq •U19p JBSRd BqBPidoad 'oiuaiqoS ap sepipaiu sns ua 'u9iquiB* anb ouis 'sa^uaipuadapui so( b X sajuapisip sB*si[[*Rq so{ b 'bubusuo BpBjoouiap bj b 'Bjsippog [a uoo ojunf Bistuntuog opiuB^ |B Binpui ojps ou anb 'oflduiy 9*uaig {9 'SBjsijBuaduniuB sopi^Bd ap uqioijBoa Bun bjbuuoj 98 XBn^njfi U9 '[¿61 3P sauopoap sb| ua anb ^p oqoaq [a u^iquiBj ouis 'ouapqo [9 uoo oÁBn8tun 9d[o9 pp odtuaii (a ua pBpiunxoid b[ 0J9S ou Bqaaid o[ p jod o^andxa Buianbsa (ap o^uap aeo (9 anb oaad 'oX^nSain osbo ja U9(0B;jasip ns ua ^uopuaui ou •oAijafqo ouisjui ja jbzubo(b BjBz^ueiBS as anb diduiais 'otqureo p so^aiqB UBqe^a anb X 'oijadun ubj8 un jbuijoj ua o^x? opiuaj BjqBq B^a anb psaidxa 'op -Bisg ap o^uauiB^jBdao [ap [BuoioBUJajuí Bo^i(od B( opBOi^uo Biqaq "B(bs B[ ua anb BUBOijaurea^ou BiouaipnB BijduiB B[ b a^uauíaiqreuajso asopu^i^ijip 'X buiib"! boij^uiv [ ua sopniQ sopBjsg so[ ap Bo^^od b[ ap opio un opBuiuiia^ BiqBq ^¿6í ua anb 98aj8b X 'apq^ X o8uiuio(j ojub '[iSBjg ap sosbo so[ uoo 90iji[duiafg sojioj^fa so[ b jbuub bj^ 44sa[BotpBj sodnj8 so[ ap,, 0^1x9 [a npadun ap BjauBui Boiun b[ 'uiía* -ui [a ug g-soyB aomnb b zaip ap B^jBAa^ BajB* Bsa anb ojad 'Butjsg B0U9UIV B[ ap o^oijBsap [ap S9ABIJ b Bijpua*qo as 'sapaip^j sodm8 so[ ap ojixa a(qisod [a jb*s3jjbj*uoo p anb ap U9isnpuoo b[ b opB8a[[ BiqBq as opBjsg ap ojuauíEuedaQ p ua anb íBUBqng U9ion[oAa^ B[ ap ojunu* [a uoo opeuuyuoo ojsia B^q^q as pno o[ 'souBoijauiBa*Jou souBpspnp ap pBpaidojd uBia anb sBsajduia X soousq jbzijbuoiobu ap pepisaoau B( UBqeurepojd sodruS sosa ap soqonui anb X 'sopiufj sopepg so[ ap pBpunSas b[ BqB*oajB anb oj 'BoipiAog U9iun B[ uoo asjB[nouiA b ubi púa* souBouaiuRouipj sasiBii so[ ap sapoipBj sodai8 ouioo ou as pipunj^ Bjjan^ BpunSas B[ jBuiuua* p anb íjoija*xa [a ua souBpBpnio sns ap sasaja*ui so[ apjBn8BAps X sopiuQ sopBjsg so[ ap pBpun8ag B[ aAiasajd anb puoioBUJa*ui Boi*j[od Bun iBjn*om*sa X 'ou -jaduii ubj8 un jbuijoj ap 8[ sa opB*sg ap o^uauíejjBdaQ [ap U9piui B[ anb qsajdxa jaj^g *s¿6í ap aaquiaiAou ua '001x9^ 'oada*xBQ ua 9Z(j -Baj as anb X 'sopiufj sopB^sg so[ X Bui*Bg B01J9UIV B[ ai*ua sauo[OB[aj sc[ ap ojn*nj [a ^iqos oinbo[O^ [a ua ozrq 'opB*sg ap o*uauiB*iBda(j �21 El Frente Amplio representaba, dentro de la política iruguaya, la primera alternativa seria al tradicional bipartidismo de colorados y blancos, que a través de las épocas se repartieron el poder político de la República. Esta alternativa alarmó al gobierno norteamericano, afectó a los esquemas bipartidistas de fácil control, lo que en el fon do significan alternativas de poder para una misma política. Es, por otro lado, la salida política a la dictadura que la Embajada norteame ricana propició siempre en Brasil, el caso que más utilizó Farer para ilustrar la exposición. Como en noviembre de 1976 deberían realizarse elecciones genera les en Uruguay, la dictadura se encuentra en una encrucijada. El mi nistro de Economía y Finanzas, que es en la dictadura el principal vo cero de la Embajada norteamericana, cosa que él acostumbra procla mar en sus frecuentes viajes a Buenos Aires, como su "factor de po der", defiende la vigencia de los partidos políticos, aunque sea contra ria a la posición del dictador y de los militares. Sostiene que "aunque se parecen mucho", ello es una ventaja, pues demuestra no otra cosa sino que, a diferencia de lo que acontecía cuando los partidos nacie ron y se consolidaron en el poder (1830-1930), hoy representan los mismos intereses económicos de la banca, la industria y el agro, íntimamente vinculados a los del imperio norteamericano. No es, en consecuencia, difícil deducir que los Estados Unidos tuvieron en el proceso de destrucción de la democracia uruguaya la misma ingerencia que Farer proclamó para los casos de Brasil, Santo Domingo y Chile. Si para algo sirvió el Coloquio de Oaxtepec, fue para poner en evi dencia que, a diferencia de lo que proclamaban algunos trabajos que allí se leyeron, los Estados Unidos tienen una política bien definida para la América Latina: procurar un desarrollo a largo plazo, para disminuir las tensiones sociales internas que pueden afectar su domi nio del Continente, porque ello aumentará el comercio con los Esta dos Unidos; y otro a corto plazo para instaurar dictaduras militares que desalienten cualquier apertura política progresista en las repúbli cas latinoamericanas. La política es concreta, y nunca dejó de ser coherente. Tiene, también, su manifestación cultural: la penetración cultural nortea- �euuouoj8v 3P p^qnaBg euanq eun jauaj 'ipap sa '^sdíudjdu sdj K sdj -vjod sdj 'oSijj \a '3iuü3 dj 3p 3uvdr\3o u^qsp [sóKvnSntn so¡) s^pdjsn .'[soudou3iud3}jou so¡) soujosou soiusooq oj osg,, :XBn8iufl ja ua bu -aniaSuj B[ JBjjoiiBsap ajqBuozBj oood bis dnb ap jaouaAUoa ap eqej -b^ sou sopiuQ sopE^sg so[ ap BpBÍBquig bj ap [Bjn^na opB^ajSB ufj •sa|BuopBinqniu sBsajduia sbj ap oj^uap SBiua^Bqns sauopisod ua asjBqaduiasap BJBd pBpipqBq uoo a^uaS uaJBdajd anb 'sB^oo sBjajjBa uasjna as apuop sauoionjijsu} ua SBUBouauiBou]^B| sapBpisjaAiun sb¡ jbuuojsubj) uBjnoojd '(ojduiafa iod *VHO *QI9) ^UBOuaurcaiJou boij -jjod b¡ ap sojauosiad so{ !o[|OJjBsap ua iu uppB^i^saAui ua iu Bidojd pBppBdua jE[jojjBsap sasred sosa ua Bsaja^ui ou 'ajuain8isuoo joj •opBj -jng os|a3 opBzijBUB Bq o\ pBpp^SBS X u^íspajd uoo X ajuaurepBjJOOB ouioo 'sBUBouauíBauou sajBuoiDBuiqnuí sBsajduia sb¡ ap sauojsjaA -ui ap s^abj^ b 'BjapuBuij X Boiáoiouoa; Bpuapuadap jejo^ ap oojbui un ap oj^uap BUBzqBaj as 'aqpuoo o^ U9PBU esa ouioo y¿) 'í4sopruf) sope^sg so} ap opiatuoo ¡a BiB^uauíne anbjod,, auodo as ou sopiufj sopBisg soy anb ¡e 'sBUBOuauíeoui^e} sauopeu sb[ ap onouesap }g •BJa^op '^ureuBj ap }bub3 pp buoz bj ap sBueoijauíea) -jou sBiuiapBOB se} Ud SBpBuuv sBZJdng se} ap sajBpyo ap U9}OBonpa b¡ '.sBAiuodap sapepiAipe sb{ ua X seuisaduieo sapepiAipa[oo sbj ua ueqBjado anb zb^ ap sodian3 soj íosajSojg ¡a BJBd bzubiiv b} ap ou^is }a ofeq ouB^a^sBO je s^|^in jap sopionpBJj 'pBpijso Bfeq ap sojxaj ap U91SBAUJ B[ 'sajBuopBu souojBJoqB} ua souBouauíBauou souisiubSjo ueqBpuBuij anb Baij^uaia u9PBdi^saAUi ap sauejd ap s^abjj b 'oubj -tsjaAiun }dAtu [B oip as u^iqiuE} uppBjpuad B^sg ajBui }a X ojui^ ouia [ap o^m^sns otuoo bjo3-boo^ El ap U9ponpauui B[ X oíSau ooeqBj jap 7.8A ua oiqru o[pjJB8ia ja 'Bn8ua¡ epun^as ouioo s^jSui [a jod s^dubjj [ap o;uaiuiBZB[dsap [a 'oueouameaviou ua^uo ap SBjn^uaAB ap sjiwoo so[ X u9isiAd[d^ ap sa[euas so[ 'sauqij so[ uoo o^anbad apsap diainbpe as anb 'epuajoiA B[ iod pn^uaAnf B[ ap uppoaje b[ 4(Bui^ua8jv b[ ua ajuauqBnái BAiasqo as ouau^uaj [a) asuajBjdou pmuaAnf e[ ua dod eo -isnuí B[ jod oSuej [ap o^uaiuiBzB[dsap ja uos e^a ap sa[qisiA sauoioej -sajiuep^ soyB aoumb souii^n so[ ua 'XenSoiQ [a ua a^uauuB[noi^jBd 'jn jap sBogqndaj sbj ua leuoisajd ap opefap Bq ou 'aque^ jap buoz bj ua U9pipBjq b8jb[ sbui ap 'SBUBDuauíBoui^Ej seoqqndaj sbj ua BUBOuaui �23 y no destinar recursos a cosas que en el Norte se hacen mejor. En 1958 se presentó a la Facultad de Ingeniería, que desde 1914 poseía laboratorios importantes de asesoramiento a la industria nacio nal, un proyecto prohijado por figuras que actualmente son importan tes en la Universidad intervenida, para transformar los laboratorios en satélites para realizar ensayos de rutina de la Armour Research Foundation de los Estados Unidos, la que instalaría una filial en Mon tevideo. La decidida oposición de un grupo de ingenieros de la Facul tad, que encabezaba el profesor Julio Ricaidoni, luego decano de la Facultad en el momento del golpe, evitó que la iniciativa se concre tara. Producida la intervención, el profesor Ricaidoni fue encarcelado por un período de dos años, sin que hasta hoy se sepa oficialmente por qué; mientras tanto, los antiguos gestores a sueldo de la Armour vuelven a dicha Facultad para desenterrar el proyecto, como lo declarara a la prensa uruguaya, en 1975, el interventor de la misma. Que la ciencia, la cultura y la tecnología no estaban fuera de los planes de "desarrollo dependiente" respecto de los Estados Unidos, lo prueba el hecho de que el tema ocupó un espacio no despreciable de la declaración de presidentes en Punta del Este, donde se planificó ese desarrollo. Ello era necesario para poder disponer de mentes dis ciplinadas y sometidas, sin espíritu crítico, para llegado el momento, sustituir a los dictadores militares con civiles debidamente adoctrina dos. Esta sustitución es imprescindible para la política norteamericana, pues como Farer también se encargó de explicarlo, sostener a las dic taduras militares representa, para los Estados Unidos, un "alto precio político", y no puede prolongarse mucho tiempo, pues ya comienza a notarse resistencia en el votante norteamericano. Por ello, dentro de la OEA se creó el Consejo Interamericano para la Educación, la Ciencia y la Cultura (CIECC), cuya primera reunión se realizó en Washington en 1970 y convocó a la Conferencia Especia lizada para la Aplicación de la Ciencia y la Tecnología al Desarrollo de la América Latina (CACTAL) en Brasilia, en mayo de 1972. Desde su creación, el CIECC, con muy poco espíritu original, ha intentado emu lar a la UNESCO y sustituirla en la América Latina. Diversos planes ha estructurado este organismo, que en lo cultural �un ap ojtuj ouis 'p^pisiaAiun ^\ apsap BptShiip Boy^od Bjnjsod eun ap ojruj 6id ou sred (ap pBpijBaj B( b opadsaj soXBnánjn sa(Bnpa(aiui so] ap Biouaiouoo ap osaaoad {a anb Bjjsanuí anb o( 'soipmsa sosa uoj -BzqBaj as apuop oj^uoo ooran (d anj ou pBpisiaAiufi Bg -soyB oouio -ijuiaA souiyjn sol U8 ^Y^91 'XBnSJnipi (ap boisb(3 Buo^siq b¡ upisuaj e íaiauíos ua op^yaduia 'sajopB^ijsaAin ap odaiS un anb soonupuoaa X soo;j9^sn| soipnjsa so^ ap s^abjj b 'aiuauífBiuauíBpunj 'psaaojd as ouisiieuadun a onojjBsapqns ajjua uoixauoa Bqoaj^sa Bjsa ap upiasp -pnpp B| 'oXBn8ain osbo ¡a ug sBip sojisanu BjSBq Bjsinbuoo B| apsap —sopiun sopBjsg 'BJja^B^ui 'By^dsg- souadun so)ui^sip b s^csd |B ubjbjb anb sooiuipuooa saiopBj so| uoa sisuo B| ap a|qBJBdasui u^\o^[ •nauíA Bun ua 'a^uauia[qBJoxaui 'Bqsaoquiasap BXBnárun p^pi^aj B| ap ooij üo sisg^uB |a anb SBjquanu 'B^si^uadun^UB Biouapuoo bjbjo Bun ^pqosuoo 'jouajuB o[n^idB0 [a ua o^sia souiaq anb sred (ap sa^uBu -luiop sajopas so( ap o^uaiuiBfajB ap osaoojd ns ua 'pBpisjaAiufj Bg sajua^iA saX •9\ sb( uoo X U9pmi^suo3 B( uoo sa(qijjBduioo SBpBjapisuoo uojanj ou UBniodun soure^s^jd so( anb sauoioipuoo sb| sand 'u9PBioubuij ap op -uoj (B) JBzipjn BJBqoasap pBpisjaAiu^ B( anb b ^Aaq 'oouBg asa Bjoaijo anb o(bj)uoo ap soppoui so( ajqos 'zai^g zdi^d o^aqiy josajojd 'pBp -isjdAiun ^1 aP opB8oqB (ap auuojuí un '¿961 3 "018 I8 BqBuoiojod -ojd anb U910B10UBUIJ B( uoo pBpisjaApn ^l OAni jB[iuns pn^pB supj *sa(B0O( sns ap onjaj (a ojjua^ asa ap jB^pqos b pBpisjaAiufj b( b 9a3(( 'Biouap b( ap odureo (a ua so(qand sojjsanu ap (BiqidAOjd osbj^b (a iBpqosuoo uBqBjnoojd anb OJdd 'o(noiuno ns jbsoj3u3 BJBd u^jipuas anb soipnisa ap sopBoyijjao uejrpadxa sauamü b 'BuijBg Bouauiy &( Bpo^ ap uBiuaA anb saiuBip -njsa b BiUBdun as qjB anb ezuByasua B( ap ooy^uap (dAiu ap bjjbj BjnjosqB Bg oapiAajuop^ ap Buaiua8u( ap pB^(noBg B( pipao anb (BO -o{ un ua puopunj anb 'V30 Bl 8P SBioua^ sbj ap BzuByasug v\ BJBd OJjuag (a uoo BpBzq^aj Biouaijadxa B( ap s^ndsap sauB(d sosa ua red -pyred b ajuanuaj Xnuí ajduiais OAn^sa BXBn^njn pBpisjaAiu^ eg •sBoaq ap uoisaouoo B( X soyadxa ap ouua ja 'sooiSpjouoa^ X sooy,u -uaio sBiuaj ajqos sBurej^ojd ap u^pBjnpnjjsa b( 'sosajSuoo ap upfu •naj B( ajuBipaui Bi^o(ouoa) ap BiouajajsuBj^ X Biouaio b( ap BzuByasua ajqos SBUBOuauiB^(jou sBAyoaiip sb( b ajuauyuo^ (a aajauios ap B)bj) �25 proceso más amplio, que se gestó como consecuencia de la aplicación de criterios objetivos para el análisis de la realidad del pai's a lo largo de su historia, y de la proyección de ese análisis a la previsión de la conducta que se debía seguir en el futuro. Fue fundamental, para es tructurar esta conciencia antimperialista, el análisis que se hizo de la aplicación en el pai's, a lo largo de las épocas, de pautas de liberalis mo económico que llevaron a establecer, de manera sólida, una depen dencia política total respecto de los países centrales. Y convergió en esta dirección, por la estrecha relación que la historia uruguaya ha tenido con la argentina, el análisis similar que un grupo de investiga dores de aquel pai's efectuó de la historia argentina, a través del cual se llegó a las mismas conclusiones que en Uruguay. 9 Es evidente que no todo el proceso de revisión histórica posee el mismo grado de ob jetividad con el que se llegó a mostrar el papel de la ideología liberaleconómica en la dependencia de los países del Plata. Las ideologías se mezclaron, como inevitablemente se produce en las ciencias huma nas, con el análisis científico, ejemplo de lo cual es la reivindicación que la dictadura uruguaya quiere hacer del dictador Lorenzo La torre, o la que en Argentina se procura hacer de Rosas. Pero es incuestiona ble que el proceso revisionista tuvo no sólo un efecto muy claro en la formación de la conciencia antimperialista de los intelectuales rioplatenses (así debemos hablar, pues el fenómeno se produjo paralelamen te en ambas márgenes del Plata), sino que también ayudó, en forma muy clara, a crear un sentido crítico respecto de la realidad nacional, aunque no fuera más que por el contraste que presentaban dos versio nes la clásica y la revisionista- de una misma realidad histórica. La política norteamericana de fascistizar los países de la América Latina para preservar la seguridad de los Estados Unidos y los intere ses de los ciudadanos norteamericanos colocados en la región, no se satisface sólo con instruir a los oficiales de las Fuerzas Armadas en las Academias de Panamá, ni enviando, con dinero de la Alianza p^ra el Progreso, expertos en torturas para asesorar a las fuerzasá^ sino que debía complementarse con la formación de una clase infeíe¿^ tual que satisfaga las aspiraciones de la burguesía-local de pose^r ^ los universitarios, pero que fuera incapaz, por sujdeficiente formación \^ V de pensar de manera autónoma en los problem �-bu Bjnqno bj bjjuoo sopijaiuoo sauatuijo so^ ^JUBjapuodajd jBSÍnj upj -Bdnoo opmf ajsa ud ^ #sojjosou ap sbui sojjo oiuoo soureq^apisuoo sopoj oood aosq BjsBq anb 'sajBjijiiu ap 'sajquioq ap auiaui ua BJBqno -uj as anb JBqoadsos Bipod aipeu anb peppojaj uoo uajauíoo anb 'maj •Dd 0S9¡ ap X pBpiuBuinq bj b sauauíijo soj Jod sopBgznf u^ jas X uj^jao •ajBdBsap XBnSaiQ oij ¡ap a^uauo [a eapjoq anb ouo;iuaj pp o^sn3 ns b uauodsip Xoq anb sajopiej} so¡ X Bjrnjjsuoaaj as XBn^rufi 13 'Biasod siBd p anb jouadns Bjnqna ap ojjuao 00 -tun p opirujsap jaqBq ap uaunjo p 3abj8 souaui sa ou 'o^uaiunoouoo oaqqnd ap uos anb X 'sisd p ua oppnpoJiui UBq souBOuauíBajJou sajojanjjsui anb sboiuo^j sb] uoa ap^uisasB X ajjBjnjjoj p 'ousuinq jas p bjjuoo ajauíoo BjnpBjoip b| anb sauauíija soj sapuBjS uos is \ 'sasaui Bjuiaj^ ao^q apsap 'Bjnqno ns X XsnSnjf) p uaA -ia anb ooi^uiBjp osaaojd ^^sd ua sopiun sop^^sg so[ ap upiaBdp^jBd B| ap sopjouoo so{duiafa sop uos 'BijaiuaSuj ap pB^jnoBg b{ ap so^nj -ijsuj so] ap uppanjjsap ^\ b jouajsod 'sopiun sopB^sg sof ap uoijBp -unog qojBasa^ jnouuy bj ap ojaaXojd pp oajuBidaj p X 'onn "p^pis -jaAiUQ b| ap opojjBsap ap SBUBiuoud seajj? sb^ UBjBUopaa{as anb BJBd 019 18P so^jadxa oqoo ubjjb^ioiios as anb 'bjq jg oiJBip p ua aí^^od -aj un ap s^abj) b '^¿61 ^p ojso8b ua 93inAip jo;uaAjajui jopaj ^g •pnsBo sa ou osa :sBaqqndaj s^jjsanu ap ajuaipuadap o^oJJ -Bsap [a BJBd ouadun [a ope^uauínaísui Bq anb sauB{d so^ ap uppdopB B| B^SBq 'joua^sod X Buajd BpuBSsdojd b¡ jod opuBSBd 'BJBuapBOuas -ap as anb u^pBjado B| apsap '(#op *B|BuiajBn9 'jopBAps 13 'BJAnog 'apq^ 'psBjg) ajuauijuo^ ^ap sauopBu sbj^o ap sapBptsjaAiun sbj ua opBaijdn UBq as anb sb[ b saunuioa uos anb sBsiaajd sbuuou b asopu^j -snÍB 9zqBaj as Boqqnda^ bj ap pBpisjaAiun bj ap uppuaAjajuí Bg uopuaAjajm bj BJBd oixapjd p BUBp anb X BuaiuaSuf ap pBqnoBj b^ ua JBjo^d -xa oziq as anb puninjo Bquioq bj uoo jBUiuqno ap BuqBq anb ByBd -uiBO 'sajuaSiqp sns X sajosajojd sns 'uppnq^sin bj bjjuoo sBiuuinpo ap BqBduiBo Bun 9zuauioo as 'oapuajuo^ ua Biua) bjjo anb (lsajosasB,, soj ua assq uoo 'pno oj jod 'Boyj^uaio X jBjnqno Bpuapuadap ap soj -a^ojjap sosa jod bjjbzijbubo b uBipuaj 'BpBfequia bj apsap sopBjsanb -jo 'anb sa^Equia soj sopoj pijsisaj Boqqnda^ bj ap pepisjaAiufj Bg •001 jijo njuídsa ap Bjuaxa 'Btouanoasuoo ua 'X JP9P <dZ �27 cional. Aunque ellos se extienden a todos los campos, desde la ense ñanza primaria a la secundaria, al teatro y al cine, el cometido contra la Universidad, por su consecuencia para las posibilidades futuras del país —en menos de quince a veinticinco años será imposible recons truirla de las ruinas en que la han sumido—, ocupará un capítulo fun damental en la pieza del fiscal acusador, que será todo el pueblo uru guayo. LA CULTURA, COMO LA UNIVERSIDAD, ES PERSEGUIDA POR LA DICTADURA La ofensiva de la dictadura uruguaya contra la cultura del país no se ha limitado a la que, como acabamos de ver, se realizó contra la Universidad. Ella se ha ejercido, con saña similar, contra los maes tros de la enseñanza primaria, los profesores de la enseñanza media, humanística y técnica; contra el periodismo, el teatro, el cine y la actividad editorial, _, Se ha dispuesto en las bibliotecas públicas la eliminación de textos de autores de todas las nacionalidades, que se arrojaron a la hoguera; se ha prohibido a actores y cantores nacionales y extranjeros (Juan Manuel Serrat entre estos) actuar en el país; y sus grabaciones, filmes y tapes, no pueden ni venderse ni irradiarse por la radio o la televisión, dentro del territorio nacional. En el Uruguay de hoy constituye motivo de preocupación e insegu ridad personal el tener en las bibliotecas privadas libros técnicos o humanísticos, porque se corre el riesgo de que algún sargento, en el allanamiento que nunca se sabe en qué madrugada se producirá, sin orden judicial ni garantías de ninguna especie, los clasifique, tal vez, como subversivos. Bibliotecas enteras de arte, de pediatría, de econo mía, de sociología y de historia, han sido destruidas: unas, porque lle gó el sargento; otras, por precaución, antes de que llegue. Tradicionalmente, allí donde se ha establecido el fascismo, se ha desencadenado una persecución implacable contra todas las manifes taciones culturales. Baste recordar las que se produjeron en Italia, Alemania y España, que fue donde el fascismo se manifestó en su for ma original; o las que en nuestra América, como expresiones variadas �•jns ja bwbij SBJ9iuojj sus japua^xa jod 'Xoq ouioa sajuB 'eqcuoisajd ^na ja 's^ndsap oyajissiq ja X (muñid s^n^^nuod ouadun ja Bi^oa jBjndod ^ipnj bj eqeuuuiaj XBn^njpj jap je^uauo ^aijqnda bj ednao Xoq anb souoqjuai soj ua opireno '9jgj ap oiaua ua 'oapiAa^uo^ ua 'ssipaiuo3 sej ap bsb^ bj ua 9uajusa as ^Djoujod un ap ojuatwpuas ap ojnjii ja ofeq anb 'o^jBpin ^tuojojJBg ap jBUBaj Biqo bj ap jBpiui ojuBa jap o)U3ui8bjj un ap uopduosuBij bj 4XBn8njfj Jd ua ouisiosbj jap U9J30B bj aiqos Byasai a^uauoidap Bjsa ap axiaia ouioa bXb^ JBJJBa^ pBpiAipB BJ ap 'BOJi -sijjb u^isaidxa ap sajaAiu so^jb sbui soj jbzubdjb b^sbij 'o^uaiuiiaeudJ ja 'zaijaups oiauajojj ap X o^jBpifj ^uiojo^Bg ap sisd ja Biüd poij -iu8is anb oijtxa 'nSjtx b)ub8jb^ Bjoy^dsa jBjjBa} Biopaiip X zijjdb ubi8 bj ap 'ouisidsbj jap opuaXnq 4XBn8njfj ja ua oipxa jap ejauanaas -uoo ouioo siBd ja ua uoiai^ins anb sajBj^a^ sodniS soj ap OAiiHayiuflis sbui ja U9djB91^ Big sojnoBpadsa sns ap SBpBjjua sbj B^ndsip as jsna ja 'saiiy souang ap X oapua^uoj^ ap oaijqnd jap oXodB jap baia odnjS ja anb japuaiduioo Bpand ou emp^joip bj anb ap oqaaq ajduns ja jod sspBjn^o^ X SBpBjaajBoua opis ireq 'sojBi^uaosa X saouias 'saiopB 'saiopajip :sBin8ij sajBdiauud sn 'oye a^uasaid jap oíaiq -aj ua BinpBpip bj jod ojsandsip 'oapiAa^oj^ ap 'u^diDf) ¡3 oijeaj ap odniS jap auap ja :ejBp aiuapaiap osbo ojos un souiaiBuopuaui 'ojiBiisnji BiBd X 'buijou B^sa b upiodaaxa sun sa ou XBnSnjfj O 'jpnpoidaj ajqButuiíajui Bijas anb saj^snji ap bjsij Bun ap sopiejjxa uos 'sojduiafa ap ojn)t) b ojos souisp anb 'sajquiou sojsa UaqjV Á uuBj^^ sbuioijx asjBijjp.dxa uaqap 'BiuBuiajv ua tiuua^ b esjndxa 'bijbjj ua '.Ba^y-j biojb^ oauapaj b BUisasB 'ByBdsg u^ aiquioij^uB jap Bt^ojoapi bj aiduiais opis Bq 'Xoq X JaXB 'ouisiasej 13 aiquioq jap is^auai sa 'Biaua8ija;ui bj ap X BpiA bj ap je^aua^ 4t¡spiaauaAuoa ou oiad 'spiaouay\! „ :ounuiBUfj ap jangi^ uop 'jopaj jap Bjsandsaj auuy oiad Buaias bj b JB^^nj ejaip anb 4lt¡PEP!Icn^^^^u! 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Uno de los designados, de apellido Aguirre, que ahora ocupa la jefatura de profesores adscritos del Liceo 14, dependencia de enseñanza secundaria, comandaba el grupo armado com puesto por unos veinticinco jóvenes que en una madrugada de agosto de 1972 ocupó el local central de la Universidad. Cuando tres horas después el local fue recuperado, este oficial de la Marina Mercante, en presencia de quien esto escribe, junto a los coroneles Bolentini y Zubia, ministro del In terior y jefe de policía del gobierno constitucional de Bordaberry, en presen cia de un cartel de los tantos que estilan colocar los estudiantes que decía: "Fuera los fascistas de la enseñanza", expresó espontáneamente, sin que na die lo interrogara al respecto: "Esto se refiere a nosotros." No sólo son fas cistas, sino que han alardeado de serlo. 3."Balance crítico de la economía uruguaya en 1975", Informaciones Urugua yas, n,9, enero de 1976. 4.1risity: "Uruguay, el fracaso de la opción neoliberal", Nueva Sociedad n.21, San José, Costa Rica, noviembre-diciembre de 1975. 5.Federación de Estudiantes Universitarios del Uruguay: "La situación de la enseñanza superior en el Uruguay", EULA II, febrero de 1976. 6.Expresión del ministro del Interior de 1968, Eduardo Jiménez de Aréchaga. 7.En 1975 se repatriaron sus restos, hasta la fecha perdidos en algún cemente rio de Buenos Aires, y su nombre se puso a una calle céntrica de Montevideo. 8.Esta fue la filosofía explícita de la Alianza para el Progreso y de la reunión de presidentes de la América Latina realizada en Punta del Este, Uruguay, en abril de 1967. 9.Un sector de los nacionalistas argentinos que impulsó el revisionismo histó rico argentino, militó en la extrema derecha política, y su antiliberalismo los llevó a asumir posturas netamente fascistas. Este fenómeno se dio menos os tensiblemente en el Uruguay. I0.E1 caso de Dan Mitrione, en Uruguay, precisamente, es esclarecedor al res pecto. �8861 SBpu^^ X sdpepiusuinH ap p^^noFj S( ap sauopBOijqn^ ap o^uaurevsdacj ja tía ifuiudun ap puiuuai as �� Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Biblioteca Virtual de Humanidades en el Uruguay Subject The topic of the resource Repositorio de ensayos en las Humanidades publicados originalmente en el Uruguay Description An account of the resource <p><span>La Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación se ha propuesto contribuir a rescatar y poner a disposición de los lectores la escritura ensayística del Uruguay a lo largo de su historia. Esta Biblioteca Virtual de Humanidades en el Uruguay pretende reunir en un solo lugar más de dos siglos de textos de reflexión y pensamiento, dentro del amplio campo de las humanidades, producidos en conexión con la universidad. La mayor parte de esos textos han sido originalmente publicados en revistas universitarias o periódicos hoy difícilmente accesibles. A menudo nunca recogidos luego en libro—o recogidos con sustanciales modificaciones—, son textos que pueden contribuir a recuperar y mostrar las dinámicas de pensamiento y representación en el país, tal como se realizaron en tiempos de centralidad de la escritura.<br /><br /></span>La a veces fina y sinuosa línea entre Humanidades y Ciencias Sociales hace que textos de historia económica, de estudios sociales, de ciencia aplicada a la antropología, puedan tener cabida en esta colección, aunque el foco está en el núcleo tradicional de las humanidades. El Derecho (con la excepción de Filosofía del Derecho) queda, por su especificidad técnica y profesional, por el momento fuera de este grupo. </p> <p>La colección será un trabajo acumulativo, con entregas bimensuales. En el tiempo, los textos se irán organizando de acuerdo a posibles lecturas de la historia de las ideas en la región y el continente. <br /><br />Aldo Mazzucchelli</p> <p><span>15 de octubre de 2017</span></p> Contributor An entity responsible for making contributions to the resource Pablo Darriulat Gonzalo Marín Rights Information about rights held in and over the resource Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource La Universidad uruguaya bajo la dictadura Creator An entity primarily responsible for making the resource MAGGIOLO CAMPO, Oscar Julio Source A related resource from which the described resource is derived Maggiolo, Oscar Julio: La Universidad uruguaya bajo la dictadura /Oscar J. Maggiolo. Montevideo : FHC, 1988.. 29 p. Publisher An entity responsible for making the resource available Facultad de Humanidades y Ciencias Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource 1988 Rights Information about rights held in and over the resource Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación Format The file format, physical medium, or dimensions of the resource Libro Language A language of the resource Español DICTADURA MILITAR Historia UNIVERSIDADES URUGUAY http://humanidades-digitales.fhuce.edu.uy/files/original/5c0527512a05c950035ce3c28aced4c7.PDF 95bf83b0da34ccf8e77ae5b691ebd284 PDF Text Text �a S3Noovonand noisiaiq VIHVÜSH3AIWÍ1N0ISN31X3 301YU3N39 N0I333W0 ^v ep ooiBqiouoai A ooijiiubio ouojjesap ap sepuaiQ A sapeprneiuriH ep vonand^ti vn ^a �^ r-<^X>J^tf >> _ ^/J^sj <^L 7-J/ *^TéU*'4 ¿^} 7^ ^ COLECCIÓN TEMAS DE NUESTRO TIEMPO De próxima aparición: 5. José L. Massera: Dialéctica y matemática. UNIVERSIDAD DE LA REPÚBLICA Queda hecho el depósito que marca la ley IMPRESO POR ÍA D1VISIOS ^PVBUCACIONES Y EDÍCIOSES CMVERS1DAD DE LA REPl'BUCA Diciembre 1985 Diseño de la Carátula: Heher Lareo COMISIÓN DEL PAPEL Esta publicación está amparada por el Art. 79 de la Ley 13.349 DriHtsito ljce.nl 206.826 H-2175 Y �896T a^uapsuoo uoispap Bun b aaapaqo is oaad íupisajdxa bj ap oiuaj^^ui oppuas ja ua ^BaijquaiD-Bapijod^ Bun ap Biauanaasuoa ouioa 'Badoma uoiaBzijiAia bj BJBd sajBiarua soub sosa ua aonjxxid as ou sauopBaxjdB sns X sBiauaia sbj ap ojnuiqsa jg •Baoda bj ap jBLtjsnpui a bjoouSb uoioonjxud bj ap sapBpisaoau sbj b uBsaja^uí anb so^ajauoa SBuiajqoid ap uopnjosaj bj b ajasopinpijdB 'oogquap ojx^aui ja Buasua as sajBna soj ua 'sou^is-iaAiun soxiuaa soj ap sa^uaipuadapui 'Bjn^jnouSv ^ BuaiuaSuj ap sBjanasg X SBiuiapBoy ^p uppBuuoj bj opuaiAouioad 'BjjanbB jod BpBjadns sa 'Baiuoa^ bj ap X Biauaia bj ap BzuBuasua bj o^iqui^ ns ua aianjjoxjui ap pBpisaaau bj jbjiuiisb b sapBpisaaAiug sbj ap Bpua^sisaj Bg 'Booda Bqaip ap sajBujaaja^ui sojnajia soj ap BJopBAjasuoa pBpijBxuaui bj aaauaA opuaiqap 'BaijquaTa upiDBSixsaAui bj aa^ojd X pBpijBaj ^sa B^dBo 'HAX l^ís FP SBadoana sauoiaBu sbj ap jBjaqij BisanSanq Bg jBuoioBujaxui opBajaui jap sapBpxsaaau sbj b oSanj X ooia^ui opBaaaui jb oaauíud SBpBnaapB SBaiuoa^ ap upiauaAUi bj aod 'sauoiaBu sbuisiui SBsa ap j^sauaiq joXbui un ua a^najadaj bSjbj bj b anb Biuiouoaa bj ap osouiS^ -J3A ojjoxresap un upijiqísod anb 'souiouojSb X sojaiuaSui 'Bpua'ja ap saaquioq ap odinba un ap uoidbuuoj bj ap Biouanoasuoa ouioa auaqqo as 'SBadojna sauoiaBu SBunSjB jeu^snpui oduiBa ja ua ubztjb3j anb osuauíui osaoSojd ja anb uBXjsanuí 'IIIAX FP s^u9 ^XSBq IIAX ojSis jap sopBipaui apsap uba anb soub soj ua sopiiinoo soqoaq sog fboiuaa^ X ooijquaio ojjoiresap ja uoo UBUoiOBjaj as anb sajBjn^jna so^adsB soj ua BSuod pBpaioos Bqoíp anb sxsBjua ja uoa BpBioosB a^uauíBuiqui Bjsa 'BiouBpunqB ua oíaiAjas ap X ouinsuoo ap sauaiq ap sBpiAi^ 'SBoiapoui sapBpaioos sbj ap oaiuipuoaa X jbioos osa^Soad jap pBpijiqísod bj anb ajq^pnpui sg XT^ NoioonaouiNi i OIOIOOV^ í HV3SO • VNI1V1 V0IU3INV 30 00I0010N031 A 00I3I1N3I0 O11OUUVS3O 30 VOllllOd �de la clase que en la época sustituía paulatinamente a la aristocracia feudal, por lo cual puede decirse que, en cierta forma, la revolución científica e industrial del siglo XVIII, fue la consecuencia de una política que se trazaron los hombres más lúcidos e influyen^es de esa época. t— 1.2 Es evidente que una política para el desarrollo de la ciencia y de la técnica ' en Latinoamérica deberá establecerse a corto plazo en cada una de sus naciones; pero la misma, a diferencia de lo que sucede en las naciones de alto desarrollo industrial, encontrará fuerzas que resistirán su aplicación. Múltiples serán los motivos de esta resistencia; algunos de origen estructural e interno de las naciones; otros provenientes de fuertes intereses que en el exterior se benefician con el mantenimiento de la situación imperante.•= 1.3 Dentro de los primeros debemos considerar la estructura económica de estas naciones, dirigidas por una minoría de comerciantes, agricultores, ganaderos y exportadores de materias primas, lo cual repercute decisivamente en el man tenimiento de concepciones culturales que no sienten ni la importancia ni la necesidad de la ciencia y de la técnica, recibida de las naciones ibéricas que las colonizaron durante tres siglos, desde su descubrimiento. Esta herencia cultural se vio fortalecida al advenimiento de la independencia, porque el movimiento emanci pador no tuvo las características revolucionarias propensas al cambio, y porque la hegemonía ibérica fue sustituida por un predominio en lo económico del im perialismo británico, ya que la independencia latinoamericana se gesta cuando Inglaterra al perder su gran colonia en América del Norte*, se ve impelida a buscar nuevos horizontes, experimentando una nueva forma de colonialismo que bajo una apariencia de independencia política, somete la economía de los pueblos latinoamericanos a los intereses de la metrópoli industrial. La clase intelectual del continente latinoamericano encargada de formar estas naciones inmediatamente después de su independencia, adopta firmemente los ideales liberales que fueron decisivos para la formación y consolidación de los grandes imperios industriales y comerciales que florecieron en Europa en los siglos L XVIII y XIX. **- En forma totalmente contraria a lo que acontecía en Europa, la filosofía econó mica liberal será nefasta para el desarrollo de las nuevas naciones americanas, entregándolas indefensas a la competencia de los productos manufacturados provej nientes de los grandes centros industriales europeos; dadas sus dificultades de comunicación interna, y dado el atraso en el tiempo con que deben comenzar la í carrera de su industrialización. * La independencia norteamericana se produce cuando aún Inglaterra está preocupada en la consolida ción dé su mercado interno, en plena construcción del capitalismo y por consiguiente antes de que comience la etapa agresiva del imperialismo. �sbj ua jBjaua^ ap zBd^a Bas 'oaijquap ojx>pui jap oiuiuiop jap oipaui jod anb ouBiunq odinba un auuoj as 'apuBjQ ou jap jns jb apuapxa as anb uoiSaj bj ua anb ap Bapi bj uoa uBaoqa ouisijBuadun ja sasaja^ui soj 'opaja ua ísouBauaureouipj sojqand so| ua eiauaia b¡ ap pBpiAtjdaoaj joXbui Bun b auodo as anb Bzjanj ouioo jadcd ns b asjuajaj ouBsaaau sa 'sojdfuBX)xa SBpiuoisjaAui soj b jb^p m ^ ^j sBiopBAjasuoa si?ui sa^uBuiuiop sasBjo sbj b X sojafuBxjxa s^smoisjaAui soj b aaajOABj ops anb Bpuapuadap ap uppBn^s Bun ap opiüij -apui o^uaiüííua^ÜBui^ p zBoija buuoj ua aXnqix^uoa sand 'BpBOOAinba a^uauip)O) ouioa ^oiSa^xjsa pjn^pa^ uopisod ^sa asiBjapisuoo Bpuanaasuoa ua aqaQ •uppBonpa ua ozaanjsa jouaui un ucuapiq anb SB||anbB UBuas 'ouisipuaduii ¡ap sa^quia so¡ jpsisaj BJBd s^sandsip jofaui opunuí jaaja^ ¡ap sauopBu sb¡ anb ap 'uoisn^auoa b¡ b a^auíjioBj asjB3a¡¡ BupcxJ ouiuibo asa jod anb o\ jod ''0^a 'SB^^ -jb 'sdjo^uasa 'sa^o^uid 'sojauuajua 'soaaiuaSui 'soaipaui uaiqui^ XBq 'soaijiíuap ap SBuiapB anb j3a BJBd 'uppBu Bqaxp b ub83|j anb sa^uBJ^tuiui so| ap sauoisajcud sb| ajqos sopiuj^ soppsg so¡ ua SBpBoqqnd SBopsipB^sa sb| JBzipuB O||a BJBd BUB^SBg ¡puauquoo pnpap^uí Bpjambzi b¡ ap sajopas sounSp jod Bp^uapns upioisod B^sa ap BpBpj bj jbxjsoui BJBd opBisBuiap asjapua^xa ouBsaaau sa ou anb souiaaj^ souBps sajouadns X ofeqBj} ap sauopipuoa sajofaui jod sopiBJ4B 'sopiuj^ sopB^sg so¡ b uBjSiuia Biauap ap sajquioq so¡ anb uoa Bpuanaajj ts\ ap Bpuanaasuoa ouioa 'ouBauauíBa^aou ouisipuaduii ja uoa uppBJoqBjoa ap buijoj Bun aA ojja ua anb bX 'sajopBgqsaAui ap upiaBuuoj bj b X Boqquaio upiaBS^saAui bj ap BapaBjd bj b ojnuipsa ap sBuiBi^ojd soj JBzqBjua b auodo as 'SBauaqi sauopipBX^ sbj b opBSadB souaui Bjanj jBjadsa Bupod as anb jap 'jB^uaupuoa pBpipn^aajapi bj ap a^uB^iodun jo^aas un 'Biuojoa bj ap sopBpajaq a^uauipjn^jna so^daauoaajd souisiui soj b ^sandsaj ap apapsuoau; buuoj Bun ouioa 'opaja ug Baxuaa^ bj X Bpuaia bj BJBd oubou -auiBouipj pnpaja^uí jap pBpiApdaaaj ap ^jg bj opBuiuuapp uBq anb sauoiaipuoa sbj uanbgij^oui as anb ap pBipjiqísod bj b ^jai^^i as anb oj ua a^uB^oduii oiqurea un jboijiuSis b ba ou '^sipapi Bijosoj^ Bsa ap sisua bj o^jBquia ui •3AiA as anb p^pipaj bj uoa Bpiuaa 'puoiaBj anb BAqouia s^ui 'u^iaB^uauíBpuiq ns ua Jiqap B^osojq Bun 'pn^aB Baoda bj ua jaua^sos ap pBipijiqísoduii bj jod opBA^oui sa ouopireqB ^X OS 19P Bl 9P soidiauud X o^ jap BpBaap bj ap sauíj b jBipun^^ Buan^ BpunSa^ bj ap u^pBuilUja^ bj ap ji^Bd b Bp^uopuBqB a;uaureupBjnBd jas BJBd 'jBnpB ojSis jap oiaja^ jauíud ja a^irejnp Buiuiopajd 'ajquioq jap sajouadns sajBapi soj uoa ajqqBduioaui jod Baiuaa^ bj jBZBqaaj b BAajj anb B^sijBapi Baqpsojij u^iadaauoa psg c\^uy^ ns X 9jx>g anbuug asof oXBnSnjn jo^uasa jb 'Biauapua^ ^sa ap jBqBa a)UB^uasajdaj un asjBjapisuoa apanj -^sijBapi Baqpsojij uppdaauoa ns b Biuodo as anb t oap^uiSBjd X ^sijBuapui jBjnqna a^auoduioo un^ 'Baiuaa^ bj ua X Biauaia bj ua uojaiA souBauauíBuqBj sajBrt^oajapx soj ap buoXbui bj anb ja ' bj ap u^iaBpijosuoa bj ua ajqBiaajdsap jad^d un opBuaduiasap Bq �¡ naciones del continente, una fuerza industrial independiente, capaz de elaborar las \ materias primas de la región para abastecer con productos manufacturados el mercado interno, o eventualmente exportarlas hacia otras regiones. | Esos intereses foráneos sólo desean ver en el continente, una gran zona ex- | portadora de materias primas, con una población que sólo posea el grado de \ instrucción necesario para constituir un importante mercado consumidor de pro- j I ductos manufacturados por ellos. Al mismo tiempo, por la asociación de intereses existentes entre los capitales extranjeros y las clases dominantes de las naciones continentales (militares, comer ciantes, exportadores e importadores, directivos de compañías subsidiarias de las grandes empresas industriales extracontinentales), jse crea una fuerza de resistencia al cambia...cultural, consagrándose por esta vía, condiciones estatales para la de pendencia, que_resulta así no ser sólo consecuencia de la^ falta de capitales, sino que también se basa en la falta de científicos y técnicos capaces de operar el cambio favorable. No es una casualidad que toda vez que se comienza a edificar una Universidad o Centro Científico en Latinoamérica, que pone énfasis en el desarrollo de las Ciencias Básicas, desarrollo imprescindible para crear las condiciones aptas para disponer de técnicas autóctonas o centros donde el trabajo científico no se reduzca a la copia de técnicas importadas de acuerdo con los intereses extranjeros, se los destruye, bajo el pretexto de ser centros de subversión que conspiran contra el régimen constituido. Por la expulsión de sus hombres más capaces se transforma al centro con siderado, en un instituto de mediana calidad, donde la actividad creadora no es la razón fundamental de su existencia, y donde la juventud estudiosa, sólo aprende a usar lo que le llega preparado desde fuera de fronteras. 1.5 Los intereses del imperialismo, las clases dominantes de los países subdesarrollados, los intelectuales radicales de la "izquierda anticientifista", forman así una alianza conceptualmente imposible, pero que no obstante existe y que sólo favorece a los primeros, manteniendo la sumisión continental _por__su incapacidad para encontrar soluciones propias sin apelar.a la "ayuda técnica extranjera^^—. j Por eso, establecer una política para el desarrollo de la ciencia y la técnica en las ) \ naciones subdesarrolladas y semicolonizadas, no es tarea sencilla que pueda resol- \ verse con los criterios que fácilmente prosperan en las naciones adelantadas, que ya han pasado por la revolución industrial y científica. En ello debe buscarse la causa del fracaso de las recetas propiciadas por la mayoría de los expertos internacionales, pues en los países latinoamericanos cual quier política científica en el sentido moderno de la expresión, na puede basarse en los cánones que prosperan en las naciones^ de donde ellos provienen. La política i científica debe establecerse teniendo en cuenta las realidades económicas, políticas, �•(sbxpj sbj X sa^-re sbj opuBAiqna o Bpuap opuapBq) jBrL^uídsa zbjos rsxed o '(Baiuaa^ opuapBq) soatítojoiq soApBjaduii sns jaoBjsi^s BJBd sBUBsaaau sauopipuoa sb¡ jB.io.faui ap oipaui ouioo BpBsn jas apand anb jBnpaja^i pBpiAipB Bun JBjjojJBsap ap zBdBa sa 'soaiSpjoiq soAL^Bjadtui sns oqaajspBS Bq anb zaA Bun 'ajquioq ja 'soaia sajas sosa aj^ug pB^iaqij ns JBAjasajd X '(sa^uaiAiA sajas soj^o ap sanbpB 'sajojjspBa 'jojbo 'ouj) joua^xa oipaui ¡ap sa^uaiuaAOjd uBqaaaB soj anb sojSxjad soj ap asjaSa^jd '(ucuoanjxudaj 'uoiaB^uaui -ijb) SBUBuiud SBDiS9¡oiq sapBpisaaau sns jaaBjst^Bs 'soapul^sui sosjnduii b opjanaB ap 'jBjnaojd ja 'upiodaoxa uis soaia sajas soj ap unuioa BaqsuapBJBa sg ^*3 Biauapuadapui ns ap o^uaiuiiaajB^iqj X o^uaiunua) -ubui ja ua Bjadooa anb jo^obj ¡Bdpuud ja X 'bj^o ap upiaBu Bun uBiauajaiip anb sBo^suapBJBD sbj ap Bun ojqand un ap Bjrtqna bj sa 'opi^uas a^sa •BpBjapisuoo pBpiunuioa bj ap sajBL^snpui a SBOiiuouoaa 'sBsoiSijaj 'sajBiaos 'SBapxjod sauoia -oiAuoa X so;iqBq soj uBuiuua^ap 'uoxaBjauaS ua uopBjauaS ap sajqísiuisBj^ opuais anb 'Boiuaa^ bj 'Biouaxa bj P^jb ¡a ouioo 'BUBiunq a^uaui bj jod SBpBaja sapBpiAipB sbj SBjxq souiajapuajduioa 'BpBuiuuapp uoiSaj o ojqand un ap Bjrqjna joj 3^ oaiuBdsiq-osnj uaSuo ap sauoiaBu sbj uaAiA anb ua Biauapuadap ap uoiobu^is bj ap ajqBSuodsaj 'opBqBJ^ a^sa ua a^uaurejupsns ubjbzijbub as anb oaiuipuoaa-jBjnpoqsa ajopui ap sajopqj soj^o uoa o^unf 'sa BUBouauíBoui^Bj Bjriijno bj ua Bog^uaia Boiuaa^ Bun ap BiauasnB Bg ajquioq jap X sajouajuí sajBiuiuB soj ap Bidojd 'BUBauauíBou^Bj uoxaanjx)jd bj ap sajopas soun^jB uBapaBjd anb 'ajuaSqa^uí a^uauíajduiis bj ap o ¡BuopipBj} Baiuaa^ bj ap 'sb^sijbioos o SB^sijB^dBO sauoiaBu sbj sbjx)^ uapuap anb bj b jBtqsnpui uoiobzijiaio bj BJBd s^dB sBDg^uap SBaiuaa^ sbj 'a^uaurejBja JBiauajajip ap opfqo uoa 'Baiuaa^ ap ja a^auíjBiaadsa 'so^daauoa sax) so^sa jBsiaajd souiajB^ua^uí oju^dBa a^sa ug j 3 V0IN031 - VI0N3I0 - vdniino z •upiaBjqod ns ap sopja) sop soj b ouinsuoaBjjuí ua opuaiua^Bui ^sa anb uoiaBiqis '¡BiqaB uoiaBriqs bj jBjadns u^iuuad saj anb sajBJiqjna soipaui soj 'oduiap ouisiui jb saj -opuBuoiajodojd ojad 'BpiA ap so^qpq X sauoiadaauoa sns jB^uajoiA uis 'sBUBauauíB -outjBj sauoiaBu sbj ua Boiuoa^ bj X Biauaia bj Jianjx)x^ui ap Biuajqojd ofajduioo ja jBuopnjos Bpand as sajBna sbj ap oipaui aod sauoiaBpuauíoaaa sbufiSjb opuBjnuuqj X 'a^ua^ixa uoxaBnqs bj uBoxjdxa anb SBaiuiouoaa X sajBiaos 'SBauo^xq sauozBJ opuBzijBUB 'BapBuianbsa buuoj ua Biuajqojd ja JB^uasajd apuapjd ofBqBX^ uoxoBjnp ap sBUBiuas oo^Bna o saxj ap sauoisiui ua asjBjiuiiSB X uapand ou anb X a^auíB^upsns jBjauínua ap souiiuaA anb sajBJiqjno X sajBiaos �2.4La satisfacción de los imperativos biológicos exige un conocimiento del medio en que se actúa. El uso del conocimiento que se posee del medio para satisfacer esos imperativos biológicos, constituye una técnica, en tanto que: "Conjunto de operaciones ordenadas destinadas a obtener la transformación útil al ser que las provoca, del medio circundante". 2.5Cuando el conocimiento del medio se basa en el saber vulgar, se puede hablar de técnicas tradicionales. Cuando la técnica deriva de un conocimento intelectual, puede hacerlo por dos vías diferentes. En un primer caso lo hace por sucesivas experiencias y perfeccionamientos, sin mayor método, simplemente por comparación de un proceso con el anterior, seleccionando el que aparece como mejor. Esto ha sido llamado empirismo, pero el nombre correcto sería el de técnica inteligente, por contraposición a la técnica tradicional considerada anteriormente. En un segundo caso, cuando la técnica deriva del conocimiento científico, se tiene una técnica científica en el sentido de: "Conjunto de operaciones ordenadas y deducidas por la aplicación del método científico, destinadas a obtener trans formaciones útiles al hombre, del medio circundante". La técnica científica es en consecuencia, un caso particular de la técnica inteligente. 2.6Pero en las sociedades industriales modernas, es necesario introducir un r nuevo elemento para definir correctamente el concepto de técnica: el aspecto económico, especialmente en su relación con el intercambio comercial, fundamento esencial de las sociedades industriales modernas, y nervio rector de todas las técnicas científicas de nuestros días. Cuando la transformación del medio inicial que se quiere obtener, se refiere a la obtención de un producto a colocar en un mercado altamente competiti vo (economía capitalista), o a la producción de acuerdo a una decisión central (economía socialista), o a la construcción de una obra que pertenece a la in fraestructura de un sistema económico cualquiera sea su tipo (carreteras, puentes, vías navegables, puertos), debemos agregar una nueva condición al concepto de técnica: la de producir el producto o la obra, con una calidad, una uniformidad y un costo convenientes para poderlo imponer en el mercado. Con este nuevo agregado, la transformación útil del medio circundante es sólo posible si detrás de la técnica elegida hay un soporte, también científico pero de carácter económico, y el nuevo concepto de técnica también cabe dentro de la última de las definiciones dadas para ese término, pues para que el producto sea útil, hay que poderlo colocar en el mercado. •^----- *~^ 2.7 Se ve en consecuencia que existe una diferencia notable entre ciencia y técnica. Las verdades científicas, en un momento dado, lo son independientemente del lugar y de las condiciones imperantes: desde este punto de vista, la ciencia es universal; los conocimientos científicos desarrollados, en el laboratorio de la Uni versidad de Londres, son los mismos que los que se producen sobre el mismo tema, en París o en San Pablo. No sucede lo mismo en cambio, con las técnicas, �BioBq jBuopnjOAa Bpand sbsoo ap opB^sa ajsa anb b Biouapua^ BunSjB a^sixa anb anbipui ou anb buiojuis unSuiu X^q ou o^uauíoui ja jod X 'BzajBJixjBu B| ap oiuiuiop ns ap sapBpqiqísod sbj oppajOABj uBq jofaui anb sopadsB sojjanbB sbui opBjjojJBsap UBq 'sBjrtqno sns ap ox)uap 'anb sauoiOBzqiAio sbj 'oo^a o^daouoo opo^ ap a^uauía^uaipuadapui aaduiais opBuiuiopajd ub^j sauoiOBzqiAio sB^uqsip sbj ap ajjanuí X uopuBdB bj opuBzijBUB 'a^uauíBoucqsiq BaquaA as oqaaq ajsg SBpBjadns sau -oiobzijiaio sbj ap soj aaqos jBjn^jna o^oadsB un^jB ap oiuiuiopaad jap Biauanaasuoa bj anb sbui opis Bq ou 'B.140 b uopBU Bun ap oiuiuiopaad jap afesBd jg sa^uBfauías soido^d sns opmjaui 'BzajBjn^Bu bj ap ouiaa jap sa^uauoduioa SBuiap soj b a^uaij p^piJ -ouadns ns jauoduii BJBd ouioo isb 'a^uBpunajp oipaui jap pBpiAisa^SB bj b a^uajq Biauapuadaput ns jbjSbsuoo BJBd so^uaiuiioouoo sns opBsn Bq ajdiuais ajquioq j^ '(•ap 'sa^Bzijqjaj soj ap 'jBajonu BiSaaua bj ap 'aodBA jap osn) sBpBuoianjOAa Xnuí SBaiuaa^ jBjjoxiBsap opqiuuad UBq aj anb sBiuajxiui SBjnqna sbj B^SBq '(ap 'sBjpaid ap bjjb} 'oSaiq) sBaiuaa^ opuBaja ji aaquioq jb uojaqiuuad anb 'sBAquiud sbui sajBJt^jna sbuuoj sbj apsaQ uqiaBu bj ap sajBJujBU sosjnaaj soj ap ouiouopB osn ja a:qjiqisod 'SBaqpuaia SBaiuaa^ ap uqiaanjxud bj ap saABj^ b anb 'jBjn^na biuiouopb Bun a^sixa is 'ajqísod ojos sa 'zaA ns b B^sg Baiuiouoaa Biauapuadapui Bjap^pjaA Bun ua B^uauíBpurq as ou is 'uoisnji Bun anb sbui oqanuí sa ou Baqijod Biauapuad -apui Bg sauoiaBu sbj ap Biauapuadapui BaapBpjaA bj ap soAisiaap saao^aBj saxj soj uos 'jBinqna biuiouopb 'Baiuiouoaa Biauapuadapui 'Baqijod Biauapuadapuj j \nON3QN3d3ONI 3 VUnilDO € ja opuaqiuio ap opquas ja ua souiajBq oj Boiuoa^ ap souiajqBq opuBno ojrt^nj ja ug __ _^_-JBUOIOBU pBpqBaj bj b opjanoB ap 'oqis ua SBpBipn^sa jas uaqap 'uoiobu Bun b SBpBnoapB sbui sBOiuoa^ sbj oiquiBO ug 'SBja^uojj ap Bjarq sopiua^qo soogquaio so^uaiuipouoo soj asjBzq^n uapand BpBjjojJBsapqns uqioBu Bun ug jBuoiSaj ja^oBJBO auaq anb bX 'BOiuoa} bj isb ou 'jBSjaAiun japBJBO ns jod ajqB^ioduii ajduiais sa' 'ooisBq o^uaiuiioouoo ouioo Biouap bj osa joj ;.^ opBoqqBo a^uauíB^jB a^sa Bas anbunB 'opBqBJ^ ap SBAjasaj SBSBOsa X jB^idBO ap sapBpijiqiuodsip sapuBjS 'uopBpjdxa ua sajBjn^Bu sosjnoaj sapuBjS uoo uoiobu buu ua ojjas ou apand 'BpBjjojjBsap oood uoiSaj Bun ua ajqBiA 'BOiuoa; Bu^ sojja ap oun BpBo ap sauoiojodojd sB^ui^sip jiu3auoo uapand 'sajBuoiSaj sauoioipuoo sbj unSas X 'Bjqo ap oubui ap X jB^idBO ap sauoisjaAUi ap auoduioo as o^soo a^sg —1 ouiiuiui opoo un b 'BpBuiuua^ -ap Bjqo Bun ap o 'opnpoad un ap pBpijBO Bun ap uoioua^qo bj íooiuiouooal jqn OAqafqo un ap sBpBuSajduii u^sa 'jaA ap souiiuaA anb oj b opaanoB ap anb sbj �diferentes. La civilización griega fue sustituida por la romana; ésta fue seguida por la cristiana y ésta, a su vez, por la civilización humanística y científica del Renacimiento y de la Revolución Industrial. Los rasgos predominantes de cada una de estas culturas, proporcionan una explicación para el hecho de la sustitución, sin que a la historia le haya preocupado si también había una justificación. 3.3Todos los aspectos de la cultura son necesarios para conseguir un armónico desarrollo de la personalidad humana. La civilización es arte y es ciencia por igual, y sin preferencias. Ninguna civilización de las que en diferentes épocas han existido sobre la tierra, ha podido superar con éxito imperecedero, alguna carencia grave en algunos de esos aspectos que componen el complejo cultural. Ningún pueblo ha podido llegar al pleno ejercicio de su libertad, es decir, de su soberanía, si ésta no se asienta en una economía poderosa que le facilite los medios de estudio necesarios para el más adecuado desarrollo de los recursos naturales y humanos que tiene a su disposición. Para ello se necesita un sustento cultural poderoso, que se compone por igual de ciencia, de artes y de letras. Las artes, las letras, la ciencia, constituyen la satisfacción de la inquietud intelectual del ser humano en el sentido de Descartes: se existe porque se piensa. Pero la ciencia es también él fundamento cultural que el hombre posee como herrramienta poderosa para preservar su salud física y para producir lo que necesita en las condiciones más convenientes, dejándole más horas libres para el ejercicio de sus inquietudes intelectuales. Las artes y las letras son el fundamento cultural que le permiten aprovechar esas horas libres en verdaderas actividades superiores; son ellas, por consiguiente, el fundamento cultural que le aseguran su salud espiritual, tan necesaria como la física, para cumplir con el imperativo biológico de la supervi vencia. 3.4La superviviencia de la civilización culturalmente más apta, no es un fenómeno nuevo en el continente; la cultura europea del siglo XVI y siguientes, más apta, más evolucionada para el poder, permitió a las naciones europeas, imponerse a las amerindias, cualquiera fuera el grado de evolución de éstas, ya nos refiramos al indómito charrúa de la margen izquierda del Río de la Plata, a las civilizaciones más evolucionadas del altiplano como la del inca peruano o a la de los aztecas y mayas de México y América Central. El enorme poder que ciertos hombres han proporcionado a'sus pueblos a través de la cultura técnica que han puesto a su disposición, tiende cada vez más a acentuar esta realidad. Por esta causa es que podemos afirmar que la superviviencia del continente como región independiente, está íntimamente condicionada a la capacidad que en el futuro tengan sus habitantes para incorporar dentro de sus concepciones culturales, el dominio del método científico y la capacidad de desarrollar técnicas propias. 10 �II -puud sapuBj^ soj ua jBsuad BJBd sB^Bipauíui sauopBaqdB sbj ap jBÍajB asopuaipnd 'souisiui is jod soipn^sa sns jpuauo BJBd pB^jaqq sbui ap uauodsip sasaj^ui saiopBSi^saAUi soj 'omaiqoS un ap Bpippap Baqijod ouioa ^a^uapsuoa^ souaui saj^m oaqquap ozjanjsa ja opuais anb bá 'BireuiajB b¡ anb jbuiSuo s^ui sa BsajSui Bpuap ^j 'BsnBa ^sa joj •Bsaj^ui bj anb sajBU)snpui sBaiuaa^ ap ojjojJBsap jb BpBiaosB sbui oqanuí 'jBipunj^ BxianQ BpunSa^ b^ ap sozuaiuioa ^sBq aaauBuuad bubui3|B Bpuap B| anb sa 'UBuia¡y ouaduij ¡a jod BpinSas Bax^ijod b¡ ap Biauanoasuoa •SBpuaasa¡osqo X sajoxia iiSaxioo ajqísod Bja anb ^a ajqos joua)UB ojapoui un ap X 'opquas asa ua Bpippap a^uaureupuo^nB Ba^qod Bun ap jauodsxp jod '(x^joa sbui oqanuí ozB|d un ua anSisuoa o\ o^sg sauopBaqdB sns X SBiauap sbj ap OAq|na p sasBp sns ap a^uBiapuodaid saia^ui p opuBajOA 'Bxia)B|^uj anb souiuibo souisiui so¡ jaxioaaj 9?qap 'sapipunuí sopBaiaui so| a^jpnd -sip b ji[bs osmb BiuBuiajv opuBn^ -BijaíB^Suj ua aofaui uojBqaaAoadB X uoiaxp as 'soiuapoui soduiaq so^ ap oaqsua;aBJBa ¡Bpjauíoa sanSinq [B [epnaj uauíiSai [ap oiquiBa [a jBiado BJBd SBpidoíd BpiA ap sauoiaipuoa sbj anbaod a^uauíBjos sa 'biubui3[v ^nb sa^uB soub so^uaiasop [BL^snpuj upian^OAa^j bj b b3[[ Biia^BjSuj i sBaiua^ sBAanu X soqaaq soAanu ap o^uaiuiuqnasap ja JdAOuiojd BJBd oaqquaia opopui jap osn ja Bjodjoaui as Birqjna ns ua anb zaA Bun uanSisuoa b¡ sBquiB X 'jBix^snpui uoianjoAa^ ns jbzi[B3ii b SB^uqsip Xnuí SBaoda ua uBSajj 'sauuojfiun up SBaiSpjoiq SBaqsua^aBJBO ap sauoiaBu sop SBjjanbB anb ap oqaaq ja a^uauíBJBjo pjBsaj sisijbub ns ug soub jiui aoop o zaip aaBq 'oaqijoau jap Booda bj ap a^JO^ jap jbj^ X oaqjBg jap sB^soa sbj ap sajuB^iqBq soALjiuiud soj ap soubuiSuo soqure'u^uiajB X sajSui sojqand soj ap upianjoAa bj aaajjo oj '(j)iuajq "aA m. so^ opBzijBUB a^uauíBijduiB opis Bq anb 'ooidp uaiq ojduiafa u[\ 3 f •jBjrqjna ooqquaio osaooad jap Bjarq uaoauBuuad sbx^o SBj^uaiui 'Biauaio bj BjjoojBsap as sapBpaioos sbuüSjb ua anb jod ap upiaBaijdxa Bun UBUopjodoad anb 'sajqBJOABj SBjnjunXoo SB^aaia JBqaaAoadB BJBd sapn^qdB sbj ap 'asjBjjojJBsap b jbz -uauíoo opiqap Bq upioBu Bun anb ua SBaiuipuooa X SBaup^siq SBiaupsunajia sbj ap 'pBpaiaos bj ap opuap ajquioq jap sajBapi soj ap 'jiaia ap buuoj bj ap upiodaauoa bj ajqos sBiauajajip 'oiquiBO ua ua^sixa íBiouap bj ap OAiqna ja BJBd o^o anb o)dB sbui Bas ouBuinq odiuS un anb uBS^q anb sBai^pjoiq SBiauajajip ua^sixa ojq Boiuaa^ bj X Bpuap bj 'jBjpjna OAjaaB ns b ajodjoaui BpBuiuua^ -ap upiaBu Bun anb bjb¿ sajqsoq n sajqBJOA^ jas uapand anb SBiouB^sunajp sbj jBpjdia^ui BJBd sajB^uauíBpunj so^uauíaja Buoiojodojd 'HAX I9P sopBipaui X IAX I^!S 19P S9UU ^^na soadojna sojqand sa^uajajip ap Btio^siq bj ap sisijbub jg Baupisiq upianjOAa ns ap sopiuqap a^uauíBpajjad so^uauíoui b sBpBSij a^uauíBuiqui upsa anb ouis 'sojqand soj ap BpiA bj ua uppBaqdxa uis X opBjsre oqaaq un ouioa uaoajBdB ou Boqquaxa Baiuaa^ bj X Biauaia ^~[ \'f VdOtíHB N3 OOINO31 Á OOUI1N3IO OTIOtítíVS3CI 13 P �pios de la ciencia universal. Newton, Lord Kelvin, Maxwell, Lord Rutherford, etc., son ejemplos típicos de lo que venimos de expresar, abarcándose con ellos el total del período comprendido entre fines del siglo XVII y principios del siglo XX, en que Inglaterra reinó casi sin competidores en los mercados mundiales. 4.3Es oportuno meditar aquí sobre el sentido de la cooperación internacional para promover el desarrollo industrial y por ende científico, de las naciones subdesarrolladas. Durante la primera mitad del siglo XIX, Inglaterra ya era una nación desarrollada a la escala de la época. En cambio Prusia, no. No se concibe en este momento un plan de ayuda técnica solicitado por Alemania a Inglaterra en la segunda mitad del siglo, para desarrollar su propia ciencia y su propia técnica, con el fin dirigido de suplantar por productos de manufactura alemana, los mercados del mundo, surtidos con productos de manufactura inglesa. Ni Alemania podía esperar que Inglaterra le proporcionara una asistencia tan contraria a sus propios intereses, ni Inglaterra lo haría, aún cuando tuviera ideas bien definidas sobre lo que debía de hacerse en Alemania para superar el atraso técnico y científico que ésta tenía en los años 1850 al 75. No obstante ello, hubo una cooperación internacional; cuando Alemania a mediados del siglo XIX quiso, por ejemplo, desarrollar una poderosa industria química, que en la época estaba totalmente en manos de los ingleses, comenzó por enviar sus químicos a trabajar en las industrias inglesas, a aprender sus métodos. A su retorno a Alemania, fundaron firmas propias, introduciendo importantes mejoras técnicas respecto a las que les sirvieren de modelo. Los industriales ingleses, que crearon su industria y la desarrollaron sin competencia, acumularon grandes fortu nas, lo que no les produjo estímulo para realizar nuevos descubrimientos a fin de mejorar su técnica en el aspecto económico. Vivían confortablemente, sin visión del peligro que los acechaba, cuando en 1860 los científicos alemanes comenzaron a llegar sus a fábricas. A fines del siglo la situación había cambiado radicalmente, pasando de Inglaterra a Alemania, el dominio de los mercados de productos químicos. Eso es lo único que se puede esperar de la cooperación internacional; poder construir nuevas industrias sobre la base de la experiencia de la industrialización de las naciones que primeramente realizaron el cambio. Pero es necesario hacer resaltar que en Alemania esta cooperación hubiera sido totalmente inoperante, si no se hubiera realizado con químicos alemanes de gran capacidad científica, que no solamente iban a Inglaterra a aprender las técnicas existentes para llevarlas de vuelta a su país, sino que eran, capaces de mejorarlas y superarlas. Conviene que se comprenda bien, que la industria química alemana no llegó a superar a la inglesa por medio de expertos ingleses enviados por Inglaterra a Alemania con el fin de crear fuertes competidores, que a la larga arruinarían a su propia industria. 4.4Este ejemplo no es único, ni el de la industria química alemana ni el de Alemania: ejemplos similares que no podemos abordar por falta de espacio, en contramos en el desarrollo del Japón. 12 �ti -sap oj^ (g)auoppo ap subj X auoppo -iod X (^^)iuiqBg jod jod o)uasap opis Bq ojja ojx>x sapBpisjaAiuq sBqaip ua oidpuud ja apsap UBq anb 'Bayquap uppBuuqj a^uajaaxa uoo sajosajojd sopinSuqsip b jaaouoa -sap oaodurej souiapuapjd oj^ -Bpuap ap sajqiuoq b^bjj bj ap oiq jb jBjnauíA BJBd sojja ap sounSjB jod opBzijBaj ozjanjsa ja souiaaouoaaj ouioo isb 'Bpuap bj ap BpuB^Joduii bj ap Biauaiauoo uBiuaj 'oapiAa}uoj\ X sajiy souang ap sapBpisjaAiuq v sbj 'ojduiafa jod uojBaja anb sojjoua spoujBd sounSjB anb souiaaouoosap oj^ •SBinoipi sosjaAip ua sopBaijqnd soagquap sofBqBJ^ ap ojauínu ja BJBduioa as apuop 'i BjqBX ^J BuoiaacxJojd oj sou 'pBpijBai ^sa Bqaaid anb OApafqo o^Bp ufj •SBip soj)sanu IAX ojSis jap jpjBd b opunuí ja ua Bjado as anb oaiuoax ^ oagquap ojjoxresap jap osaaoíd jap uaSiBui jb 'opuBjqBq a^uauíjBjr^jno 'opiAp uBq 'SBauaqi sbiuojoo sbj ap asBq bj ajqos XIX I^ÍS FP o^JBna jauíug ja ua ^jqij BpiA bj b uaoBU anb sojqand soj 'jbSu^joj X Biredsg ap soj uoa o^unf anb asjpap apang jBSjaAiun Bpuap bj ap opijipa jb soApBoijiuSis sa^iodB oppnjx)jd Bq ou BUBauauiBoupBj Bjn^jna bj jg VNVOItíBIHVONIlVl VUMWO VI 3Q ODIVOtíV U3l0VdV0 S ja ua JinSas b ouiurea ja ajqos sauoisnjouoo jbobs BJBd BUBDuaureouqBj upiDBn^is bj jbztjbub jqn Bjas soqaaq sojsa ap znj bj y ojSis oipaui ouipjn ja ua ooqquaia X jBU^snpui oduiBO ja ua ssgfj bj ap sosajSoad sauuoua soj 94qiqisod anb bj 'Bopapos Biauaia bj ap asBq bj d)uauuoua^sod arq apuBjQ ja ojpag jod BpBpuiq BTUiapBay ^j 'oSjBquia ui aopBJdduia jap o 'ILAX ^^^s J3p BsajSux BisanSanq bj ap osbo ja Bja ouioa 'Bzanbu ap sauopBJidsB sns j^uauíajaui BJBd 'sred ja UBqBuiuiop anb sbou a^uauíBSuauíui sbuoutui sbj b ouBsaaauui jas jod 'Bisng jBzxjBL^snpui ap OAipaja o^sodojd un 'ojpag Buiuiop anb ua niAX I^ÍS F ua ^^H N "osojajxxiojx)} jbz jap spui ofnj un ouioa 'ojx)^ ajqos bioubj^ X BJjajBjguj 'soadojna sopB^sa sapuBJ soj b jb^iuii BJBd auaquBui as X Bpurq as BiuiapBay Bq Buajuoa aj osnj opB)sa jap ^pnaj u9iobztubSjo bj anb jajx)d auubua jb X apuBj^ ja ojpaj ap ^sisaj^ojd pBpijB^uaui bj b sbiobjS ajqísod atq osq -sojafuBJjxa uos Bsng BiuiapBay bj ap sojquiaiui soj ap %S¿ un biabjx)} 'ojSis asa ap sauq b 'osa joj -sred jap upiaBzijBujsnpui ap osaaojd un b BpBioosB ^sa ou 'ojjojJBsap joua^sod ns X upioBpurq B^sa uaiq is 'SBiauai^ ap Biuiap^ay bj '¿1 ua Bpuiq 'Bisng JBzijBjuapiaao auodojd as 'HIAX I^!S ja ua apuBjQ ja ojpaj opuBnq ¿I61 aP uppnjoAdj bj ap sandsap uapaj aonjx)jd as jBna ja 'uppBzijBixjsnpui ap osaaojd jap BpBiaosip buuoj ua BzijBdJ as Bpuap bj ap u9iaanjx)X)ui bj sred a^sa ua anb bX 'BiuBuiajy X BJja^BjSuj ua opipaans oj b a^uBUBA Bun ^uasajdag -Bisng ap ja oiquiBD ua sa 'BauauíBOuqBq BJBd -un ap so)Bp reuopjodojd aj>and anb X a^uBsaja^ui 'a^uajajip osua u[\ �TABLA / % de trabajos científicos Idioma publicados en esta lengua Inglés 44 Alemán 14 Francés 13 8 5 4 12 Ruso Castellano Italiano Otros conocemos, para referirnos también a otras regiones fuera del Río de la Plata, todo lo que se ha escrito con motivo de la "Séptima Sesión de la Comisión Nacional de la UNESCO de los Estados Unidos de Norte América" sobre la Ciencia en Latinoamérica^); tampoco, la recopilación sobre "Historia de la Investigación en Venezuela" que compiló la Comisión Preparatoria designada por el Gobierno de Venezuela, para establecer un Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas(7). Tampoco ignoramos que a partir del primer cuarto de este siglo, se han creado en las distintas naciones latinoamericanas, varias instituciones dedicadas a la investigación científica, especialmente en los campos de las ciencias biológicas y sus aplicaciones, independientes de las Universidades. Pero el balance nos permite asegurar, que en latinoamérica no se ha formado una cultural, rica en sus aspectos conectados con la ciencia, comparable a la formada en Europa y en América del Norte. Ha dado sí, el continente latinoamericano, motivo a muchas investigaciones científicas, que han permitido enriquecer el campo del conocimiento de la natura leza con efectivos aportes. Como nos lo dice Chagas (h)(8), es muy posible que los primitivos amerindios hayan influido mucho en las concepciones de los Enciclope distas franceses, o en el sistema filosófico de Rousseau. Las expediciones de Malaespina y los estudios de Félix de Azara; las expediciones de Darwin o de Alejandro de Humboldt, produjeron enorme material de estudio que ha pasado a enriquecer el acervo del conocimiento científico del hombre. ¿Cómo no iba a ser así si el descubrimiento de América abría todo un nuevo territorio inexplorado que, hoy se reconoce, tiene la fauna y la flora más ricas del mundo? La teoría de la selección natural de Darwin, * está íntimamente ligada a sus observaciones en el continente latinoamericano. Todo eso es cierto, pero en ello el continente ha sido sólo un elemento pasivo. Los estudios han sido hechos por hombres de culturas no latinoamericanas, con materiales esos sí, extraídos del continente. Sentirse orgulloso de ello, es como sentirse orgulloso de que el cobre chileno, las lanas uruguayas, el petróleo venezolano y tantos otros productos que se producen aquí, se procesen fuera de la región con técnicas en cuyo origen nada hemos tenido que ver. Si nos 14 �-y fi ^i SI BiBd Bas 'BzajBjruBU bj b o^ubo un ipnjxud BiBd Bas 'Boijpuap uppBSqsaAUi Bun jBpiui BJBd B9S 'uppBJidsui ap Bina^ ooijiuSbui un jas apand jos ap B^sand Buq a^jB ¡ap puqsip a^uauíjpo) jBJi^jno upppsajiuBui Bun aXrr^suoo o^sa ug sbsbui ap ouauípuaj un uos Boiuoa} X Bpuap 'upiooBja^ui ns jod anb jpap souiBupod ísoqonuí ap a^iodB jap B^isaoau anb jbioos ouauíouaj un sa Biauap Bq Boiuoa^ Bun X Bjnjjno Bun ap ojjojJBsap jb sajqBJOABj saaopBj uBJBqnaui as ' as oadojna ja anb ua sopBjauíojSuoo so^sa ap oun BpBO ap aaoBu b u^qi anb 'SBjn^jna SBAanu SBsa ua anb BJBd ojnapsqo jauíud ja sandsap Bjas anb jap uauuaS 'uppBjsre bj uaiquip ofnjjojd X íopunuí OAanu jap a^jou ja ua uoaaisnduii soadoana soj^o anb biuojoo ap od^ ja uoo ^sBJ4uoa anb 'BpBjsre a^uauíjBioos 'Bpinjip a^uauíjBuopBjqod 'BAisua^xa uopBziuojoo ap od^ un ofnjx)jd oouo^siq oqaaq Booda Bsa ua Bauaqi Bjnsuiuad bj ua uBqBuiuiopajd anb sajBjrqjna -sua^oBJBO sbj BjaiAn^ ou uamb BJBd sajqBAjBsui a^uauíBjn^as sojno^sqo uojaiauaA '•a;a 'ojjbzi^ 'BoqjBg 'sijo 'sauBjjB3Bj\ ouioo Bsajduia ap n^uidsa ajq^piuuqj uoo sojajn^uaAB sajqBJiuipy a^sao b a;sa ap 'jns b a^iou ap opmooaj a^uauíjB^O} opis BiqBq ossj ua bX '^\x ojSis jap sauij b a^uauquoo ja o^jaiqnosaQ "BAisua^xa pBpijBpoui ns anj 'BjouBdsa psinbuoo bj ap a^uBjjoosap sbui Bopsua^OBJBO Bq 39 b^bjj bj ap oig ja BpBq a^uauíjBpadsa 'BOuauíBou^Bq BiOBq boijb;i Bjnsuiuad bj ap uopBjSiuia a^uB^Joduii bj asjionpojd jb *'a^uapsuooui a^JodB OAanu un aonpojd as a^uauíjBug X '(a^uauíjpuauíBpurq BsaouBJj) sBadojna sBjn^jno sbj^o ap a^uapsuoo uopB^iuii jod 'a^uBjdsBx^ ap ojx>uad un Bzuaiuioo oSanj íBiouapuadapux bj ^sBq sojqand sosa ua oadojna a^iod^ ooiun ja sa oouaqi jBjn^no a^iodB jg 'B^uqsip buuoj ua uBsad sajBJ^jjno sa)uapaoa^UB saj^ sosa 'ojpqig ap SBOuauíBouqBq sax^ sbj ap Bun BpBO ug Badojna X BjSau 'SBipuuauíB sBjnqno sbj ua asjeosnq uaqap souBouauíBou^Bj sojqand soj ap sajBjn^jno saoiBj SBq a^uauí^uoo ja BJBd uaAJis ou SBOiun sBjnuuqj sbj anb a^uapiAa sa '(0I)OJiaqig Xojbq ap uopBo^isBjo bj BpB^daoB 'anb ua o^und un a^sa sg BUBOuauíBOupBj Bjn^jno bj ap sa^uauoduioo soj jbzijbub jod JBzuauíoo ouBsaoau sa 'Bui^Bq Bouauíy na Boiuoa^ X Boijquap uppBSi^saAui bj BJBd BAi^oadsjad BjapBpjaA Bun ^sixa anb BJBd soquinj jBoqqoaj ap ^jqBq as anb soj jod sojapuas soj JBOsnq anb ouistui oj sa anb 'BiSojouoa} bj X Biouaio bj BJBd BUBOuauíBOux^Bj Bjn^jno bj ap pBpiApdaoaj ap b;jbj bj ap sauozBj sbj ap Bpanbsnq bj ug j 9 OOltíBGI OaVOTl 13 9 •ooixaj\ ap SBuio^ X Buquagjy aP ouxqSauív g :asj^p uaoaaaui souBOuauíBOUT^Bj sajquiou sop ap sbui ou 'bjojj X BunBj Bx^sanu ap jb X Bjn^jno BJ^sanu ap jb 'a^uaua^uoo jap uaSuo ja oj^o^ b opBxj a^uauíBuix^ui 'Buia^ jBjnoi^red ub^ ua anb souiaA '(6)BUBOuauiBUBj BiSojoanbay bj ajqos ofBqBJ} a^uapaj ns ua suioj^ vi B souiauajB �cubrir una tela de colores o para escribir una pieza musical. En el aislamiento podrá darse con más probabilidades una obra maestra en alguna de las tres última' inspiraciones. Y sin embargo el motivo es el mismo. Pero para pasar de la observación inspiradora a la obra científica, se necesitan aportes que no se dan en la aislación del campo ni tampoco en las pequeñas ciudades o en las sociedades reducidas. En consecuencia, el espíritu aventurero de la cultura española de los siglos XV y XVI provoca, al ser trasplantado al continente americano, el germen precursor que impondrá que en esas tierras se produzcan culturas acientíficas, y por consiguiente, culturas tecnológicamente impotentes. 6.3 Son los siglos XVI, XVII y XVIII, los siglos en que los aportes europeos a la cultura latinoamericana son predominantemente luso-españoles. En el Río de la Plata, a fines del siglo XVIII y principios del siglo XIX, ya sobre la independencia, cambian los aportes culturales; comienza el período de la imitación consciente de otras culturas europeas. No podemos desconocer en este análisis, los aportes en esta época, de otras culturas europeas no peninsulares, a través del comercio, especialmente del contrabando británico y francés. Pero esto representa un detalle insignificante dentro de las características generales y pre dominantes que estamos intentando establecer. A fines del siglo XV coincidiendo con el descubrimiento de América, los últimos moros son expulsados de Granada. A partir de ese momento se produce en España un período de gran poderío, que se extiende hasta comienzos de la segunda mitad del siglo XVI; México y Perú le producen fortunas inmensas en metales preciosos; tiene una poderosa flota, cosa que Inglaterra recién va a comenzar a construir. Eran en consecuencia, las condiciones objetivas inmejorables para que, en momen tos en que van a nacer los estados liberales, fundamentos del poderío económico e industrial de las naciones europeas, España continuara siendo la primera potencia mundial. Sin embargo las cosas no sucedieron así; los rasgos culturales del pueblo español y el de sus dirigentes, es decir las "condiciones subjetivas", no eran aptas para asimilar el movimiento que se iniciaba para suplantar la cultura monástica de la Edad Media que imperaba en la Europa cristiana desde la aparición de la "Ciudad de Dios" de San Agustín. Estos rasgos fueron: apego a las más rancias tradiciones medioevales; repulsa para aceptar el comercio y los beneficios del interés del dinero; fanatismo religioso que los lleva a expulsar masivamente a moros y judíos, con lo que se arruina la agricultura y el comercio; impermeabilidad por reacción contra la Reforma, de los principios del libre examen; desprecio por las actividades creativas, indignas del hidalgo castellano; vocación hacia las guerras religiosas que consumen riquezas; amor desmedido al ocio, al lujo y a las manifestaciones artísticas; exceso de monjes que quitan mano de obra activa; exceso de festividades religiosas que disminuyen la 16 �¿I •opunuí OAanu jap B^smbuoa bj 'a^uauíBauBqnuiis X Bjoiredsa bj Biauanaasuoa ouioo aB.q ísajagui soj bx^uoo oaq^pa ouisiirepsuo jap Bqanj B| sa íoso^qaj ouisi^bubj jap OApuaaui [a jod 'is aanpojd a soauuij soj ap a^JO^ p sajBiuaupuoa sop^sa soj ap BisanSanq bj Bziureuip anb pBpiiuapoui bj ap osjnduu ja ofeq aonjxud as ou 'BpBUBJQ ap saiiBuqnsnuí soj ap u^isjndxa B| uoa zf\ u^ Buiuua^ 'opBpjoaaj souiaq o¡ ouioa 'anb BjouBdsa uoiaBaijiun Bq "69^1 ua pqBsj a opiremag uoa 'upSBjy X BjjqsB^ ap upmn jod sapuoiaB^^ sopBjsg soj ap uoidbuuoj B| sa 'bsouo^S sbui Booda ns ap uij p Biredsg B^daaB anb pBpiuuapoui -ap ouSis ooiun |g -^^x \^\s PP ¿^-red b Boiapoui Bdoang b^ opiaqsuoa Bq anb pjaqij BisanSanq bj bx^uoo ppnaj BiaBjao^suB b¡ ap oiuiuiopajd p sg BLEjsnpui b¡ B|daoB as ou ojad 'oiajauíoo p j^daoB b Baj| a *Baijquap upia^uauíuadxa V[ a^uauípjn^Bu opmpui pnuBui ofBqBxi un Bai^duii anb oj opo^ jod 'oapoBid o¡ jod o^npsqB opaadsap p Buiuiopajd anb ua pjrppa BapsuapBJBa bj sg^ SBpBzruopa B|p jod opunuí OAanu pp sBxiap sb^ uaSuo jod opiua^ uBq anb 'sa^uaipuad -apux Xoq so^qand so| ap p X uppBu Bun ap jiudAJod p uojB^[as 'soaijpuap so^aadsB soAanu so| 'a^ua^sixa Bjn^pa bj b OAispap o^uauíoui ¡a ua jBJodioaui BJBd a|qBJOABj ou {B^uaui pn^paB B| anb ¡a ua ojduiafa un jbx^soui ap ops as :BUBdsg aaqos B^Sau BpuaXa^ BpBuiB|j b¡ jpipaai ap ^^p as ou oqoxp o[ U03 buoj iu Buad uis Xoq ^sBq oppsixa Bq anb 'pnjaB BiuiapBay bj Baja as ¿f^\ ua uaiaag • o^afqo ns ap pBpijqn bj Buanbaj anb BiauB^jodun a ja^aBJBa ja uojaip aj as iu 'uBqBjadsa as Bjja ap anb sojoq soj asafnjxxid u9pBJodjoo jp anb BJBd o^spdoad b Bja Baoda bj iu sbui ía^sixa biabjxj^ anb 'sapjn^B^ sBiauai^ ap asua^j}Bj\ BiuiapBay bj 'ojajqaj ap i jap opaaap jod opireaja 'BUBsaaau ub^ u^ianiqsui Bun 'BUBdsg ua jrepurq ap buojS bj b 9JidsB 'ouiag jap BiopBiuaqoQ opuais 'pB^sapBj^ Bx^sanA ^p ajpBj\ psn3ny bj ^f^\ oub ja ua uq -ioj^ :opBuopuaui o^uauínaop oidojd p JBjqBq souiaf -aQ 'BiuiapBav bj jioqsuoaaj o^xa uis pua^ui as 'sapBpiuiqjodo sbj^o sbijba ua X a ^^íP^ ofBg Bxia^BjSuj ap bj 399^ ua íBsaauBJj bj 099J ua ío^uauíi^ jap bj ¿^9J ua :sBadojna SBiuiapBoy sapirejS sbj uBaaa as anb ua Booda buisiui bj ua an^uqxa as BjouBdsa BiuiapBay Bq \pjja ap Buouiaui iu BqBpanb ou bX^ '(HAX \^]s jap sopBipaui) BaBi^snB BpsBuip bj asainSupxa p (^piuiapBav pnpB bj ap upiDBaja ap o)uauiBpuiq oidoad ja aaipoj ouioa oJBquia ui o^uauíi^ jap bj 'SBadojna SBiuiapBoy sajqajaa Xoq sbj ap BnSpuB sbui bj b 'ojSis ap so^JBno saxj ua U9PBU psa asopupirejapB 'sBiauai^ ap pag BiuiapBoy Bun Biredsg ua Baja as 'BiauapBaap ua bX pBpuadsojd Bun ap ozBpjoa un ouioa '09SJ ug p^^ anj BapsBjoasa bj b oSadB ns 'ILAX ^ AX sojSis soj ap SBadojna sBUBiujaq sns ua anb BpBiaunuojd sbui buijoj ua oiad g^\ ap sa BuojaajBg ap Bq •sajodBjyj X asnoj 'BnpBj 'aSpuquiB3 uoa a^uauíBauBJoduia^uoa isBa '03J ua SBpBpurq uoianj SBjauíud sn -jBuoiaaBaj uis 'o^uaiuiuqnasap p sa^uain^is sojSis oauía soj ua auapireui as anb bj 'BUBdsg ap ojr^nj ja boiSbj^ buuoj ua uBiquiBa sapji^jna soSsbj so^sg 'sa^uBjadun sapji^jna so)daauoaajd soj uoa BuopipBJ}uoa bj ap BpBJ4ua bj Jipaduii BJBd SBjauBnpB sbj3^uojj íjBJoqBj �El esplendor español dura sólo cincuenta años después del descubrimiento de América. Con las riquezas del nuevo mundo, no se construye un estado industrial y comercial capitalista, como los que surgían en la otras regiones de Europa. Toda esa riqueza se disipó en guerras santas con Inglaterra, Francia y Suecia que se perdieron y en lujos desbordados. Es la época de Felipe II y El Escorial, que con envidiable espíritu industrioso, se aprovechan artistas con más sentido comercial que el de los monarcas españoles, como el Greco, Velázquez, Rivera. Aragoneses y castellanos sostienen que los hidalgos españoles no pueden rebajarse a las labores manuales, base de la agricultura avanzada y de la industria. Ella son sólo dignas de moros y judíos, a quienes para peor, los expulsa. El ideal medioeval, el hombre guerrero y conquistador, se conserva intacto en España durante toda la época de la colonia. Recién a fines del siglo XVII, se legisla en España a fin de concluir que la industria no degrada. Este desprecio por la industria, por los trabajos manuales y por todo lo práctico, característica saliente de la cultura española en los tres siglos previos a la independencia, es íntegramente heredado por los criollos españoles de la colonia, los pueblos latinoamericanos de hoy, en donde se formó una aristocracia ^ o patriciado impulsor de una cultura sin razón para interesarse en la ciencia ^^ experimental y en la técnica. Sala de Touron y otros(12) hacen notar al referirse la naturaleza precapitalista en la producción y en el comercio de la colonia española, que "el capital (durante la Colonia) no se invirtiera en la producción, que predomina de manera deformante el capital comercial sobre el productivo y que se impidiere la formación de un mercado único" (...) "Como consecuencia, se desalentó la formación de una clase con intereses generales capaz de representar en sí, los intereses generales de la , nación. Esa clase estuvo ausente también luego de la independencia". 6.4 La independencia latinoamericana no fue una revolución; fiie un simple movimiento de emancipación. Con esto queremos decir que lo que los criollos se propusieron cuando comenzaron la lucha por su independencia, no fue crear una nueva sociedad, es decir, establecer una nueva cultura que permitiera modificar radicalmente los esquemas tradicionales dentro de los cuales se había desarrollado ^ la vida colonial. La revolución latinoamericana es pues, un movimiento de carácter ,u puramente político. Los criollos luchan por desplazar al español europeo, pero sólo para poder sustituirle en las mismas tareas que éste monopolizaba en las colonias. En la República Oriental por ejemplo, se aspira a reemplazar en el campo, al hacendado latifundista; en Montevideo, al comerciante exportador de cueros y sebos; en la frontera, al contrabandista de esos mismos productos. En la Colonia, unos pocos españoles europeos vivían o aspiraban a vivir de la explotación de la riqueza primitiva de América y del trabajo de los americanos; la revolución no aspira más que a sustituir esos pocos españoles europeos, por otros pocos criollos. Esa herencia cultural de la Colonia, hábilmente estimulada por el liberalismo económico que ingleses y franceses inculcaron en los dirigentes revolucionarios del nuevo continente, mantiene a éste en la incapacidad de explotar autónomamente 18 �S S ^ I 3 fl <^ .1^ 61 BJBd aíuapijns sa 'a^uaS Bood ap soireui ua pBpiAipnjxxid Bfeq Bsg -BiSojouoaj bj X Biauap bj sBUBsaaau uos oaodure^ sajBna so| BJBd uopBjjoduii a uopB^Jodxa ap opjauíoa jap X pBpiAipnjxud BÍBq bj ap íiaia apand as anb bX 'a^uBjJodun Anuí sa ou 'ogjBquia uis Buiajqo^d ja oaad ísajouajuí ouioa BZBqaaj Bjrqjna Bxjsanu anb sopadsB spp 'jBmreui ozaarqsa oqanuí X uopBjuauíuadxa a^ixa uopBiqis Bjsa jBiquiB^ 'Biuo¡o3 bj ap pBpiAipnpoíd buisiui bj uoa BopoBjd as 'Biauapuddapui bj ap sandsap oipaui X ojis un BjsBq BjnqnauSB Bq sajBJ^jBu SBjapBad sbj ap a^uaurejos osn jap opnjxxid 'Ba.repaq jod aorea Bood X bubj Bood ía^uauíjBJiqBU Bp ajsa anb o ojps Baznjx)jd as odurea ja ua anb ap upzBJ bj sa 'sbuuoj sns sbjx)} ua jBnuBui ofBqBj; ja jod BpuBuSndaj kjbuui Bq biuojo3 bj ap BpBpaaaq pBpijB^uaui bj a^uauíBAqiu^iuap BSuoduii as anb b BAajj 'soubui SBDod ua uoioanj^jd ap soipaui sosBosa soj ap uoxoBJ^uaouoa Bun X uoiaBjqod BÍBq buq sajoua^ui sauoiOBOiunuioo ap paa bjbui Bun ap Biauanoasuoa ouioa 'souiquBui soj b saaouadns uos 'sarjo ap soun sajuB^sip Xnuí 'souBauauíBouijBj ouinsuoa ap soj^uao soidojd soj b a^iodsuBJ^ ap ojsoo ns X pBpquBO jouaui ua jpnjpojd uaqap as sand sojbo sbui uBjjnsa^j SBadojna sBoiuoa^ SBjajjna sbpbzubab sbui sbj uBiAua aj anb sopnjxud soj ap pBpijBa jofaui bj uoo jqaduioo aqap anb bX 'Biauapuadapui bj ap soub sojauíud soj ua ajanuí 'sBagijuaio-oaiuaaj sajBJujjno sasBq BiSixa ojjo^iBsap ns BJBd anb X Bpsixa anb Boiun bj 'JOLiajuj jap Bixjsnpui Bq oapiAajuoj\ jod ojauíud JBSBd anb 'ojaj^ b o^jb ap ji bjb¿ 'Bpuapuadapui bj ap oxpaui X ojSis b 'Xoq unB ij Boijqnda^ bj ua iu Buijuagjy bj ua iu jBjjojJBsap apand as ou jouajui oiajauíoo ja jBno oj aod 'Buaajuí uoiDBDiunuioa ap s3jbsj3asubj4 SBauij uapuaqxa as o^ sajiy souang X oapiAajuoj\ rupiaBjjodxa ap so^jand soj BiOBq uoiaonjxijd bj jBAajj 'u^ ooiun jod uauaq 'SBsajSui sBiuBduioa sbj jod sopBjB}sui 'sajLUBOOJjaj soq SBsajSui SBauqBj sbj jod BppajadB Buiud BuajBui Bun sa jqxaj ja sand 'jbubj ojaujBa ja Bjojdxa a sasuajBjdou SBuiduiBO sbj ap sa^uBuiuiop sbzbj sbj uos uoq^joq^ ja X paojajapj ja anb osa jod sa X íBaiuiouoaa ijodojjaui bj ua BjdaaB as anb aujBO ap odq un uaonjxud anb sBuiAoq sbzbj sbj Bia^q Bjuauo as BjapBUB upio^jojdxa Bq ajqij opBpanb Bq anb opBOjaui jap Biauajaq bj UB^ndsip as joua^xa ja apsap anb sooiuiouooa sodnj so;ui4sip soj jod sopBXodB 'sojja ajjua BjqB;ua as Bqonj Bq sojjipnBD X sajBjijxui ap S3abj^ b Buiuiop oj ojxq anb 'JBpnaj BjouBdsa zibj ap BinbjBSijo n biobjoo^sub BjapBpjaA Bun jbuijoj b opuBSajj 'o^uauíBJ -aduia^ ooquapi uB^dopB 'sred jb uBuins as anb s34ubjSiuiui a sojjou3 jBnpiAipui Bun^jqí ns JBjjojJBsap a^iuuad aj 'uoioonjxijd ns ap aqioaj anb oíaajd ja anb ua Bpipaui bj ua X auinsuoa ouaduij ja anb ua Bpipaui bj ua ojos aanjmid 'BIU0J03 bj ua 0U103 sred jb opuBjojdxa Bjonj 'Bjja^BjSuj 'Baiuiouooa sijodoj^aui BAanu bj ap ojBduiB jb anb 'a^uBuiuiop asBjo Bsojauínu oood Bun 'sofo ap JBJjaa X JuqB un ua uaaajBdBsap X ireuuqj as sbuujjoj sbj apuop 'SBupsa^ui sBqonj sbj ap sajoj^sB^BO sbj ap oipaui ua jbuuoj b BpnXB 'Baiuaa^ uis X Biauaio uis oduiBO jap BAisuajxa uoia -B^ojdxa bj 'ojduiafa jod BuquaSjy X XBnSnjq ug -ajuaipuadapui a^uauíBaiSojouoa^ Bu^snpui Bun opireajo 'Badojna uoiobuuojsubj^ bj ajqísod oziq Joua^uB ojis ja ua anb bj ouioo bpbzubab BJiqjnauSB Bun JBjjojJBsap ap 'sajBjn^BU sosjnoaj soidojd sns �alimentar fortunas inmensas y privilegios desmedidos, que para mantenerlos sólo es necesario tener de su lado, el poder de los militares, de los abogados y de los gobernantes que estructuran e imponen las leyes. En esta posición mental existe una similitud con lo que hemos mencionado al citar el ejmplo de Inglaterra y Alemania, que provocó que la industria química alemana pudiera superar a la de aquélla, a fines del siglo XIX (Véase 4.3). La facilidad de hacer fortuna no impulsa a las clases dominantes a apelar a los v recursos de la ciencia para mejorar las condiciones económicas de la producción. 7.EL APORTE ÍTAUANO Dijimos anteriormente que junto con la imitación consciente de otras culturas europeas, al final del siglo XIX se produce la asimilación, en los países del Río de la Plata por ejemplo, de otras culturas. Esto se hace en forma inconsciente, provocada por la masiva inmigración italiana. No creemos necesario dedicar mucho tiempo a este aspecto. La inmigración italiana que recibe el Plata, proviene de las regiones que en la península itálica precisamente, no habían asimilado los con ceptos que hicieron de los estados europeos, estados fuertemente industrializados sobre la base de una tecnología científica; no proviene del norte de Italia, precisamente porque esa región no tenía motivos para que sus habitantes desearan emigrar, ya que en esa zona el proceso de industrialización creciente les permitía vivir en relativa prosperidad. Distinta era la situación de los italianos genoveses, napolitanos y los del sur, cuya formación cultural, inadaptada a las necesidades de la civilización tecnológica moderna, los hace emigrar de su patria, y nada muy distinto a lo que había dejado España o a lo que ésta seguía aportando por intermedio de su emigración, podían proporcionar a nuestra cultura. Vinieron a hacer agricultura desprovista de los más elementales aportes de la tecnología moderna imperante en la época, o a dedicarse al comercio de importación y exportación. Son fácilmente asimilados por los criollos porque precisamente sus culturas no se diferencian en nada. 8.LA UNIVERSIDAD EN LATINOAMÉRICA 8.1 Prácticamente hasta bien entrado el presente siglo, toda la tarea de en señanza superior, la investigación científica, la formación de personas calificadas para este tipo de tareas, la forrhación en las profesiones científicas, etc., se realiza en el continente latinoamericano, en Colegios y Universidades. No existió en estas latitudes, nada similar a las Academias inglesas, francesas, alemanas o rusas. Tampoco nada similar a las "Ecoles" francesas creadas a mediados del siglo XVIII y con carácter permanente durante la revolución, que tanta influencia tuvieron en la incorporación de la ciencia a la cultura general y a la 20 �b 'oSbl^ubs ap opjiqB^ ja anb uoioBoiunuioo bj soureaj 'pBpisaaAiuq Bun ap pBpnp ns b jB^op UBqBasap anb sojjouo soj b biaoui anb rquídsa ¡a jB^dBO bjbj *8 't BUOUiailI BJ B UBq -buSisuoo 'BaqB|Bd ajqB^adsaj ub^ ofBq sojndpsip soj anb 'ox^saBiu |a jod sopB^daoB sopBqnsaj 'souisuojb anb sbui jas uBipod ou BOisig ap sauopoaj sbj 'anb zajja^nQ BqB^ouB jBna o| jod 'so^BJBds iu so^uauía^sui uis 'uoioB^uauíuadxa bj b JBjadB uis 'ojnojBO pp oajduia ja uis Bgosojig bj ap a^red ouioa BqBuasua as boisi^j B^ "BDoda B| ap sapuopBanpa sauB¡d so[ BqBinS B)au)sa sbui BaqsBpasa ^r\ • uopBJBdajd buiiuiui b¡ uis SBuosaad uBja saaosajoad so¡ 'BiaBq as isb opuBna X uBqBuopuaui as is SBuadB 'sapji^Bu X sboisij sBpuaio sb^ souBuiuias sojapBpjaA ouis soj^osou aj;ua uojanj ou 'pn pp uomn b¡ ap so¡ b so¡¡a aa^ua opuaXnpui 'soiSajoa so^ ns ap ppadsa uopunj oiuoo Bipuodsajjoo uainb b 'ojap pp OAisnpxa ap Bja jB^oosa uoiaaajip B[ X opBJOsajojd ¡g Buouiaiu b¡ Bja bia¡oau3S -ap X BqBaqdB as sbui anb pB^noBj Bq uopipiua Bjaui ap X o^OBJ^sqB opaiui -buozbj ap SBpuap sbj ap sBunSp asBq jod soj^osou aj;ua OA11^ upioonj^sui Bq^ ro^aadsaj p (e)zajjaqn^ q^f ^^\(J *BpqBj|B anb sbui oaod a^uBiuaqoS asBp Bun X ojap un a|jBp ap a^jBdB 'uoiSaj b¡ BJBd j^n a^uaui -BApaaja B^na asBp Bun ap uoiobuijoj v\ b jmququoo uojaipnd ooodiup osa joj Booda b¡ ap sBaisBp sapBpisjaAiuq sbj ap uopipBxj bj b oqna opu^sa sbui jap oj^uap SBpBajo uojarq sand -uoo ja BJBd BfB^uaA Bun uB^uasajdaj ou sapBpisjaAiuq SBjjanbB oSjBquia 7,9¿T ua u^ojg ap bj X QO¿J ua ajBj^ ap bj jod BpinSas anj B^sa íqgqj ua pjbajb^ ap bj 'BsajSui biuojoo bj ua pBpisjaAiuq jauíud bj b ojSis un ua o^uBjapB as 'oSuiuioq o^ub ap pBpisjaAiuq bj anb souianbjBaag BUOJOO BJ B SBpBJOdJOOUI SBUOZ SBAanU SBJ B sapBpijiDBj SBsa japua^xa BJBd uojaisnd 'ouo^ijja^ oidojd ns ua BzuBuasua ap so^n^^ soín^psui sns jB^uauíajaui ua uBiuod sajouBdsa soj anb ojaa ouisiui ja anb jaaouooaj anb XBq 'Bauauíy ap o^uaiuiijqnasap ja uoo apiouioo BpBUBjQ ap B^sinbuooaj bj anb B^uano ua opuaiuajL oSuiuioq o^ubj; ap bj uoo a^uauíBauB^nuiis souaui o sbui Bpuiq as BpBirejQ ap Bq \y^\) BuojaojBg ap bj X (0C^l) boubuibjb ap pBpisjaAiuq bj ap Biuodsip ojos BUBdsg 'oS^iuioQ o^ubs ap bj ap sa^uy oSuiuioq o^ub ap bj ap sandsap sojSis sop uaioaj Bpunj as 'ajiq3 ap oSbi^ub^; ap Bq Bqopjp^ ua J9J ua pBpisjaAiuq Bjauíud bj irepunj sajouBdsa soj 'jns ouoo ja ug JSJ ua ooixaj^ ap bj X 'Biuiq ua soojbj^ ub ap bj uanSis aj íBjauíud bj ap o^uaisB ja sa '8gj ua 'oSuiuioq o^ub íBouauív ap o^uaiiuuqnosap jap sandsap soub B^uanouio soun sup -Bpunj uojarq 'ouBouauíBoupBj a^uauí^uoo ja ua sapBpisjaAiuq SBjauíijd SBq 3*8 •soujajxnu sooiSojouoa^ X soog^uaio so^oadsB soj ap asj^qnu ap BireouauíBOupBj BJi^jno bj opiua^ Bq anb sapBpijiqísod sbj BiouapiAa ua jauod BJBd OAqBj^snji Xnuí jas apand 'sapBpisjaAiuq SB^sa ap bj ap 'sauaSuo sns apsap sisijbub ja osa jod 'Badoana BoiSojouoa^ Bjnqno �fines del año 1713 dirige a su Majestad solicitando la "fundación de una Uni versidad en la que se logren operarios para la predicación del Santo Evangelio, que instruidos en las letras divinas de Teología y Escritura, podrán con seguridad, en la predicación, desempeñar el Católico celo de Vuestra Majestad. Y se crearán sujetos que, versados en las leyes puedan dar consejos y dirigir los negocios graves que se ofrezcan entre los tribunales(13)". Las asignaturas que se crearon fueron las de Artes, Filosofía, Jurisprudencia, Cánones, Matemáticas y Medicina. Los títulos que se expedían eran los de Doctor en Jurisprudencia y Teología. La Medicina profesión inferior, no tenía título. Matemática no tuvo alumnos en esos primeros años. Es sin embargo la misma época de la creación de "L'Ecole de Meziéres" en Francia y de la Academia de Ciencias en Rusia. Es la época en que, en la Europa extra-española, se introduce el método científico orientado hacia la observación de la naturaleza, el descubrimiento de hechos útiles, la divulgación de los oficios y profesiones liberales destinadas a la formación de una clase dirigente para la industria y la explotación de los recursos naturales, en la forma más conveniente. En cambio, la América Española sigue apegada a la Universidad tradicional, con el solo fin de formar sacerdotes y juristas. Predicar el evangelio por medio de clérigos instruidos, porporcionar juristas versados en leyes que puedan entender en los problemas que se dirimen en los Tribunales, es en resumidas cuentas, todo lo que a mediados del siglo XVIII los criollos y españoles europeos que vivían en la Colonia, aspiraban conseguir a través del mejoramiento de su nivel cultural. Ni la Medicina, la más escolástica de las profesiones científicas, ni la Matemática, la más escolástica de las ciencias, despertó el mínimo interés de la juventud santiagueña de la época. Cuando se fundó la Universidad de Santiago, hacía un siglo que funcionaban las Academias del Cimento, do l^mdres y de París; medio siglo que se había fundado la Academia de Berlín; un cuarto de siglo que se había creado la de San Petersburgo y también, es oportuno recordarlo, había desapa recido un siglo antes, sin dejar rastros, la Academia Española. Es también la época en que ve la luz el primer tomo de la Enciclopedia de Diderot y D'Alam2 bert; en que Watt comienza a introducir en Inglaterra la máquina de vapor; es en fin, la época, en que la tecnología se impregna de la ciencia. Montevideo casi no existía y Buenos Aires debe esperar un cuarto de siglo para comenzar a impartir Enseñanza pública superior para externos, la que será la bastí del famoso colegio Carolino que comenzará a fimeionar en 1783. Pero este Colegio fue creado tomando como modelo el Colegio de Montserrat en (Yinloba, funcionando bajo la égida de los Jesuítas, dentro de un espíritu similar al que ya hemos indicado para la Universidad de Santiago. Las materias que se dictan el primer año de su funcionamiento; son: Teología, Filosofía y Gramática. Hasta las Invasiones Inglesas, será el más frecuentado lugar de instrucción superior de las juventudes montevideanas y bonaerenses. En descargo de su prestigio, compartimos con Gutiérrez la 22 �Ve- 'O^^ IaP ^pp-^?p I ua 'ouBaaiq ouisppuBUioa jap 'bjbjj bj ap ojg p ua upioonjxxqui bj uoo bjSbsuoo as X 'Bpuapuadapui bj uoo a)uauiB3UB)jnuus Bzuaiuioo anb 'Bsaairejj bj a)uaui|Biaadsa 'SBJiqjno sbj^o ap a^uapsuoo uppB^wi bj ap opouad [a sg Biuapotu Bdojng bj ap SBp^uBjapB si^ui sbijosojij sbj JBjdopB b souBOuaureouqBj sajBrqoaja^ui soj b BAajj ¡oiredsa oj ojxp b Bsjndoa Bidojd bj 'Biauapuadapui bj Bppnj^oaj j -g VI0N3aN3d3aNI VI 30 SBDdSBO 1V0103131NI VOIA VI 6 oiSajO3 ja ua BBUBjjBg ap uppBnpBjg ap sisa^ bj ou is asBa^^ SBUBja^j a^uauiBjnd sauopB^ajcüajuí SBsiu^sqB uBja sauopBoijdxa sn^ uoiaBJBdaad ap so^jbj a)uauijB^O^ sajosajojd ap S3abjj b X bioub^sui Biupjn ua o^ad íipuassBQ b o uo^^a^ b 'sa^JBasaQ b asjBuasua bij)oj uauíBxa 9Jqij jb 'Baijquaia anb sbui Bopsiui Bjrpjna Bun uoo sajquioij UBjg sBuio^, o^ub X ojqBj ub 'uqsnSy UBS 'SBjn^uosg sbj 'sajqBSauui sapBpaaA ouioo jBjdaoB b BpBSaajua a^uauíjB^o^ 'BopBuiSop oaad BpBj^snjx 'BpB^uauo a^uauíBoqosoj^ pBpaioos Bun anj 'sajBiuojoo sapBpisaaAiufj X soiSajo^ soj ua puuqj as anb Bjjno pBpaioos Bg f^ Bqoíp ua pBpisaaAiufj Bun xea^o ap '69¿T u9 III SOJJB3 ap uapao'Bj b uoaaisndo saaiy souang ap souBuopunj soj anb Bioua^sisaa bj anj 'ooidp uaiq ojduiafa uq osaoSoad jb biuojoo bj auqB b a^uaipua^ ba^bioiui bjx>^ JBuaoj ap uBqBJBOua as 'F^sa ua BiqBq anb sajoiredsa souBuoiounj sog BIU0J03 bj X Bix^Bd aipBui bj ao^ua sajBioaauíoo sauoioBjaa sbj 'a^red ua oBzijBaaqij BJBd SBp^pip saXaj sbj asopuBn^daoxa 'BIU0J03 bj b oajj ni SOJJB3 ap B^siuiaj^oui ozaanjsa jap oood Xn¡^ BUBOuauíB Biouapuadapui bj BpBpiui ap sandsap B^SBq BUBdsg ajBS ou anb bj ap 'BpuapBO -ap ap oj^ouad OAanu un Bzuaiuioo aosaons ns ofBq X o^uoad op^isBuiap aaanuí III sojaB3 aiuauíBpBioBoSsaQ aoiaadns BzuBuasua bj ap Buuojaa Bun Bioidoad as X Bpanj^ X BuiB0JBpBn3 'saoBUBzuBj^ 'oaqg jap ojjb^ ja ua sajBUBO isb uaXna^suoo a jBuisnpui Biuiouooa Bun ap ojjoooBsap ja BJBd oíAaad osBd 'aoua^uí oioaauíoo ja Bjnuipsa as X B^saj\ bj ap soiSajiAud soj uBuaoaao as 'Ban^jnouSB bj BanBjsaa as 'souBd ap sBjnpBjnuBui BUBdsg ua ubjb^sui as m SOJJB3 U03 "88^J ua a^aanuí ns B^sBq ni sojJBg ap ojxjuad ja opo^ c\ ^dq^g ^p opBuiaa jap sauij apsap BOJBqB anb ojx)uad 'Boiuiouooa pBpiApbe bj aod oioaadsap ja bo^uoo BUBdsg ua upiooBaa BJdiuud bj uoo 'upioBpurq B^sa a^uB^sqo ou apxouio^ jBAaoipaui uoioxpBJi aofaui bj ap ooiuap X BZUBsn bj b oiSajo3 OAanu un sa '(sajiy souang) an jap Bouauív ua oBaao apand as anb oj ojxq 'oiuaiuiioouoo jap ooiun OApBogpsnf ouioo Baaduii uozbj bj X Badoana bijosojij bj Buiuiop ouisijBaaqij ja opuBno 'BsaouBjg uoionjOAag bj ap SB^aand sbj aaqos bX 'oSbtiubs ap pBpisaaAiug bj ap uoiOBpun^ bj ap sandsap ojSis oipaui 'aiuB^sqo o^^ sajBan^Bu SBiouaio sbj aod 9saaa^ui as soa^osou aa^ua anb aaquioq aauíud X oapiAaiuoj^ ap pBpisaaAiug bj ap X Boaioijqig bj ap aopBaao 'BBUBaoBg puuoj as apuop ijjb ang upioBdpuBuia ap o;uaiuiiAOUi ja uoaaioiq QI8I ua anb saa^snji saaquioq soj ap buoXbui bj uooBonpa as ja ua anb ap upiuido �El liberalismo, el racionalismo, el positivismo, invaden a lo largo del siglo XIX todo el continente, desde las costas del Río de la Plata hasta las tierras de los aztecas. Junto con esa explosión modernista, parecería natural que la ciencia y el método científico hubieran ganado también las mentes del intelectual latinoamericano. Entre los intelectuales de los primeros tres cuartos de siglo de independencia, es corriente ensalzar las virtudes de la ciencia en los discursos y en las cátedras; sin embargo éstas no entran a formar parte activa de la cultura latinoamericana. El problema fundamental estriba en que, tal como lo hemos visto (Ver 8) al principio, hasta las postrimerías del siglo XIX, la clase intelectual se desarrolla en la Universidad, y ésta por el modelo que imita, no podía producir otra cosa que una intelectualidad literaria, en la que los conceptos filosóficos se repiten de acuerdo a la moda, imitando lo que se hacía en el continente europeo. Muy pocos de los intelectuales del siglo XIX hablaban con total convicción; ninguno creó lo que trasmitió; ninguno fue auténtico ni vivió lo que predicó, salvo excepciones. En el fondo el espíritu escolástico de la colonia se heredó íntegramente en las repúblicas independientes, lo que junto con el apego a las ideas filosóficas más modernas, producen a lo largo del siglo XIX y primer tercio del XX, una forma de pensar propia de Latinoamérica que bien podría llamarse "escolasticismo cientificista"; en esta forma el método escolástico no fue sustituido por el método científico; sólo se sustituyó a los grandes pensadores de la antigüedad y los grandes Padres de la Iglesia, por los filósofos del modernismo científico que imperaban en Europa. Así, bastaba que un hecho fuera afirmado por Galileo, por Darwin o por Spencer, para que fuera creído sin necesidad de verificación experimental. Las consecuencias que por el razonamiento lógico surgen de estos hechos, son sin más aceptadas. 9.2 Refiriéndose al Uruguay, dice Zum Felde(15) "el triunfo del positivismo en el ambiente universitario fue un hecho consumado y definitivo desde 1890. H. Spencer, nuevo Aristóteles, sistematizador del positivismo científico del siglo XIX, era el pensador predominante en las cátedras de filosofía; su autoridad llegó a ser casi dogmática y su doctrina de la evolución, la enseñanza oficial de la Universidad de Montevideo". Quiere decir que se acepta y se admite la ciencia, pero en forma literaria; no se forma una conciencia propensa a asimilar el método científico que exige im perativamente la verificación experimental de los hechos. W. Buño(16) en un análisis sobre la Memoria presentada por Suñer y Capdevilla en el concurso para nombrar el primer catedrático de la Facultad de Medicina de Montevideo en 1867, llega a la conclusión de que Suñer no había realizado las experiencias que describe en su prueba de concurso. Al comenzar el siglo actual, las concepciones culturales de la colonia siguen pesando en los pensadores latinoamericanos. Cuando éstos se desprenden de su 24 �sBoqsuapBJBO sbj b jBiounua^ ap pBpisaoau uis SBoiuo^^sapBpiAqoajoo jBjjojJBsap ajqísod sa anb BX)sdnuiap Buo^siq Bq so^oad^e^soj. sopp^da unuioo jBJitqno asBq Bun ap upiodopB bj b BpBioosB a^uaureu -Bsaoau ^jsa ou Boqquaio-ooiuoa^ asBq ap jBLqsnpui pBpaioos Bun ap upioBuuoi bj 'o^oaja ug *BoqaiAO U9iu/^ bj ua a^uauuoua^sod Bppnjx)jd bj b so^adsB sosa ua jbjiuiis Xnuí 'Bjsiji^idBO opunuí p ^jBuiuiop anb Boqquaio-ooiuoa) asBq ap upioBzijiAio Bun jionjxiad b soub soood soun ua uojba3jj bj anb soAqísod soj ap 'BiiBouauíBouqBj BpiA ap sauoiodaouoo sbj BJBd sajqqBduiooui 'a^ojyj jap Boqqnda^ bj ap sapjiqjno so^sbj ap ozBqoaj ja auaq ouiqíSaj ap anb oj opuBJBdas ^BpBnoapB Bun uis opuidaoB opis Bjaiqnq tí\9uy,, ns anb ajqísod sa ou 'BUBjaqj ajduiis Bun Bjanj ou 'Bjqo Bjauíud ns znj b oip 9jx)jj anb Booda bj ua uBuiBjoojd souBouaureouqBj sapiqoajajui soj anb ooqquap ouisiApisod ja i ^g ns ua sBpBiaosB a^duiais u^sa spsa sand 'jpuauquoo Bjn^jno bj ua ojx^aui ns X Biouaia bj ap u9iobjiuiisb bj ap ozBqaaj p 'd^uauíajqpiAaui aonpuoa BOi9jouaa4 u9pbztjtaid bj ap ozBqaaj n •Bjja uoo SBpqjBduioa X Biredsg ap SBp -Bpajaq sajpBui sBapi sbj uoo BJBd uauaq sajpuauquoo sapn^oaja^ui soj anb oSadB jb 'o soub soj ua pssbq X BSa^o joiredsa iopBsuad ja BuqB^ Bouauíy ua auaqqo anb ja anb jBnSí \e 'aqap as 0^1x9 n -BoiuBdsiq B-irqjno bj aasod anb jua^sa sbui oj opuppxa '^pan^jno u^iooBaj^ jod aonjx>jd as BUBOuauíBa^iouquB upioisod n Booda Bsa ua jaua) b BqBzuauioo BUBOuauíBa^iou Biuiouooa bj anb jBipunuí jadBd ja ajqos Biouaiouoo Bun uoo j^a anb auaq BpBu 'asuapiunopp -sa Bjrqjpo bj ap ozBqoaj ns anb ap SBpnp b JBnj BÍap ou 'puoiOBu Bopijod bj ap oduiBO ja ua BJopBAjasuoo Bjrqsod n o^uaiuipajpj ns ap otreua^uanoup jap OAqoui uoo oppnqix^ u^q aj as anb safBuauíoq sounSjB ap pBpiun^Jodo ua opiua^sos Bq as ouioo 'spsipuaduipuB so^uaiuiquas BJBUiBjooad 9jx)jj anb o^iap sa oj^ •SEJSipiOOS O SB^Sip^ldBO SB^Sd UB3S 'SBUJajX)UI SdpBpdlOOS sbj ap o^uaurepunj 'Boqpuap boiuo^ bj ua BpBSBq u^iOBZip^qsnpui bj ap o^idio ouiuibo ja jod U910BU psa b o^iBquia uis aonpuoo 'sopxufj sop^sg soj ua Boquo 9jx)^j anb ouispiuoa} jg -Bouauív o^iof^j ap sopiufj soppsg soj ua uBjaduii anb (B01U094 bj) t^^sijBua^Bui X ooqBiuSBjdn iquídsa jb BjopuaiuodBx^uoo 'BUBOuaureouqBj Biiqjno bj ap puopipBx^ oj ojx^^ ap u^pppxa bj iod 'Bauaiuy ^p opunjojd sbui jopBsuad ap ojiqq ja 'ojSis ox^sanu jBzuaiuoo p ^aiay,, ns uoo auaqqo '9PH anbuug asof ouioo iopBsuad un 'psiAqísod u^isojoa Buajd ua anb isb sg o^uaiuoiu jap pBpisaoau o u^iooiAuoo ouioo anb 'ooqireiuoj o^uaiuiiAom jb BpBioosB BUBja^q buuoj ouioo s^iu SBxiaq SBx^sanu b Bgajj lQp jap BpBoap bj ua ouisijbioos oidojd jg oiquiBO ja anbqqsnf anb Boiiu^uooa o pióos BsnBO Bun uis 'u^io^quii ap iquídsa jod oj^s jBjadns apand as ou anb 'BpBSre^iB Xnuí j)Bpipaj Bun Bqnoo anb zioreq un anb s^ui sa ou Bqosojq BAanu psa anb Bqnsaa 'ouisiAqísod ja X souisipuopBJ ja updopB X 'ouisipiquídsa p X ouisioquBuioj p 'ouisipapi p oSadB �Ni Holanda, ni Francia, ni Alemania, necesitan tomar de Inglaterra todas sus características culturales, tales como idioma, costumbres, formas políticas de gobier no, aficción por diferentes manifestaciones artísticas, cuando se lanzan por el camino de la revolución industrial. La Unión Soviética ha podido transformarse en una poderosa nación industrial de base técnico-científica, sin renunciar, el centenar de pueblos que la componen, a sus hábitos culturales e idiomáticos. Otro tanto podemos decir de Suecia, Japón y de los Estados Unidos mismos, pues la superestructura industrial que le ha dado poder a esta última nación, no ha obligado a los distintos estados que forman la federación, a renunciar a sus características propias, que tanto diferencian por ejemplo, los estados del Sur de los del Norte, los del Este de los del Oeste. Y si pudiera pensarse que esto no fuera muy claro para el ciudadano común en 1900 cuando aparece el "Ariel" de Rodó, no se puede justificar que haya perma necido oculto a los pensadores de España y América, que posteriormente juzgaron su obra, como no sea como consecuencia de un proceso mental proclive a mantener la situación existente, situación que a la larga nos llevó a ? ocupar en forma definitiva, la última posición en la división del trabajo intelectual que anota Servan SchreiberU7): pueblos creadores de técnicas, pueblos productores de bienes de producción y consumo, de acuerdo a técnicas desarrolladas por los primeros, pueblos suministradores de materias primas y alimentos para los anteriores. 9.4 Un rasgo del movimiento intelectual de fines del siglo pasado y principios del presente, asociado a la adopción de la filosofía positivista, va a ser sin embargo fundamental en la creación de las condiciones aptas para una transformación cultural latinoamericana. El movimiento cultural de raíces filosófico-literarias, se separa de las Universi dades en esa época, pues éstas al influjo de un positivismo más auténtico, menos verboso aunque pecando sí por excesivo pragmatismo, se transforman en Uni versidades profesionalistas. Este cambio en muchos aspectos negativo, que se opera en los institutos de enseñanza superior del continente desde fines del siglo XIX, será sin embargo fundamental para permitir la formación de una clase intelectual diferente, que con motivo de los problemas concretos que las profesiones plantean, comienza a caminar por sí misma, al principio tímidamente, pero respondiendo cada vez más en forma autónoma a la necesidad de resolver problemas regionales que no encajan dentro de las recetas que vienen del hemisferio norte. Primero son los problemas de la salud los que exigen soluciones propias, siendo por ello las facultades de Medicina los primeros centros donde la investigación científica se desarrolla en Latinoamérica. Luego ciertos problemas conectados con las obras públicas, la construcción, etc., van exigiendo a la Facultades profesionales, crear centros de investigación y control, cuya importancia no proviene de que en ellos se realice una tarea creativa trascendente, sino de que por primera vez un sector de la clase intelectual latinoamericana emprende una tarea autónoma en que 26 �LZ ua saia^uí uauap '(ouisqBuaduu) a^uau^uoo jap joua^xa ja apsap anb SBOiuicmooa SBzjanj sbj ap uchoob bj b a^uauíjB^uauíBpunj soiuuajaj • souiajanb mby I 01 lVdmmO NOIOVZINO1OO3H Á OHSnVlNOlOOOBN 01 •jBjnqno uoiobziuojoo bj b jpnpuoo apand ojos anb 'jBjuauquooBJ^xa upp -^uauo Bpo^ ap a^uauía^uaipuadapm asjBzipaj Bjaqap anb 'upiOBjSa^ui bj asjnduui anb OApoui ojapBpjaA ja jas aqap ^sa X 'ajqísod aoaiBd Bjn^uaAB bj 'okjuibo ua jpuaupuoa jaAiu jy jBLqsnpui-ooiuaa^ Bpua^od Bun bjos Bjja ap jaaBq ap ZBdBO Baiuiouooaoioos Bjn^anj^sa bj X upisuauíip bj aasod SBUBOuauíBoui^Bj sauoiaBU sbj ap BunSuiu sand 'jBuoxSaj jaAiu jb oSanj jBSBd BJBd 'jbuopbu jaAiu b ojaui -ud 'asjBiusBjd b jBzuauíoo Bjaqap 'uoponjx)jj-pBpisjaAiufj-opB^S3 biSojij^ ^^ oduiBa ajsa ua Biuiouo^nB uoo asjaAoui 'oinjnj ja ua ajqísod uBBq anb sasBq sbj JBqaa ap ZBdBa 'a^uauquoa ja ua Baiuoa} X Baqquap Baqijod Boqua^nB buo ap uoiaBjnuijqj bj Jingasuoo Bjpod as anb sa 'oauBjqj jB^idBD jap upioBx^auad bj jod SBpBZBjdsap uos anb SBpipuiojduioo ou sBAqanjx)jd sBzjanj sbj ap X 'sojafuBx^xa sasaja^ui soj b uopBuipjoqns bj ap asjBzipuadapui BJBd sbja sBjap^pjaA sbj ap sa^uapsuoo a^uauíBD -pua^nB jas b uaauaiuioa 'sajBuoptpBx^ subSojs soj ap asopu^jBdB 'a^uauquoo ja ua anb 'jbuopbu Bpjainbzr bj ap SB^sisajSojd soapijod soj ap 'sajBnjaaja^ui soAanu sosa ap opBunuioauBui ozjanjsa ja jod ojos anb japuajduioa ouBsaoau sa ^ sau -oidbu SBxisanu ap Bpuapuadap ap uopBaps bj uoa opBpqauaq Bq as pBpuadsojd BXna sapBpaioos ap sapBpisaaau sbj b SBpBuipjoqns 'jBuoiSaj pBpijBaj bj b SBuafB 'opiua^uoa ap sbidba sbuSisuoo opuaqidaj 'ouisiui is jod asjaAOui ap ZBdBaui 'ojjojj -Bsapqns jb opB^B a^uaupuoa jb opiua^uBui uBq oduiaq jap saABx^ b anb so^daouoo souisiui soj jod sBpBJídsui opuqj ja ua opuais 'soiuaj^oui sbui sapBnSuaj uoo X sbuuoj SBAanu ofBq uaoajBdBaj X uaoajBdB X UBsad unB 'BJoqB B^sBq opB^sajiuBUi Bq as ouioo j^ 'a^uauquoo jap soopjjod X sajBnpaja^u! soipaui soj ua JBjjojJBsap opijxxl Bq as anb Bjn^jno bj ap SBjouBdsa saorej sbj sand 'jpBj B3jb^ B^sa Bjas o^j •sbpbzubab a^uauíjBLqsnpui sauop^u sbj ap BOiuoa^ BpnXB bj b jujnoaj ap p^pisaoau uxs '^uisiui is jod asjBjjojJBsap Bpand anb pBpaioos Bun jbuuoj ap uq ja uoo auasua as X asn as ooqquap ojxpui ja apuop 'BpBOijdB X Bjnd Boqquaio uopBSpsaAui a jouadns BzuBuasua ap so)n)qsui sooqua^nB ua asjBuuoj -subj^ BJBd 'sajBuoisajojd ap upioBuuqj bj b sopBoipap a)uauia)UBjapuodajd sox^uao jas ap uaíap X 'Boup^siq uppBoqqsnf ns oaiij anb uoioisod Bun ap uauoiooBaj sapBpisjaAiu^ sbj 'jBn^oaja^ui asBjo Bsa ap osjnduii b anb zaA Bun jaSooaj uBjpod as ojos 'upioisod BAanu B)sa ap so;ruj soj uaiq is 'ojis oj^sanu ap p^^ui Bjauíud bj ap Bouauíy ap sB^stjBuoisajojd sapBpisjaAiuQ sbj ap jadBd ubjS ja jas a^sg oipaui jap o^uaiuiuanbaj b B^sanduii pBpisaoau Bun ouioo 'soou^aj sosjnojip BJBd OApoui ouioo anb sbui 'BoqoBjd as Biouaio bj �mantener la situación existente en materia de estructura de la producción y del consumo en América Latina. 10.2 La revolución emancipadora comienza en 1810 y termina en 1827. No obstante, los pueblos latinoamericanos tardaron aún medio siglo en comenzar la fase efectivamente constructiva de su nación. Cuando consiguen cierta paz, Inglaterra ya ha terminado su etapa de construcción capitalista y comienza su período imperia lista. La colocación de capitales británicos en Latinoamérica comienza casi _de_Jji.mediato con la Independencia En 1825 Inglaterra hace el primer empréstito a una de las naciones latinoame ricanas (Perú); pero es recién en la década del 60 que comienza a exportar capitales para construir ferrocarriles, para instalar empresas de abastecimiento de agua, 'de gas y bancos. Casi enseguida, aparece en el Río de la Plata el interés norteameri cano y británico por la producción de lanas y carnes para su abastecimiento interno. En la década del 60 se importan en el Uruguay los primeros animales de raza (Durham y Hereford) comenzándose la producción de extracto de carne para consumo en Inglaterra; estos tipos de animales sustituyen al vacuno criollo, apto en la época en que sólo interesaba el cuero y el tasajo.—' Hacia fines del siglo XIX se instala el primer frigorífico en Buenos Aires (1883) y a principios del siglo actual llega el trust mundial de la carne al Río de la Plata, por intermedio de los frigoríficos Swift, Armour y Anglo que responden a intereses de los Estados Unidos de Norte América e Inglaterra. Todo esto tiene como consecuencia que la burguesía criolla, apoyada por los intereses ingleses, se enriquezca con sus exportaciones de materias primas co locadas en mercados seguros, sobre la base de una producción que aunque ineficiente, colma las ambiciones más exigentes, al realizarse en grandes extensio nes pertenecientes a un solo propietario (latifundio). Como en el caso de las industrias químicas inglesas a mediados del siglo XIX (ver 4.2) no hay motivos para estimular el interés en el mejoramiento técnico, que sólo puede desarrollarse sobre bases científicas sólidas. La ciencia y sus aplicaciones no interesan en consecuencia, a la burguesía criolla. Las metrópolis que aprovechan de esta situación, Inglaterra, Francia, Alemania (después de 1900) y USA, tampoco tienen interés en cambiar un estado de cosas que les favorece enormemente. 10.3 Y esta situación es la que impera actualmente en todo el continente. En efecto, en los años posteriores a la Segunda Guerra Mundial, América Latina para aprovisionarse de divisas, ha dependido de las exportaciones de productos básicos tales como alimentos, materias primas y petróleo^1^) 28 �ez uaaBq anb 'B^sijB^dBa odg ap SBjjBzijBujsnpui a^uauía^jary sauoioBu sbj ap o^aadsaj oueauauiBouL)C| joua^xa opjauíoa jap Biauapuadap bj jbjo^ 'Biauanaasuoa ua 'S3 "%8"S Ia o^ps ^juasajdaj bjsijbioos opeajaui [a uoa oíaaauíoa jg -Biireaao ^ Baujy 'Bisy ^p sauoiaeu uoa Bzi^aj as %QQ un X [buozhj^ui opeajaui ^ aaaua^ad %^ un ojos -sajHLqsnpui souaduii soj b ba 'BouaureoutjBq ap sauoioB^odxa sbj ap %^8¿ ja anb sand aA a 'III ^l^X ^1 ua Baipui as anb ja sa sauoiaB^Jodxa SB^sa ap ouLjsap ^3 'so^npojd sox)o ap auoduioa as anb %9 0S un ^^H ^ sajBjauíui so^anpoad ups %¿'¿ ja í(09-656j) sauoioB^jodxa sbj ap %¿\f ja uB^uasajdaj souBnaado^B so^anpojd so^ •auiz X ouBjsa 'ouiojd 'ajqoo 'sojJBAuap X oajoa;ad 'sajBaamuí so^anjx)jd ap ojqai ja ua toqaBjqanb X zibui 'ouij ap a^aoB 'sBpBja^uoa X s^pBujua saujBa 'obobo 'sBUBUBq 'sojano 'oSlp 'BjJBABjiuias X Bians bubj 'ugpoS\e 'jBanzB 'ajsa ap ouBnaadojSB oaqnj ja ua uauoduioa as 'sajqqsnquioa X SBuiud SBtia^Bui 'so^uauíijB ap jbuoid -Buja^uí opBOjaui jap %¿#si J^ uB^uasaidaí-anb sajBjop ap sauojjiui QI8'¿ S1S3 oses sis SSOl 8*11 ss¿ ^8 oís 06^ IS so ¿*s s¿ 60 onpisag (• SBjnpBjnUBUI SBX)O (p ss 09 os6*e ouinsuoa ap sauaig (a soaisBq sajB}aj\ (q jB)idBa ap sauaig (b soj>Bjn^agnuBui sopnpojg (3 sajq^snquio^ (p soaijB^aui sajBjaui^ (a SBUlUd SBUd)BJ\ (q sa^iaaB X sbsoui^b3jo sBjjiuias 'oaBqBi 'SBpiqaq 'so^uauíijy (b ¿06 % 018 ¿ SBuiud sBua^Bui X so)uauiijy (j S // \navi bj ua BpBaipui aaajBdB og^j ua sBUBauaureouqBj sauoiaB^iodxa sbj ap uopBn^is ap a^uaidiam un uoa anbunB 'soaisBq sojanjxxid ap uaiquiB^ auoduioa as 'a^uB^saj ja X sajB)O^ sauoiaB^jodxa sbj ap %o^ ja uB^uasaadaj sojanjxxid �TABLA III USA CANADÁ 42.0% C.E.E. 18.4% A. EL. I. 11.8% JAPÓN URSS 1.6% 2.8% 1.3% EUROPA socialista 1.5% AMERICA LATINA OTROS PAÍSES 8.0% Exportaciones s/destino conocido 9.9% 1.7% NOTA: C.E.E.: Comunidad Económica Europea: A.E.L.I.: Asociación Europea de Libre InBélgica, Francia, Italia, Luxemburgo, Países tercambio: Austria, Dinamarca, Noruega, PorBajos y Alemania Federal.tugal, Reino Unido, Suecia, Suiza. uso intensivo de la ciencia para desarrollar técnicas de manufactura de gran poder de penetración, especialmente si se tiene en cuenta que, el comercio con los países de Asia, África y Oceanía, se hace a través de las mismas empresas e intereses financieros, que dominan en USA, en la CEE, en la AELI y en el Japón. Por esta vía se comprueba que un 88.2% del comercio exterior está en manos de un sólo grupo de intereses, cifra que se eleva hasta el 96.2% si se suma el mercado intrazonal, también altamente ligado a esos mismos intereses. Se ve claramente que el beneficio directo de la situación económica imperante, se canaliza hacia los intereses industriales y financieros de USA, CEE, AELI y Japón, a su vez estrechamente vinculados entre sí. Muy esquemáticamente, este beneficio se obtiene por el mecanismo de comprar a bajo precio, alimentos, materias primas y combustibles, lo cual permite a las -\ naciones industrializadas, distraer mano de obra del sector primario hacia el terciario y utilizar materias primas y combustibles para dinamizar sus propias industrias, proporcionando servicios con un mínimo de inversiones externas. 19.4 Pero el problema es más grave aún, ya que la producción interna latinoame ricana no exportable, está en manos de los mismos intereses. La mayoría de las grandes empresas de explotación de materias primas y combustibles, son a su vez empresas extracontinentales. Así por ejemplo, muestra S. Allende(19) que el petró leo de Venezuela está en manos de la Standard Oil (USA), la Shell (angloholandesa) y la Gulf Petroelum Co. (USA); el hierro pertenece a la USS Steel y a la Bethlehem Steel Corporation (USA); la siderurgia está en manos del Grupo Cooper 30 �SBpnap sbuisiui sBsa ap uppBzpjoure ouioo siCí aP sauojjiui qq\ j JBBd opiqap Bq SBiuapy *ozBjd oSibj X o^ioo b souiB^sajd ap sasaaa^uí ap ojdaouoo jod X '[^uau^uooBj^xa uaSuo ap SBpB|Bjsui SBsajduia sbj ap soiogauaq ap o^daouoo jod gfj ap sauojjiui Q¿\\ '0961 ua opipiad Bq oduiaq ouisiui jy sopBjrqoBjnuBui sopnjxud soj ap sopajd soj ap so)uauinB jod ffj ap sauojjiui 000'31 opipjad Bq X sBpB^jodxa sBiuud sbu3^bui sbj ap sopaad soj ap osuaosap un ap Bpuanaasuoa ouioa ^$[\ ap sauojjiui 000"8 opxpjad Bq BauaureoupB^ 'OV^ Bl B opjanaB ap '09-6I oiuanbumb ¡a u^ •BUBauauíBoupBj Baiuiouoaa uopBu^is B^ ap auapqo [BuopBiua^ui [BjidBa ¡a anb sopqauaq so[ sa^UB^joduii isb UB^^nsa\j gol sasaja)m sns ap %08 PP SB^u J^uiuiop a^uuad sa¡ anb o¡ 'o^a 'jasXB^ '^bi^ '^aSnaj 'uagBAvsqio^ 'sjo^oj\ [BjauaQ 'ja|sXjq3 '03 jojoj\ pjo^ ouioa SBadojna o sBUBauauíBajJou SBsaaduia ap sa^qq jod aaBq as bo -uaureouqBq ua uoiaonpojd bj Bpo^ 'zupuio;nB Bujsnpui B[ b Bpadsaj anb o\ ug soubui ua 'a^uarq buisiui bj b opjanaB ap 'uBx^uanaua as uaiquiB^ ap opjauíoa jap %09 j^ X oajq-qad jap sopBAuap ap opjauíoa jap %g6 jg souajisBjq ou sasaaa;ui ap soubui ua upsa 'o^uauíaa ap X BiSjruapis 'jqxaj 'BDiuiinb 'sooqs^jd ap BLqsnpui bj ap %0 PP S^U1 ^ BUBUinbBui ap X Baupaja Bi^^aua ap uoiaanjxwd bj ap %q¿ j^ 'o^u^ jap BLqsnpux bj ap %¿ ja 'aoiBa ap SBAjasuoa ap upiaanjxud bj ap %08 p 'sapABu sauoiaanxrsuoa sbj ap X sojjbSio soj ap 'oaBqBj jap 'soapnaaBuuBj sopnjxijd X Buauínpad bj ap %gg ja 'oqanBa jap Bix^snpui bj ap X BopsijiAOuiO^nB BL^snpui bj ap %06 P ^^i^ ua (os)^uqjíqS d B opjanaB aQ XBnSnifj ua so)uag XBjg ap ojSuy ooquoSuj jap soj ouioo sasajSut sajB^dBa sa^aiq X VSA aP ^JÍ^S ^ inouuy ap sasaaa^uí soj jod opBuiuiop ^^sa siumo bj ap opBOjaui ja 'b^bjj bj ap oijj ja ug sauoiaBU SBsa ap Biuiouooa bj Butuiop 03 Tinjg pa^ufj bj 'sb^iuj X ajBO 'obobo ap uoiaanjx^d bj ap joxtuoo jap saABX) b jBx^ua3 Bauauíy ug MBuoiouaui ap soureqBOB anb soaireq X sBiuBduioa sbuisiui sbj ubíij oj sbjoouSb sopnpojd soj ap opaad ja X bubj ap uqiaonjxud bj Buiuiop (ysfj) uo^Xbj3 uosjapuy bj ruaj ua íB^uqsip Xnuí sa ou uoiobu^is bj 'sbjoouSb sopnjxud soj ap opBajaui ja ug •Bjauíui upiaanjxwd bj ap %08 P ubjoj^uoo 'JBaj^ jxioq bj X sauij^ oiuoojbj\ bj 'sauip\ ruaj maqjJON bj '^jo^ Ava^^ jo ^uBg Xji3 jbuoi^b^ ja 'quBg asBq3 ja ruag ug -sajBjauíui sox^o X aaqoa jap uoiaoBx^xa bj UBuiuiop ap uaiquiB) 'uopBJodao3 oosbj 0x1^3 bj X 03 uiqaui uBauauíy bj X oajpx^ad ja Buiuiop -03 jjo p-^^pu^^S ^l aP PH9 Bun í^^^! 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Se estima que para 1970 las importaciones insumirán 14.200 millones de U$S, que representarán no menos de 800 millones de beneficio; los beneficios e intereses de las inversiones y préstamos llegarán a 1.400 millones, y como las exportaciones serán de unos 11.300 millones, el saldo negativo de pagos será de 4.700 millones de U$S. Es decir, más del doble del que se produjo en 1950. Esa situación es netamente beneficiosa para los intereses financieros extraconti nentales y se basa en que América Latina no tiene capacidad para generar los capitales que necesita para su desarrollo (préstamos e inversiones), en que no posee capacidad tecnológica para manufacturar sus propias materias primas para su con sumo interno y para la exportación (importación de técnicas inadecuadas), y en que por depender toda su economía de un reducido número de materiales básicos que son comunes a todos los países del continente y a los que producen otros países subdesarrollados, a través de empresas que a su vez pertenecen a los países desarrollados, no pueden fijar sus precios. 10.6 Esta situación sólo puede superarse, cualquiera sea el régimen económico que depare el futuro, por medio del desarrollo de una capacidad técnica propia que le permita a cada región, manejar autónomamente las materias primas disponibles. Pero para ello le faltan a América Latina, laboratorios, campos de experimenta ción y un potencial humano hábil en el uso del método científico; para conseguirlo deberá desarrollar laboratorios de ciencias aplicadas y también de ciencias básicas, única forma de poder trabajar en aquéllas con sólido respaldo científico. Obviamente la presión externa para que estos proyectos no prosperen, será muy , fuerte. No menos de 10.000 millones de dólares menos entrarían en 1970 en las empresas industriales, mineras y bancos de USA y Europa, si la situación actual se modificara. _/ Sobre este problema Celso Furtado(21) ha puesto bien en evidencia que en Estados Unidos existe una política firme en el sentido de que a la^ empresas privadas norteamericanas les cabe un papel básico en el desarrollo latinoamericano �ce i sns ap o sajBLqsnpui sns ap pBpisouno ap b^jbj 'Bzaaad B| b ajuara -ajuapiAa aqap as ou 'Boiraouooa BiouBjaodrai ns uoa ajuauíBAijBjaoaoo UBXnuirasip soadoana sasred so[ ap uoioBSqsaAui ap sojsbS so[ anb ap oqoaq jg^ :aoip ^ AI ua uBaipui as anb sajaAiu soj 'soadoana sasred sounSp? 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Es sabido en efecto, que los métodos modernos de investigación exigen instalaciones importantes y un número de investigadores cada vez más elevado. Los resultados de estas investigaciones aumentan generalmente en forma más que proporcional a los gastos. En cambio, por debajo de cierto nivel de gastos, la investigación apenas da resultado. Esta es la razón de que la mayor parte de la investigación esté concentrada en un pequeño número de grandes empresas". Como estas grandes empresas son las que realizan inversiones en^Ljitinoainérica, de acuerdo a la política que C. Furtado pone en evidencia en el trabajo mencio nado, hace notar R. García^23), que esa política de ayuda al desarrollo por lo menos en un aspecto va a fallar y es en el avance de la ciencia;de la técnica, pues las grandes empresas utilizan sus centros de investigación en sus países de origen y no instalarán centros de investigación en las subsidiarias latinoamericanas, aunque más no sea porque éstas serán, relativamente hablando, pequeñas empresas y "por debajo de cierto nivel de gastos, la investigación apenas da resultados". Debe observarse también, de acuerdo al estudio mencionado de C. Furtado, que la seguridad de los Estados Unidos implica mantener el statu-quo social y económi co existente, desarrollando a las naciones latinoamericanas dentro de los lineamientos mencionados. La tendencia a provocar un cambio será mirada por el De partamento de Estado y el Pentágono como contrario a la seguridad de los Estados Unidos; es la política de la colonización cultural. A la luz de estos hechos se ve la razón de la falta de interés de las naciones desarrolladas, particularmente de los Estados Unidos, en sus planes de desarrollo, realizado a través de la ayuda multilateral y bilateral, en lo que se refiere a estimular el desarollo de las ciencias y de los centros nacionales de investigación científica de los países latinoamericanos. Dice a este respeto O. Phillips Michelsen (UNESCO)(24): "No se debe perder de vista sin embargo, que existen serias limitaciones para efectuar cambios masivos en la política general de estos grupos privados. Además, su magnitud en el campo 34••.'••. �Sfc Bl í8t^T ua oapiAajuop^ ua BpBzrpaj ' Buipg Bouaiuy ^p soogtjuai^) sopadxg ap Biauaiajuo3t> bj :ajqBpnpui BpuBjJodun ap sojuaumoop ap ojunfuoo un ap auodsip as 'BouauíBouipg ua Bogtjuap Boqqod Bun ap uopB|nuijqj bj ap Buiajqojd pp sooiuoa) s^ui sopadsB so^ ajqos anb opap jod opuBp 'ojrqjdBO ajuasajd ¡a ua JBZipaj souiauodojd sou anb o\ sa o^sg asjB|nuuqj Bpand anb Boyquap Baqqod Bpo) b oíAdjd sa 'ooqqod opiua^uoo apanj ap 'SBiuajqojd ap odq a^sa ap uppnps B| anb BJ^sanuí 'JBzi|Bai ap souiiuaA anb ouBDuauiBOuqB^ jBjnqno osaaoad ye BDiuaa^ B| ap Á Bpuap b^ ap uppBJOCüooui ^\ ap Buiajqojd ¡ap o^uaiuiBa^uBjd ¡g -jj ¡aAiu ye jbzi[B3j ap jpijip bsoo 'sauopBpa sns Á soaquiaiui soppsa soj ap uopbztub^jo B| ap Boqua B| ua JBJ^ua BUB^aoduioo 0|¡a sand '(BauaureouqBg Bj^uanoua as |Bna ^ap ox)uap 'opunuí ¡ap sb¡ a^uaui|Biaadsa) sauopBu sBpBuiuuapp jod BpinSas aas Bpand Ba^ijod Bun anb BJBd jdA¡osaj ouBsaaau sa anb ooia^ui japBJBD ap SBsnBa SBjapBpjaA sbj jbzi|bub ajqísod sa ou 'sauopBu sBidojd sbj jod BpBuuoj B^a jB^sa jod 'sBpiuQ sau -opBjsj sb[ ap sa^uaipuadap sa^BuopBoia^ui souisiubSjo jod sopBpidojd so^uauínaop so¡ ua Á sauoiunaj se\ ua 'SBpuajajuoo sb¡ ua apaans ouioo 'oSiBquia ui •oomoa^ B4SIA ap o^und ¡ap asjBajB apand oood anb p ajqos 'opjduioo ouopnpaqui o)uauinaop un asjBJapisuoa apand X 'SBpB^oxresapqns X SBpB^|oxresap sauopBu sbj ap osbo ¡a opBJBdas jod bzijbub a Bapi|od Bsa BaipBid ua aauod BJBd JBzqqn aqap uppBu BpBa anb so^uaiuiipaoojd soj ap Biauapuadapui uoo 'Baiucp^ X Bogquap uppB^qsaAUi v\ JdAOuiojd b BpBuqsap ¡Biaijo Boqj|od Bun ap Buizpop X pBpijBpoui B| upisiaaad uoo BpaoqB as apuop '^Boiuoaj^ X Boijpuai^ Bopqoj Bun aXnjqsuoo anb O| ap upioiuijaQ 'o^auínoop un pjBdaad ¡BuoioBiua^i ouisiubSjo oqoíp ap Boqquai^ Bopqoj ap U91SIAIQ B| ' ua o|iq^ op o3BquB ua ODS3NÍ1 Bl JO^ P^ziubSío 'BuqBg Bouauíy ^ ye BiSojouoa^ bj X Biouai;} bj ap upioBoqdy B^ ajqos Biouajajuo^ B| ug \\\ V0IN031 A VDIJI1N3I0 NOIOUDIISBANI 30 W^^1WV N3 VDIJJlOd U ap pBpisaaAiufi B| ua X (996I) sajiy souang ap pBpisaaAiuQ B| ua souiaua) so| 'soub souiq^n so[ ua sooidq sojduiafg -aXnijsap a¡ as 'SBOis^q sBiouap sb| ua siSBjua uoo 'Boqquaio upioBSqsaAui B| ap odureo p ua 0^1x9 ap SBApoadsaad uoo ouBuinq oapnu un jbuuoj ap sbia ua í^sa o 'jbuuoj opipod Bq Bjuiouo;nB ap sauopipuoo sns jod anb pí^sa o ou^isjaAiun oojua;^ un B^pjJBsap uppBu BunSp opuBno anb 'OAisaoSB a^uauíBuins ouisipuaduii ap Booda Bun ua 'apBoqdxa ^psaa opB^ouB o\ opo^ joj •jopas apa b op^uSisB Bq aj as anb BpuBpoduii a opBpmo oood [a Boipui pno o¡ 'saJB¡9p ap sauoqiui ¿-g ap 9SBdajqos ou uqpBgqsaAui BJBd pjo^ BpnXB B| Buins B^sa 9(j -soduiBO sosjaAip so¡ ua sajBpp ap sauoqiui 003 I BOuauíBOuipg b 9íSuip 'VSÍ1 '^F^ un C96I ua an^ -^^^ípui Bjqos on BpiSutqsaj Xnuí sa ooqquap �"Conferencia de las Naciones Unidas para la Aplicación de la Ciencia y la Tecnología en Beneficio de las Regiones menos Desarrolladas" (UNCSA), realizada en Ginebra en 1963, y la "Conferencia sobre la Aplicación de la Ciencia y la Tecnología al Desarrollo de America Latina" (CASTALA), realizada en Santiago de Chile en 1965; la primera y la tercera fueron convocadas por la UNESCO y la segunda por las Naciones Unidas directamente. 11.3Una larga lista de recomendaciones resultantes de reuniones y congresos convocados sobre el tema por organismos nacionales o internacionales se encuentra adjunto al documento "Aspectos principales del Tema: Política en Materia Científica y Tecnológica e instrumentos para su materialización", preparado por UNESCO para el CASTALA. 11.4El primer punto que entendemos debe quedar perfectamente aclarado, es el de que el desarrollo de la ciencia y la técnica en una sociedad, ha estado siempre asociado a un gran desarrollo industrial o ha sido la base para que esta sociedad lo alcance, se independice de las tutelas externas y en última instancia, entre en los mercados internacionales a competir con sus propios productos. En consecuencia, un esfuerzo efectivo para incorporar la ciencia y la tecnología, debe ser el resultado de la voluntad nacional, planificado de acuerdo a los intereses nacionales y estructurado por personas altamente compenetradas de la realidad nacional. Por ello sólo podrá esperarse un importante desarrollo de la investigación científica y tecnológica en Latinoamérica, en tanto un grupo influyente de sus clases dirigentes, encare efectivamente el desarrollo del continente tratando de independizarse de los vínculos que lo mantienen supeditado a intereses extrarregionales. 11.5Una decisión de este tipo, dentfo de las estructuras actuales, sólo podrá esperarse mediante la unión de algunos sectores de las clases intelectuales, de los partidos políticos y de sectores de la producción que estando menos comprometidos con los intereses financieros internacionales, lleguen inclusive a ver comprometida su propia prosperidad, por la competencia que esos intereses les haga en el mercado interno y externo. Los intelectuales, especialmente agrupados en Universidades autónomas, es de cir, independientes en sus decisiones principales del poder político, que en general se encuentra fuertemente comprometido a los intereses financieros de carácter internacional, deberán comenzar por mostrar fehacientemente sobre la base de casos concretos, la ventaja que la investigación científica y tecnológica puede redituar a la producción agropecuaria e industrial de la zona. Una vez realizados los contactos con los sectores receptivos a este tipo de ideas, deberán proponerse planes de investigación científica y técnica que contemplen el indispensable énfasis en el desarrollo de las ciencias básicas, pero que por la 36 �¿e (9 z 9Sie9A) '^iq^iA a^uauíppjauíoa jas b Bapi Bsa jba^jj ap osaaoad p Bqnsaj ' ^jap a^uauíBOijquap sa Bapi Bun anb jBj)souiap anb oso^soa s^ui oqanuí anb 'sBpnp b JBSnj uis asjuajuí apanj •jsb Bas ou sopBjjojJBsajxjns soj ua anb jBsuad BJBd upzBJ X^q ou X 'i-Z'i sojaumu soj ouioo js ax)ua ^sa 'o¡pjJBsap ap X BpBaqdB 'BaisBq BOijpuap ua sauoisaaAui sbj ap uppjodojd bj 'sopB^irejapB sasred soj ug •Bdojng b sopiufj sop^sg soj apsap saJBpp ap BpuajajsuBJ) ap buuoj ua saj^o) sauoisjaAui sbj ap %oi un ops uoa 'oadojng unuio^ opBOjaj^ p ua a^uBjpsBAB u9pBj^auad ns ap [P0^ p JBpuBu^ opipod uBq SBUBauauíBa^ou SBsaaduia sb^ '(^aSnojuosrej^ jbjou aoBq o¡ ouioa 'pna o¡ uoa 'upp^puBuijo^nB ap %00T ^p aaipui un jBuopuBqB urs sauoisjaAUt sns ap JopA p jBaqdnp 'sbubo -uauíBa^ou SBLqsnpui sb| b op^iuuad Bq o^g ppjauíoo BpuaaaS X u^pBJ^siuiuipB jofaui X o^ojJBsap p BJBd u^iDBSpsaAui joXbui b asjinqix)B aqap pna o| 'uauaqqo SBu^snpui bj anb soaijauaq soj ua ouis 'soaxSpjouaa^ so^uaiuiiaouoa ap ojnuina joXbui un ua o^u^ apisaj ou 'sBadoana sbj X sasuapiunop^sa SBsaaduia sbj axjua jpuauíBpunj Biauajajjp bj anb jaA opijxxi Bq as \gz)"^QDO Bl 9P sojjadxa ap odruS un jod opBJBdajd auuojuí a^uaiaaj un ug asjBpajdsouaui aqap ou opadsB ajsg •ajqísod a^uauíBaiupuoaa jas ap jaAiu ja ps^q 'B^iap jas pp Bq p^uauíuadxa odurea ja o ouo^bjckjbj ja ua anb 'Bapi Bun JBAajj^BJBd 'Jiaap sa '^jjojJBsap^ BJBd SBpBnaapB sauoisjaAUi uBdAajd as anb ap oqaaq ja 'soaipBjd soppjnsaj uaauBap Baiuaa^ X Baqpuaia uqiaBSpsaAui bj ap sopBqnsaj soj anb BJBd i jadBd un Banf anb puana ua Xnuí asjaua^ aqap sauBjd so^sa ug ¿jj *o)sandojd opaXojd jap saja^ui a p^pij^n bj ajqos sisijbub osopBpina un ap sandsap 'sapBpisjaAiufj sbj ua X soaqpuaia souo^BJoqBj soj ua JBzrpaj b 'u^iaBSi^saAUi ap sopjauoa sauBjd b soipisqns ap buuoj ua oppsg ja BjJBuoiajodojd aqap u^ioBiauBug bj ap %00I I a^uaureatppjd anb souiBui^sa souBauaureoupBj sasred soj ug •sopiufj sopBjsg soj b opadsaj BAjasqo as anb Baiuaa) X Boqquaxa upiaBSi^sdAui bj ap odurea ja ua osbj^b OAi^Bjaj jap SBsnBa sajqísod sbj ap Bun Bjapisuoa as anb oj '%(jg p bSojj as oadojng unuio^ opBDjaj^ jap sasred soj ug oppsg ja Buoiajodojd oj 'BpBAud pBpiA^cre bj ua (q j^ jj) ojjojJBsap X u^pBSpsaAui b SBpBuqsap SBuins sbj ap %gg ja sopiufj soppsg ug/^^oppsg ja jod a^jBd joXbui ns ua sopBiauBuq jas UBjaqap sauBjd so^sa 'Boiuaa^ X Boqquap u^pBSqsaAui bj ap o^soo o^p p opiqaQ qjj (j^3 asB9A) pBpiAipnpojd BÍBq Xnuí ap ajuain^ -isuoo jod X sBA^iuiud Xnuí sBaxuoa^ uoa a^uauiajduiis o 'oipaui jap sauoiaipuoa sbj b upppdBpB ap osaaojd uis sBpB^joduii SBaiuaa) ap asBq bj ajqos Bzipaj as upiaonjxud bj Bjja ua anb b opiqap 'Bauaureou^Bg ua 'sosbo soj ap buoXbui bj ua ^as oj ou 'sopbzubab a^uaureaiuaa^ sasred soj ua jpqip pjauaS ua sa anb O)sg ozBjd o^ioa Xnuí b 'ireSua^qo as anb sopqauaq soj ap psiA ap o^und jap soso.ÍB)uaA soppjnsaj ireaznjxud 'pBipauíui u9pBoqdB ap sopaXojd soj b Bpipaauoa BiauBjJoduii �Todo plan que descuide este aspecto verá muy comprometida su posibilidad de éxito, y podrá ser motivo de desprestigio de la idea aún no bien asentada en el medio, de la importancia de la investigación científica, 11.8 Teniendo en cuenta que las naciones latinoamericanas están mal provistas de personal científico y de equipo para sus laboratorios, en las primeras etapas de todo plan de política científica, las proporciones antes indicadas se verán fuertemente alteradas como consecuencia de la necesidad de dar prioridad a la formación de personas idóneas en el uso del método científico, y en la construcción y equipa miento de los laboratorios de investigación. Para el caso del Uruguay, que obviamente no es representativo de la región, un plan de desarrollo de la investigación científica deberá realizarse, en lo referente a inversiones en investigación y desarrollo, de acuerdo al siguiente ritmo: AÑOIo5o1015después relación de inversiones Inv. Pura + Aplicada_3_^5 11 DesarrolloTTTT 3 T En los primeros diez años, las inversiones se harán preferentemente en las Universidades, hasta tener una base firme de científicos y equipos para la investiga ción. En el décimo año puede pensarse en comenzar a descentralizar algunos servicios de investigación fuera de la Universidades. Recién después del décimo quinto año, existirá una efectiva infraestructura capaz de actuar autónomamente en la tarea de la investigación y también recién en esa fecha, presumiblemente, los productores habrán comprendido las ventajas de aquélla, por lo cual será necesario disponer de sumas importantes para estudios de desarrollo, incluida la parte de organización y administración. 11.9La razón de concentrar en los primeros años las inversiones en centros de investigación pertenecientes a Institutos Universitarios, proviene de la necesidad de promover la investigación científica con un adecuado equilibrio entre las ciencias básicas y las aplicadas, así como en íntima asociación con la formación de jóvenes investigadores. (Véase 10.6). Al mismo tiempo se dará a las Universidades el carácter de centros culturales activos en las tareas creadoras de la mente, junto con el de formación de profesionales, que es el que tienen casi exclusivamente en la actualidad. (Véase 9). 11.10Así como se recomienda crear el mínimo número posible de Universidades con objeto de no dispersar recursos humanos, por cierto muy escasos en el campo de la investigación científica, también se entiende que las Universidades deben 38 �6C sojp ua opuBÍBqBj} Buosjad Bun^uiu a^uaureatpBjd X uppBgipaAui BJBd odinba oood uoo 'sopqipa sosoírq jinipuoa jod asopuBzuauíoa 'osjaAui [a Bas opi^ap osaaojd [a anb a^uaixioa sg Bauauíy ua Bagijuap uppBSqsaAUi b¡ ap o^oxiBsap ¡a asjBaqiuBjd aqap uapjo a^sa ug i ap uoiobuijoj X ap Baj^ b¡ jBjpjjBsap BJBd so^dB sopqipa asjiíupuoa uaqap BdB^a Bimqn 0U103 sopBnaapB uppBS^saAui ap pua^ui X odmba ap jauodsip sajopBipaAui so;sa b asjBzpuBJBS aqap BUB^uauía^duioa Bpipaui 0U103 opBjapisuoa iBjnai^JBd oduiBO p ua uppBS^saAUi ap odmba un 'oduiap p uoa jbuuoj ajqísod uBBq anb sajopBioqBpa uoa 'upp -BpsaAUi ap B3JB} B| b pp^ uopBoipap ap sauopipuoa ua 'Bp^naapB upiaBjaunuiaj uoa uaSuo ap sred ns ua ofeqBJ^ ap iBSn¡ uBgua^ oagquap opopui p ua upp -^pBdBa opumbpB UBq anb SBuosiad sb[ anb JB¡duia^uoa oiJBsaaau sa ojp bjbj sopBqaaAOjdB a^uauíBpBnaapB unas sojp anb opoui ap 'opBoijiuBjd jas aqap saaopBS^saAui sauaAof ap uppBuuqj ap osaaojd jg \\\ •(-j as^ay^) 'sauoisajojd sbj sBpo^ ua pjauaS sa 'o^pjJBap opBAap sbui ap sasred soj BpBq uppsjSiuia B| b Bpuapua^ b¡ anb ouis 'saaopBSqsaAUi soj ap jopas p ua ops Bp as ou ouauíouaj p 'SBuiapy sapBpuo^nB sb| b Bdnaoajd 'pBppua ns jod anb Biuajqojd un sa 'sopiuf^ sop^sg so| Bpnq soaiuaa^ X sóaij^uap ap u9pBJiuia bj so^p ua ío^pjjBsap ap opBjS o^p uauap anb so¡ ua uaiquiB^ ouis 'sopB^ojJBsapqns sasred so¡ ua ops ou Bp as X jbuijou sa oqaaq p 'oijbj;uoo p joj sajopBSpsaAUi ap upioBiujqj B| ua asjBsaja^uisap BJBd 'Juajuí uapua^ -ajd BUBauauíBoupBj Bpjambzi B| ap sajopas so^aia ouioa 'oal^oui jas aqap ou U3 'uauapqo as qp anb sauopBjaunuiaj SBpBAap sbui X opBqBj^ ap sapBpmrujodo sajoXBui sb| ap Bpuanoasuoo ouioa 'sopiufj sopBpg so| b a^uauíppadsa 'sopBzuBAB sbui sasred BpBq uaj^iuia 'pBppBdBa ^p s^ui ap soj ap sounSp apauíajqísod 'sopBuuqj isb sauaA9f so^sa ap uppjodojd B^iap Bun anb a¡qB)iAaui sg 3jn Baqquap Baqipd Bun ap uppBpuijqj ap ire|d opo^ ua 'SBdBp SBjauíud sb| ua B^npsqB pBpuoud jaua^ aqap 'a^uapqns pBppireo B[ ua X opBnoapB pAiu p sauaApf sopa ap uppBuuoj Bg q qj ap pAiu p Boqquap uppBSpsaAui b¡ ap Baiuaa^ B| ua asjBqoBdBa ap uq ¡a uoa 'a^uaupuoa pp soa^bu sauaApf b soub sax^ b oun ap sopouad^jod uBqpaj 'sap^uauquoaBx^xa 'BpBaqdB X Bjnd Baqquap uppBSipaAui B| ap odurea p ua sosoiSipajd soj^uaa anb ap bia b| jod sBuosjad ap upiaBuuoj b\ ua asjBuaduiasap ^jaqap puopBiua^ui upiOBjadooa B| ap pdBd pdpuud |g II'II ap p ua ouioa Bzireuasua ap o^adsB ns ua o^ie^ 'sBaisBq SBiauap sb| 'sop -Bzipx^uao so^^psui ua opirej;uaouoa 'sosjnaaj soidojd sns JBSjadsip ou ap �Ejemplos pueden encontrarse en muchos países latinoamericanos de lujosas Ciudades Universitarias en las cuales por falta de material humano y equipo científico, no se desarrolla ninguna tarea efectiva de investigación. 11.14 En toda formulación de política científica, uno de los problemas que debe contemplarse es el de restringuir al comienzo del plan, el número de Centros Científicos y Universitarios, con objeto de concentrar los valores que se van formando en el menor número posible de sitios. Esto permitiría subsanar, en un continente en que las distancias y la dificultad de medios de comunicación constituyen una verdadera barrera para el progreso de todos los campos, un inconveniente que en el campo científico se pone de manifiesto desde la Colonia. (Ver 6.2). Pensamos que en materia de Universidades no es aconsejable pasar de la relación de un centro universitario por cada millón o millón y medio de habitantes alfabetos, debiéndose resolver el problema de proporcionar facilidades para tener educación superior, a la mayor cantidad de jóvenes, independientemente del lugar de residencia de sus familiares, organizando en los centros universitarios que se mantengan, buenas y eficientes obras de bienestar estudiantil, con facilidades de residencia, comedor, lugares de estudio, expansión, deportes y subsidios de estudios, etc. En la Tabla V se indica el número de habitantes alfabetos (mayores de 15 años) por Instituto Universitario en varias naciones del continente, pudiéndose observar que no es ésta precisamente la política que vienen siguiendo las naciones latino americanas. TABLA V POBLACIÓN, ALFABETISMO Y NUMERO DE UNIVERSIDADES País Argentina Brasil Colombia México Perú Uruguay N de Uni versidades Población de 15 25 37 29 35 25 1 14:199.299 40:187.590 6:450.300 27:987.8.38 5:616.662 1:851.400 Alfabetos % Relación N hab. alfabetos por Univ. 12:925.652 24:351.798 4.020.900 17:414.675 3:431.016 1:671.900 91.4 60.5 62.5 62.2 61.1 90.3 520.000 650.000 140.000 500.000 137.000 1:600.000 años y más 11.15 Esta tendencia a la multiplicación universitaria se viene cumpliendo con el apoyo de los organismos internacionales dependientes de Naciones Unidas, los que proporcionan recursos para costosas instalaciones en lugares inverosímiles por su aislación geográfica, alejados de todo centro importante de población, pudiéndose 40 �If -qns bj 'opBuopuaui uBq as anb SBopijod sapBptjEaj sbj ap Bpuanoasuoo oiuoa 'a^uauquoo [ap sauopeu sbj ax^ua sajpijip uos sajEuopEiuajuí sauopBjaj sej ouioo 'oduia^ ouisiui [y 'sajBuopeu ajuauíBjnd soquao ap ojjojJBsap je jEuqsap uapand sBUBOuauíBOuqBj sauopBu sbj anb sosjnoaj soj opuaXB-qsip 'ooiuoa; X ooijquap oduiBO [a ua sozaanjsa ap uop^^Sa^ui Bun asjEjuajui Eupod ouiuibo a^sa joj sajq -Eaadnsui sa^uaiuaAuooui 'Epuappa ua ojsand uei[ as oubj}uoo ¡a jod X jbj ap Eapi[od Bun j^dopE ap BfB^uaA B[ jas Eupod ¡Ena aSans ou 'sopiuf^ so[ ap ppuE^sns a^aodE uis 'sBUBDuauíBouijEj SEoijqndaj sej ap soidojd sosjnaaj uoa sopEpuBu^ uBjas V3O ao<^ so^sandojd sa[EuopEupjnui souisiue^jo soj (9 01 J9A) SEUEOuauíEa^ou SEsajduia sbj ap BpBAud upisaaAui ej ua opESEq 'upiSaj ej ap sasred so[ ap o^ojJEsap [a EJEd BpBidojdE seui ej Ejapisuoo sopiufj sopE^s^ soj ap oiuaiqoS j^ anb Eapijod ej b opiqap 'ajainbaa a;uauquoa ja anb oaiuaaj X oaqquaia ojjojJEsap ja ajuauíBAipaja jeoSesuo^ ap pEpijiqísod bj b buej^uoo uoxsiaap Eun 'ojJBpnp ou e sa 'Epipauísap sa sopiufj sopE^sg soj ap Bpuanjjuí ej apuop ouisiueSjo un ap soueui ua EauauíEoupBg ap ooqquap ojjojJEsap ja jauoj (63)V3O Bl ^^R^^-i<3 bj e jea3jj apuapjd a^uauíjEn^oB anb X ^g^j ap JuqB ua a^sg jap B^unj ua EpEzijEaj Eouauív ap sa^uapisajj soj ap upioEJEjoaQ ej ap sajua^aatua 'sajEuoiaBuqjnuí soj^uaa ap upioEaja ap sauEjd soj ojaoaj uejS uoo asaaA uaqap opquas asa ug i\\\ sauopEjaj sej ap ja ua X Ejnjjna ej ap oduiEa ja ua ajuauíjBioadsa 'sajEuoiaEUjajuí sauEjd ap o^uaiuiiuajuBiu ja X sauoiaBjaj sej ap pBpmuquoa bj UE^jnoijip anb 'je4ijiui odp ap SEjnpE^aip jod SEpEuaaqoS a^uauía^uanaa^ ua^sa sauoia^u SE^sa anb EfajEdE 'SEUEauaureouqEj sauoiDEU sej ap euoXeui ej ap Eapijod pEpijiqB^saux Eg soso^soa Xnuí X sopEzijEioadsa Xnuí soa^uao soaod sounSjE EJEd oajes 'sauopnjos ap odq a;sa ua a^uauíBuas jEsuad ajqísoduii isbo uaaEq 'oai^ijod ja^aEJBO ap sapBjjnoijip 'o^uauíoui ja jod anb Bsuaid as 'uoiaEjSa^ui ap Eapi Bjx>j a^uaiuaAuoa aaapisuoa as anb ap d^udiuajuaipuadapui ojja a^uE^sqo o^sj "(g^soa -luipuoaa sosjnaaj ap zasEosa X opB^pBdBa jEuosjad ap e^jej ej ap a^uaiuaAoaui ja jaAjosaj BJEd BpE^jaoE uopnjos Eun jE^uasaadaj uapand X sajqEfasuoaE uos souisiui soj anb Ejapisuoa as 'sajEuoiaEu^jnuí soj;uaa ap uppEuuoj ej b o^uEno ug g\\\ sopEidojdB ojjojJEsap ap opEj X jaAiu un uoo sa^uajsixa eX soj^uao jaoajE^jqj BJEd EpnXE Esa jEuoiojodojd 'ouej^uoo oseo ua opuaiuodoad 'opuanbaa jaAiu je opaXojd ^jap pEpijiqEiA ej a^uauíBpEjjBjap uaip -^jsa 'Eoijpuaio uopE^psaAui ap X souB^isaaAiun sox^uao soAanu jEaao EJEd EpnXE ej Jipioap ap sa^uB 'souisiue^jo so^sa anb ajqEÍasuooE Eiouanoasuoo ua Eua U9100EJ4E ap soAquaoui ap e^jej ej jod X souEuinq sosjnoaj ap asjaoajEO iod 'opEnoapB ooijquaio jaAiu un e 'ojiaua^uBui ajqísod ^aas ou anb 'BuiBjSojd jap upioEjnuuqj bj ap ojuamoui ja apsap JEjnSasE �sistencia de estos centros, especialmente su administración y dirección, quedará cada vez más en el ámbito del organismo internacional OEA, por ser el único con continuidad de existencia como para salvar las convulsiones provocadas por los continuos golpes militares que se producen en los gobiernos de los países, o tenderán poco a poco, como ya ha sucedido en varios casos en que esta experiencia se ha realizado, a favorecer solamente al país sede. 11.18 El continente latinoamericano, con sus 250 millones de habitantes, tiene un potencial humano comparable al de las regiones más importantes del mundo. Del mismo orden que el de la URSS, es ligeramente superior al de los Estados Unidos de Norte América y francamente más elevado que el del MCE y AELI. Sin embargo su proceso de puesta en valor es totalmente deficitario, lo que debe considerarse un serio obstáculo a todo plan coherente para el desarrollo de la investigación científica. El índice de analfabetismo es en la mayoría de las naciones latinoamericanas muy elevado. En la población de 15 años y más, excepto Argentina y Uruguay que tienen una tasa de analfabetismo inferior al 10%, todas las otras naciones tienen valores elevados, que llegan al 85.5% en Haití, el 61,2% en Bolivia y 39.5 por ciento en Brasil, todo lo cual hace que promedialmente la región tenga un índice general de analfabetismo de 40% aproximadamente. También representa un escollo desde el punto de vista del uso de los recursos humanos, con el fin que encaramos en este trabajo, el bajo número de jóvenes que en América Latina siguen estudios universitarios, a pesar del alto número de universidades que posee la región. De acuerdo a UNESCO^30), en un estudio de la distribución de matrícula por niveles de educación en América Latina, se tiene que el 82.2% de los estudiantes están en primaria, el 15.8% en secundaria y sólo el 2% cursan enseñanza superior. Solamente Asía y África tienen una distribución más desfavorable que la indicada. En la URSS estos índices son del 76.9, 16.6 y 6.5% respectivamente, en Europa 67.2, 29,7 y 3.1% y en los Estados Unidos y Canadá 68.0, 24.0 y 8% respec tivamente. En lo que respecta a la enseñanza superior estos números se ven agravados porque en general los países latinoamericanos tienen en ella, un bajo índice de egresos sobre matrícula, que en algunos casos puede ser la mitad del que se da en los países desarrollados de Europa y América del Norte. Por ejemplo en Argentina este índice es de 5.4 y en Uruguay 6.7. % (los más bajos de la región), mientras que en Canadá es de 20.2, en la URSS es de 14.3% y en Alemania 15.7%. En consecuencia todo plan de desarrollo de la investigación científica en América Latina deberá tener en cuenta que si bien en la región, globalmente, el recurso humano es potencialmente el que corresponde a un posible desarrollo científico y tecnológico en gran escala, su aprovechamiento actual es deficitario, no sólo en lo I 42 �et- 0961 ' S9I Bgaj^ug pBpisjaAiuQ bj ap sapuy jsupipa|^ ^p pBjpuiBg ^\ ap buojsih B[ BJB¿>f :^V 'ONÍñfl 91 ¿961 'oapiAa^uo^ opun^ OAan^ pp pg JsvSns[\ pp pniaapjuí osaooaj,, :y '3O333 WÍ1Z "91 '8H5I ajquiapiQ -sajiy souang ap aiuq Aag U3 36¿I 'sajiy souang 'sopB3 us oíSap^ ^Biqdosojiqj 6sj3aiuq xa asaiiL, "a 'VOVNVHHV3 ' 6961 ^P o^^puBS ^upisjaAiuf^ puajduij •.^auq^ ua ezu^uasug v\ ap buojsih,, "V'H 'V3HV9V3 '91 ¿961 'oapiAajuoj^ sopiuQ so^ang pg • biuo^ bj ap pioos-oaiuipuoog Rin^aaqsg>t :^ ( ZSñOIUaOH ;"N '3HHO1 V3 3O ; 1 NOHílOl P V1VS Z\ "9961 'PPPBW •,,SB!oua!3 3P luiap^ay ^H '^I aP o^1811^,, 'TI "9961 'oappaíuo^^ sapioos SBpua?3 X oqaa^aQ ap ppjnacg -\ -^ ^o^oxresap ap BOLjj^od un iXBnSaiQ^ ug ^ibióos ogoxiBsap p X BUBauauíBOUipq pBpisjaAiu^ Bg^ :-q 'O9I39IH '01 996T '9^ oN 9 ouy .. -uap ouisiuBauauíBUBj pp sajpsg soq BUBouaureuBg BjSopanbxy^ :nO9WñH ^ 'VÍ 'SFVOH '6 "(9 J^A) 9t{) ut aw^ps -^Bauauív upBg ui qaiBasag agpuaps jo ^uauidopA3Q :(q) -^ 'SVOVHD '8 *f96T 'SB3BJB3 *Buo)BJBdajd U91SIU103 B[ ap auuojuj • B ua SBaiSppuaax X ssagpua^ sauoiasgqsaAUi ap puotas^ ofasuo^ un ap U9peajo B| BJBd sas^g "6961 ' "O3S3NÍ1 SO3 uoissiuiuio^ puopBj^ --q aqj jo aauajajuo3 puopBf^ -tp¿ jvotiauiy a^? ut dou^ton -g 9961 ' \.988I-6^8I oappaiuo^M ap pBpisjaAiu^ bj ap buo}sjh,, "fl '3NCXiaO 3P SI9Vd ^ VÍ '3N(XiaO 9 souang • cupuaSay b^ ua ooypuai^ o^uaiuresuag pp uppnjOAg^ :•{ 'I^I9V9 'f '9161 '^aJiy souang ((sajiy souang ua jouadn^ Baijqng BzuBuasug bj ap ogojJBsaQ X uaSuQ,, "JMf 'Z3993LLÍ1O "9 '9961 *oappa)uo^\[ Boqqndag bj ap pBpisjaAiu^ oucja^ ap XI •jeuqBg Bau^uiy ua bdiuo^x ^ ^gpu^jD u^ioBgpsaAUi bj ^red SBApaadsjag :-fo 'O3OIOOV^ 'Z "9161 '.opnpAag pLqsnpu¡ puB XuBuuaQ puadui^^ ^ 'N3193A I svouvtíoonaia bj ua ajuajsixa BoiSojouoa^ X Boijpuap Biauapuadap ap bj ua ajuauíBpiuijapui uoiSai bj b opuaiuajuBiu) 'sajBn^oB SBiouajBO sbj JBzipnSB b ajuauíajqBjiAaui ^jBAajj 'ajuBaaduii Ba^suapBJBO bj sa anb 'sauBjd ap BiauasnB B^ •sojBipauíui souaui o sbui sozBjd ua soApisod sopBjjnsaa jauajqo Basap as is 'sopBjjoxresap sbui sasred soj ua Bp as anb bj anb BsopBpina s^ui {BuoiOBonpa upiDBo^iuBjd Bun aSixa BpuBjsunajp Bjsg jouadns upioarujsui uaqioaa anb sajuBipnjsa ap afpuaojod jb uaiquiB) ouis 'upiaBz^aqBjjB ap opBi^ jb ajaqaa as anb �17.SERVAN SCHREIBER, J.J.: "Le defi Americain". Denoel. París. 1967. 18."El Comercio Internacional y el Desarrollo de América Latina. CEPAL". Fondo de Cultura Económica. México, 1964. 19.ALLENDE, S.: "Punta del Este, la nueva estrategia del imperialismo". Edit. Diálogo. Montevideo, 1967. 20.SHILLING, P.: "Brasil para extranjeros". Editorial Diálogo. S.R.L. Montevideo, 1966. 21.FURTADO, C: "América Latina y la hegemonía de EE.UU.". Época. 17 de enero de 1966 y siguientes. Montevideo. 22.Estudio de "L'Union des Industries de la Communauté Européene". Centre de Recherches. Européenes. Lausanne. 1965. 23.GARCÍA, R.: "Organizing Scientifc Research". Bulleting of Atomic. Scientists. Sep. 1966. 24.PHILLIPS MICHELSEN, O.: "Mecanismo de la aplicación de los resultados obtenidos en las Instituciones de investigación científica". CASTALA - UNESCO. 1965. 25.MAGGIOLO, O.J.: "La investigación científica al servicio de la tecnología industrial", en "Uruguay, Balance y Perspectivas". Cuadernos Fac. de Derecho y Ciencias Sociales. N 15. 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Title A name given to the resource Biblioteca Virtual de Humanidades en el Uruguay Subject The topic of the resource Repositorio de ensayos en las Humanidades publicados originalmente en el Uruguay Description An account of the resource <p><span>La Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación se ha propuesto contribuir a rescatar y poner a disposición de los lectores la escritura ensayística del Uruguay a lo largo de su historia. Esta Biblioteca Virtual de Humanidades en el Uruguay pretende reunir en un solo lugar más de dos siglos de textos de reflexión y pensamiento, dentro del amplio campo de las humanidades, producidos en conexión con la universidad. La mayor parte de esos textos han sido originalmente publicados en revistas universitarias o periódicos hoy difícilmente accesibles. A menudo nunca recogidos luego en libro—o recogidos con sustanciales modificaciones—, son textos que pueden contribuir a recuperar y mostrar las dinámicas de pensamiento y representación en el país, tal como se realizaron en tiempos de centralidad de la escritura.<br /><br /></span>La a veces fina y sinuosa línea entre Humanidades y Ciencias Sociales hace que textos de historia económica, de estudios sociales, de ciencia aplicada a la antropología, puedan tener cabida en esta colección, aunque el foco está en el núcleo tradicional de las humanidades. El Derecho (con la excepción de Filosofía del Derecho) queda, por su especificidad técnica y profesional, por el momento fuera de este grupo. </p> <p>La colección será un trabajo acumulativo, con entregas bimensuales. En el tiempo, los textos se irán organizando de acuerdo a posibles lecturas de la historia de las ideas en la región y el continente. <br /><br />Aldo Mazzucchelli</p> <p><span>15 de octubre de 2017</span></p> Contributor An entity responsible for making contributions to the resource Pablo Darriulat Gonzalo Marín Rights Information about rights held in and over the resource Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Política de desarrollo científico y tecnológico de América Latina Description An account of the resource Seminario sobre Política Cultural Autónoma para América Latina (marzo 1968 : Montevideo, UY) Montevideo : UR, 1969. Historia y Cultura / Universidad de la República (Uruguay), no 13 Creator An entity primarily responsible for making the resource MAGGIOLO CAMPO, Oscar Julio Source A related resource from which the described resource is derived Maggiolo Campos, Oscar Julio: Política de desarrollo científico y tecnológico de América Latina /Oscar Julio Maggiolo Campos.. Seminario sobre Política Cultural Autónoma para América Latina (marzo 1968 : Montevideo, UY) Montevideo : UR, 1969. Historia y Cultura / Universidad de la República (Uruguay), no 13 Publisher An entity responsible for making the resource available Facultad de Humanidades y Ciencias Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource 1985 Rights Information about rights held in and over the resource Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación Format The file format, physical medium, or dimensions of the resource Libro Language A language of the resource Español AMERICA LATINA ASPECTOS CULTURALES DESARROLLO ECONÓMICO Y SOCIAL POLÍTICA DE INVESTIGACIÓN POLÍTICA UNIVERSITARIA SOCIOLOGIA http://humanidades-digitales.fhuce.edu.uy/files/original/fefbf059d0fd6d784b9597d2ccbbe83f.pdf af1f9a158e1cda0823555500628482ef PDF Text Text / • • • • �• • • �4 10 V1AL pro J 11 '' .. '~ I Dr1 J) 'JE L\ º~P FAC LJL T o DE Je arta ~ ento !~ Jl;fJ ~In El f1roh1ema cJ .. , s1gr11t1cado en J.,Ir; DE s y e I E CI 1\5 1 de LI GUI5TIC curso :! JT ODUCCIÓJ FHCE/120147 llll - lllllI tUrnH111111 L\ LI .Gll!5TIC . EL PROBLEMA EL SIGNIFICADO E LEr GUAS PRIMITIVAS • LAS • Por Br 1nislaw Malin wski Ex Profesor de Antropología, Universidad de Londres ( Extraído de " EL SIGNIFICADO DEL SIGNIFICADO" de C. K. OGDE I . A. R CHAROS . Edit ~ rial PAIDOS Suenes Aires) El J nguaje , en us funcion es literarias y científica desarrolladas , es un instrumen o del pensami nto y de la c omunic ción del pensam1ent . E rte de utilizar propiamente este ins rumento s la Finalidad más ob iAl es udio del lenguaje . La Ret rica, la Gram t1ca y la L gica se han nseMado en el pasado bajo el nombre de Artes,yadn se e e an as , y se L e udia especialmente desde el punt de vis a nor ativ • La f iJaci n de reglas , la comprobeci6n de su val1dez p y el logro de la perfec ción en 1 esti o , son sin duda obje os de e udios imp rtan es y ampli s obre oda en n o el Lenguaje crece y se desarrolla con el avance del ronsclmien o y la cultur , y en un cierto sentido hasta guía ese avance . indo Arte , sin embargo , que vive por el conocim1 n y no por la inspira cj ón , debo resolverse finalment e en es udio ci nt fico, y no hay duda d qu deod todos los puntos de enfoque n s v mas 11 va os hacia una e r! a e' nt!fic del lenguaj • Por cierto, d sde hace y al ún tiempo, se han dado , par lelamente a las Artes del L nguaje , n ativas para plantear y r ~lv I div reos problemas pur ment t or ices de forma y sign1 icad l~n u ~ otico , enfocados sobre ocio d sde el punto de vis a psic ldgico . [a con moncionar los nombre de W. van Humboldt, Lazarus y S inthal , whi n y , M x MUller , Misteli , Sweet, Wundt, Paul, Finck, Rozwadowski , LJ q n r Oertel , Marty, Jespersen y o r s, pare mostrar que la cie ci d 1 l nguaje no w nueve ni car ce de impo tancia . En todas sus o ras , p rt rl lo probl mas d gram ice s ricta, se encuen ran ten a iva d 1 va cebo un en lisis do los pr oceso men al s que implica 1 ign' t e o . Pero nu stro conoc'mi n o de la Psicología y de los m t 1d s r jcol6gico v aument ndo, y en los ólti mos anos ha r alizad , p r cier o , un progreso muy r pido . Las otras Ciencias Humanis icas mod rnas , n prirn r luqar la Soc'ologíe y la Antropología, al proporcionarn s un c.; L 1 i ti nd d la naturaleza y 1 cultura humanas r en u pnxto 1 probl ma comun . Porque las • uestiones d 1 1 nguaJ son n verd d 1 m s importnn a y 1 t ma e n ral d todos los studio human stico • A r , 1 Ciencia del Lenguaj e r cibe constant man con ribuc' • ne s ~ nu va m ori 1 y st mulo d nu vos mdtodos . Y , uno de los i pul qu h cibido h e poco prov1 ne d 1 studi filoo m6s import nt df ·ca d lo~ qfmbolos y los datos m t máticos , 11 vado t n brillan e e nt bo ~ Cambridg por 8 rtrand Russ 11 y Whit ad . fn l pr ~ nto obr , Ogd n y Ric o rds tudi n los d ntro d 1 e ro d 1 lingu ! ic , dond sum n un imp rtanci nt l . Por i r o, con truy' n los utorcs una nav dosa Ci nci Simb lica qu pr ci n ·n dud lgun , crit rios del fi yor v lor p ra JUZ ar ci r rrot d 1 M t f sic y d 1 Lógic pur m n formal {cf . Cap! ul e 11~ VII , VIII y I ) . Por tr ~ 1 do, 1 t arra ti os lo un ale ne~ l r. f co , ino qu po import ne' p c ic n 1 trat mi n o d 1 p L1bl m p e· l , pur m nt ci nt!ficos, d 1 Significado, l Gr m t·'colo y l P t lag d 1 l n u • sp ci l nt , las 'nv t'g c'an s s br 1 Af si liz d s p r H nry H d, rraj r luz d 1 todn nuev so r nu str s conc pcion s d l r c n or1 nt rs h c1 ar! s S ántic s id ntic 1 1 p n obr • A un l s gr d s p rto n critur · rog ! · lpci d l cu l t p r p r ndo un nu vo n 1 i~ • 12o1 �• - 2 - . d 1 nos ar tícul os notab l es sobre el Significado , donde enfoca publ ica o a gubl emas discutidos por Ogden y Richards , y result a s por e los mismos pr o d c tan interesante , y sus respectivos resultados no me pa l las de· un moat i bl es . d o p o r e 1 pre bl ema om Finalmente , yo mismo , preocupa 1 ~=c~~ 5 ~~ng~as p r im i tivas de Papuo - Me lane s i a , me he vist o l~e~adr.al carn. 1 sem~ntica general . Sin embargo , cuando tuve el privilegio de po w~ aªr las pr uebas del presente libro , me q u e Jé at6nito al co~probar exam1n . ~ medida las toorias aquí pr e s e ntadas resp ondían a t u das mis pro ~~ 9 ~~ 9 y r esolv í an todas mis dificultad e s; y me satisfizo co mprobar que la psoici6n a la qu o hab~a llega do con e l es tudio d e las l e ng~ a s primi tivas , no e r a e sencialment e dif e r e nt e . Gr a n~ e fu ~ p o r e ll o mi. a l e gr í a cua ndo los auto r es me ofr e ci e ron un a op 0 rtunidad ae form u l a r mis pr obl e mas y de esbozar mis t e nt a tiv as d e s olución , junto a sus n ot a bl e s t e or í a ~ . Lo ac e ptá con mayor ale gría pro que espe r o mo stra r cu~n im po rt a nt e luz a rr o jan las teorías d e es t e,. lib r o s obr e l os p ro b l emas de l a s l e nguas primitiva s . Es nu t a bl e 1u a un a can ti dad de inves t igado r es i nde p endien t es , Cgde n y Richa rd s , Hea d , Ga r d in o r y yo mismu , pa rti e n do de p r ob l emas def inid os y co ncr e tos , a un qu e to t almen t e dife r en t es , l l egá r amos , si ro exa ct amen t o o l os mi s mos r esu lt adcs fo r mulado con la misma t arminolo i e , po r l o me nos a l a ol eb oraci ón de teo rías sem nticas simi l ares basadas so br o c on s id e r a ci ones psicológicas . Tongo que mos ~r ar entonces cómo , en mi propio caso , u sea el de un o t n 6g r a f o qua estudia la mantalidad , cultura y longua primitivas , me vi l l e v~ d o a una teo ría lingU í s ica en gran modida pa r alola a la de l p r osen t c li bro . En al curso do mis invowtigacionos o·n~gr~ficas ~ntro a l gunas t ribµs mo l anosias do! asto do Nuova Guinoa , qua roalic6 oxclusivamcn t o po r mod i o do le longua local , rouni un nómoru cunsido r ablo de t ex t os: fó r mulas m gicas , ojamploA de Folklore , trozos narrativos , f r agmen t os de c0nyorsación , y frasca do mi3 informantes . Cuando al elabo r a r osto ma to r iel ling Oi stic~ trató do trDducir mis toxyos al ingl s , e incidon t a l monto confoccionor un vocobulaLio y u~e gram tica do lD lengua , mo v i fronto a dificultadGs rundamontalos . Es as dificultades no dosaparocis ron , sino más bien eum ntar~n , cuandu consult los gram6ticas y vocabu lorioé oxiston as do las 1 ngues do Ocoen o . Sus autoras , casi tod~s misiJnoros qu oacri iorun con lo finalidad pr ctica do facilitar la ta ruo do sus sucosorus , procodioron modiento roglas do aplicación emp í rica . P~r Jom~lo , ol escribir un vocabulario , dorfan la más coreana aproxi ü c16n on ingl s do une pol br na ivo . • Poro al o• joto de una r ducci n ci ntifica do una palabra no consiste ~ dr.r su oqu'valon·o opro imada, sufici nto para finalidades p r ácticas , ino n .~l c r c m n ~ si uno palabra nativa corresponde a un~ :doo ol m nos porciolmcnt o :stun o por los hcblontos inglosos , o si ~b~rco un concop o ont r3mon o tror • Es claro quo tolos concoptos troños o íston on ol caso d les 1 nguns ne ivas , y on gran número , Todos• ns pelobros quu d acrib n ol ord n soci 1 notivo , todos los ax• pr sien s qua s rofi r n n ero nci s nativas , o costumbrns , coromoni~ s Y ri os m gicos spocificos - odas sos palnbrcs , ovidcntomanto , no o ~j s ·on n ingl ¿s , ni an ningun otr 1 nguo uurop o . Eses palab r as sól o P~ d n tr ducirso ol ingl s no d ndo su oquivolunto imoginorio - pues ov1d nt m nto no puad ncontrorso uno rool - sino oxplicnndo al signif i c do du e do uno d ~llos m diento uno doscripci n otnogr~fico uxocto do l sociologio , culturn y rodici n d uso comunid~d notiva . -. is o uno dificult;d oún m~s profundo , ounquo m s sutil: todo lo m n r • un qu os utilizod. uno lengua nativc , s difor nto do la nuost r o . En un 1 nguo primi ·va , todo l estructuro gromoticcl coroca do lo pr o ci ió Y dorinitud d lo nuustr , ounquo us oxtromcdcmonto ofoctivo on ci r· ~ m nJros.usp cificos . Adom6s algunos p~rtículos , totolmonto in tr duc1bl s on lngl s 1 d n un scbor spoci l o lo xpr si n nativo . En 1 ostructuro do los fresas l simplicidad oxtromcdo oculto uno buo n~ d~sis do oxp~osividad , o m ~ujo logrado madi nto lo posición y ol cont xto . Volviendo al significado do polobrcs aislados . 1 uso do lo 1 t~~or , los comiunzos du cbs·r cción , de g noroliznción y uno vaguedad soc ad a con le oxtromadc concr t z de o presión , constituyan rasgos P ro • • �- 3 - qu e frust o n cu 2 l qui e r t e nt n tiv ~ d e r e~ liz n r un2 t r ad ucción simple y di r oc t~ t . 1 El otnógr o f o ti onL q ua tr c nsmitir ~s t o d if e r encia profund~ aunque su 1 d ol l ~ n g u o j o y de l o u ctitud m e n t~ 1 q u a r eside dot r ~s de 61 , y so c xp . r cs" ... - me d i. a n t e ~ l . Pe r o e s t o conduc e c o dn vo z m6s 8 1 p r o loma psico l ó g ico g~ n o r a l de l Signif i c ndo . I I Es t 2 for mul a ción go nc r o l de l o s dific u lt ados l i ngüí sticos que ~cosan Ql ~ tnóg ra f o . o n s u t r obn j o o f o ctivo , de bo ilu s trorso con u n ojomp l o concrL· t o. Ima gin o ol l e ct o r q u e r o po ntin o me nt o so vo t r ~nspo rt ado e un a t ol ón d 3 co r a l on e l Pa c í fi co , y ~ st~ se nt ad o ~ n un cír c u lo do no t ivos , oyendo su co nv ~ r soc ión . Sup onga mos o d e m~ s q ue e xi s t o o m~no un in t ó r p r etc ideol OUL , o ~ l o me di do do l o posi b l e , puodü t r a n s mi tir e l signif i cado d~ cod2 ~ xpr os 1 6 n , pa l ab r a po r po l o b r a , do modo qu~ e l oyon t e es t 6 en posesión de todo s l os da t os lingtlis t ic os ob t o nibl as . lH~ ri o ·esto que Ud . onte n d i Lr~ 1 2 = onv ~ r ~c ci 6 n , o a ú n un o s imp l e fr ase ? Po r c ie r to que n o . ~e mo s un v i sta z o J un t e xto Sbme j o rt e , ux p r es i ón efectivJ t omcdo dL una con va r soc i6n db na ti vos a n l o s isl os Tr o bri and ~ norLst8 do Nuevo Gu i neo . Al n n J l i z a rl o , ve r e mos con t odo cl o ~ id od cu6 n dGs v2lido es t d uno pa r a i n tJn t ~ r e sc l a r ece r e l s i gnif i c ado de uno en u nc iac ió n po r m8 r os medios l i n gUi sti c os ; y es t a r emo s t o mbi~n e n c on d i c i onas de comp r ur.der q uC clase de conocim i e n t o ~dicion o l, a po rt e de l o e qui va l encia ve r ba l , es n ecesa ri o p8 r o ha c e r qu e l o e xp r e s i ón r es ult e s i gnific a ti vo . P r o s1....nto como t. j ljmpl o un n Gnunci o c ió n e ri l e n guc n'l t iva , dD n do bD j o pQl otr c su eq uiv a l e n t e m6s o p r oxim2do: Tos nkaulo Cerre mos tnwou l o pe l oa mo s s o d2; co mpañe r o k n yme t "' ne ul d~ f r en t e - mecie r e ovo nu; tas i v il a e n e l l u g~ r ; vo l vemos isck2u l o n o s otr os; él c o rr e ol uv i e ki · oet r6 s de simil a ve t 0 e l br o zo de mo r de e l los c ~dn yck i da ; noso tr os mi smos t<:lg i ne vemos k r u ' u y8 ' de tr6 s mode r a Pi l olu Pi l ulu L o t r 2 ducc i6 n l i t e r a l c c st e ll o no db es t o Lxpr esi ón s u en8 81 prin c i pio co mo un 8c 8 rti jo o un a me z cl a de po l c br os desp r ov i s t o de s i gnifi c2do ; po r ci e tt o n o pe r e c e un e nu n ci ad o sign i fic a tiv o y cn r en t G de am bigO edod . Aho r 2 biGn , si e l oye nt e , o qui e n sup onemos f 2milia r i z ~do co n 8 1 l ~ n g u aje pw r o no f nmili n r i zado c on l a cultu r o de l os nn tiv os , qui s i e r a c ompr e n der n ún e l sen ti do ge n e r a l d e e st e e nunci ado , t e n d r f ~ p ri.me r o q ue info r mc r se ~c~ r c2 d~ i ~ ~ ~tuoci ~~ e n q ue fu e r on pr onuncicda s es t os po l o br cs . Te n dr í cc q ue va rl n s c o l ocados en s u od e cu c do l ug ~ r d8 n t r o de l e cu l t ur e n a tiv o . t n ~ste co so , l a f r ase se r e f i a r e n un e p isod i o ocu rri do e n una e xp e di c ión c ome rci a l ma rítima d e es t o s na tiv os , e n qu e t oma r on po rt e v2 r i as c n no:Js , c on un es p í ritu c omp e t i tiv o . Este 6ltimo r 'Jsgo vX pl ica t 8ntui~n l n no tu r c l e z a e moc i onc l de l e e xpre sión : no se t r ~ t ~ dL u nomc r o e nun c i o ciJn de he ch o , sin o de un a l oa , uno p i e z1 d e c ut oglorific c ción , u xtr e mc da me n t e c ~ r o ct e ri stic o de l o cu lturn t r ob r i c nd e s c e n ge n e r o l y dd s u i~t e r ­ c~m b io c o r e moni n l e n po rticul o r . 56 1 0 de s pu ~ s de un o in s t ru cció n pr e l imin a r e s po sibl e hc c e r se 0 J gun o i dee d... j: ~ r mi n_o_s t 6 e n i e o s de_ .l _o_o_ y o mu 1 a e i ó n e o mo !<_8~ 2 t a n ~ ( o 1 f r e n t G - mo de r e ) y k ~ iu •u yo ( de Erd s mo d e r al. El uso m a to f6ric~ mo d e r o e n l uga r de c o n C' a no s ll d va río a o té o c o:.• po de l a psicolog í o de l l eng ua j e , pe r o p o r e l mo(Tl c, nt o bS sufici e n t e des t o c a r qu e 11 c o no a gu í a " o " o l fr bnt e'' y 11 c 2 no8 :1 t r~ s'' s on t é r min o s i mpo rt an t es po r a un pu e b l o cuyo n t unci6r cs t6 t e n o cu podc e n ~ ct i vi dn d e s com p et it iv a ~ po r s í mi smo s . Al s ignific Qd O de t o ~ l ~ s pc l ab r o s s e n g r e gn un ma tiz e moci onal a sp e c i o l , s 6 l o c ompr e n s ibl a so b r d e l f ondo de su ps i c ol og f 8 tr iba l , ta l c omo s ~ mu es tr o on s u vida , c om& rcio y e mp r e s a s c e r e monin l e s . -- f\ du m..c: s l a fr e s e e n t r 6s y p c rcibi ~ ndo lu , r e qu ~ rir! a un o r J~ l os na tiv os , d e que l os mn ri .1e r os co n d u ctores s e do scribe n mi r a ndo a e s u s c om pañ e ro s r e z ogodo s e n e l h r o z o do mo r de Pi l od i s c u s ión es pu ci a l 2 c ~ r c1 de l s e n t i mi a nt o ge og r dfic o s u uso do i mc1 gonos co mo in st rum e nt o lirigUfst ico y do �,, - 4 - u~ uso espacio! del pronombre posesivo (~l brazo de ma r de ellos , Pilolu), a las amplios y complejas considern ci o nes o que nos ve muestr 0 t d a es To · · d ':'I do d 1 · ·r· mos llovodos por una tent a tiva de dc r un. a n ~-<1 is1ts ~ e eu ~ l~be ~ ~19~1 icod En lugar de traducir de ins e rtar s1mpl e me n 3 un e pa ~ r u ing e sa u ~ ·lu g~ r de unonotiva , no~ ve mos e nfrent a d o s c on un pr oc es o l a rgo y ~o del todo simplo de de scripci6n d e a mplios cn mp o s de costumbre ! d~ ps1c o log ! nsoci8 l y de orgcnizoción tri ba l , qu u co rr e sp o n d ~n o _un termino u o t vemos que e l an6lisis lingO!stico n os c on duc e in e v1t a bl e m~nt a Dl u ~~~dio de to~OS los tem a s qu o a ba rc o e l tra b~ j o e tn o gr~fic o Gf e ctivo . Por supu usto , los ceme nte rio s qu e m6s a rrib o ho c emos ace re ~ de t~rmin o s ~sp G cificos ( 81 fr e nte - made r a , do tr6 s mode r e ? e l br o z o de mo r d ~ e llos, Pil olu) son nec e s a ri a me nt e br eves y usq u e m6t1~ os . Pe r o h e e l a g1 d o G pr op6sito une e xpr e si6n qu a c o rr os p onde o un conju n t o de c os tumbr e s , ye des crit o s c on t odo a mplitud . Qui en l eo esa des cri pci ón su r ó c o p c z de c ompmn Je r p l ~ n ~ mo nt e Ól t ex t o p r osent~do , cs í como de np r ecio r o l ve l a r de ~ u os tr o s a rgum e ntos e n e l pr eson t e t r aba j o . A p ~ rt e do l os d ificult ades qu8 oncon tr ~mos pa r e tr8duci r pa l a bra s a i Gl Ddn s , di f icult ades que conduce n di r oc t ~men t e o l o e t no l og 1o desc riptiva , ho y otras , vincul ados co n p r oblemas m6s exclus i vamente l ing üí s tic os , que s i n dmbo rg o s6l o pu ede n r esol ve r se so b re l o bese del o n jl i sis ps ic ol6 g ico . As !, se ho s uge r ido que 1 distinc i n c ... rncter f sticc da las l enguas de Oce ... n!o e ntre p r onomb r es inclusivos y exclusivos requie r e uno ex pl i c~ ci6n mds p r o fu ndo quo cu ... lquioro que sa limite o r locion8s mer8men t e gr~m~ ti c ... l es . Adam6s , lo d sconcurtonte mcnú r ~ en quo algunos de los f r :sus obv i omanto co r rolocionod~s se unon ~n nuustro texto por m~r~ yu xt posici n , requeri ría mucho m~s quu uno simple reforencio , si se doseo r ~ ponw r da manifiesto ad importancia y ~igni icoci n . Estos dos os puctos son bioP conocidos y o m nudo han sido oxomjnodos , aunque según mi opini n no n fo r ma totclm n xhoustivo . Existun , sin mborgo , ci r 6 p culinri ndes d~ los lenguas primitivos , e si nt r monte doscuid s por loq r m~ticos , cunqu~ plantean cuasti~ nus muy int r8s ntos ncerc dtJ 1 p ic log.f.o de los s ... lvojos . Ilustror~ to madi~nto un punto qu h 11 n 1 lineo limítrofe entro l e gro m ~ tic~ y lo 1 xicogrof ! o y ~st bi n jmplificodo en l ... cxprusi n ci t odc . En 1 s l ngu s indodurop o l m ,, -.; rrollod s , pu de trozarse una nu . distinc¡ n éntro 1 unc1• n s gr ic ... los y 16 icns do l ... s palo r s . El sign1fic~do r z un ... p 1 br puu islors~ do lD moif icaci6n d ignific ubi cci ntus ~ lgún otro m dio l gr m c ... l ut rm·n ci n . A I , n 1 p ... l br ccrr mas dis inguimos ntr úl signif1c o d 1 r iz p lz~mi n pL s no! r~pido - y lo moific ci n r sp etc 1 i--mp 1 cci n, 1 ti mp gr metical , an quo ~u 1 p 1 r n "'l e nt x o d do . P ro n l~s longuos noti v s 1 is inc n no ~s d ning n m n r t n el ro y l s funcionas g r o m~tic ... l y 1 signific v m ntu s confundan o morudo r lC 1 r sp e n un m n ro n t bl~ . n l l ngu s m~l n s) s ist n ci rt ~ instrum ntos gr mntic oles , ut~ liz os n l fl~ i n v r , qu pro ~n r lcciones do tiempo , dof~ nitu Y sucu i6n , rl cior m n r v g • Le ces ... m s obvio y f' cil quo i n u h e r un aurop o qu ~ ü utiliz r n formo oproximndc tal ngu e n fin lid~ pr~ctic s , n istu un d t~rmin ... r cu ~ l us al on qu m e re no s f rm s mLl n i ... ~ qua su ~ncuontro n nuustr~s l u y u il1z ... r n ene l rma s lvcj e i~ man ro uuropec . En el 1 ngu jo lo Trobi nd , por jmplo , Ll cu 1 hornos tomndo el ojemplo u cit . . mos , xist una pcrticul dverbicl bºogo , quu puesta dulcnte de ur v rbo m dific do , lo de , n ~n m nür~ ~190 v g . . , ul signific do d~ un currucio pa~ d o dofinid • El v rb so modific . . dum 5 con un e ml i . n 1 pron mbru pro~ 1 pr ij o . As í le c ! z mo (voni 1 mov rso ci e ) , si o lo util1z con 1 pr n mbre pru ijo o del~ turcer~ ingul r l - tiene l .r~rm ¿._~y signi ice ( aproxim m n ) 61 vi~no . C n 1 pronombru mod1f7c d ~ - , m ~ nF~tic m nt , lay- significo · ( pr xim d m ntu ) 61 vino o á! h vun1d • Lo uxprosi n bo ~ mo bo ln_t~ P~ do tro ~cirso proximod m nt '-1 ya h v nido d~~o y ~ QL ticipi pog~ l . . h co m s d f inid • ' que ~ pc rl t quiv~lLnci s 1 t-S npr • Xlffi cJ , cu p r wlgun s �' - 5 d~dds .p~ 1ctic2s , t ~ l es como ~ l comercio con los na tivos , l e pré d ic a de l Li s mi.s1onercs Y l o tr \. 1 ucción Je i~ lit e r .Jtu r c cristiano e l'"'s l e nguas n· tiv .Js ~ .En mi opinión , es t o últ imo no pu~ dw hoc e rs w con ninqún grado ... ! .... P r c.. c 1 s l. 6 n • En 1 e s g r o m6 t i c o s a in t .... r p r u te c i o n e; s cJ e 1 ~ s 18 n g u e s me 1 a nwsi'"'~ , qua ha n si do usc rit as c asi t od~s por misio neros c o n fin ~ lid ad~s pr1ct1cas , 1 2s moJific oc i onos g r emoticalds dG los ve rb os se prese nt a n s impl 0m:n ~ b como eq uiv ~la nt 8s ~ l os tiempos indo e ur o peos . Cu a ndo comenc a . u t i l 1 z a r G 1 1 e n g u e je t r ob i '"' r1 dé s n mi t r ~ b ~ jo s o br o G 1 t a r r eno , no me d1 ~ n a bs olut o cu u nt ~ du quG podr i c hcbLr olgún ~ng~Ro en t oma r lJ g ~ ~ m1t1cc do l o s salvojos e n su velar ap a r en t o y sogú í l e costumbro mi s 1c n e r c do utilizor l o infl~xi6n nn t iv a . lJ l.J ~ mb o pr~ndi t r ~h~jo rgo , pr ont o tuvu qu~ comprenc e r qua ~sto no ~ r 1 correctr , y l o po r m~ d i o do un o rr o r práctic o , quw int e rfirió 1 0 va me nt L c on mi sobre Gl t e rr eno y ma ob li gó o tr~bojor ~n lo cornprbnsión d~ l n f l uxión n 2 tiv o : c os te de mi comodid~d pGrsonol . En un e Lp oca yo me d8 ~ ic~bG e h:cGr c bs ~rv~cionos sobrG un e tr c nsGcci~n muy interesante que t~nf ~ lugar e n un a c l d~c locun c l Je los Tr o bri Jnc~ses , e ntr a l os poscndor .... s cost~ r os y l os c~mpLsmnos dw l int er i o r . Yo t 8 n f ~ quu soguir a l guncs p r wpo r c tiv os imp o rt cntLs on 13 alde8 , y sin s mb~rg o n o quer í ~ pe r dL r el Grr ibo de l ~ s c n n o~s o la ployJ . Estuv e ccupodo r~gistr a nd o y f o t og r o fi8ndo l os proc~ d imi entos dn l J zon2 de l c. s c~b añcs , cuando circuló l a voz 1•yo hcn vwni do" - b oga lc-ymoyso . Dej6 sin concluir mi tr cb"'jo en ln ~ ld8~ y corr í un os cuotrociant os mat r os hoste le c os t 1 , p1ta Gnc on tr a r , cc n l e c onsigui 8 nt o decepción y mortific~ción , quo les c a n oas se hn ll 2b n l .... j o s y 2vo nzob on l entom2nte o bichero ha cia l'"' playo: !De modo q u e hobí llGgcdo con un os d i e z minutos do ~nticip2ci6n , just o lo suficiwnto pero h 2 c~rm ~ pu~der mis opo rtuni dodGs o n le a l dec! S in Me llwvó c lgún tiompo y me fu e nuc es~ ri o un a compr8ns1ón g ~ n a rol much o m jJ r dL l lvnguoje c nt us quu ll ago r o o comprendGr l ~ nctu r o l e z 2 de mi e rr n r y e l uso cdecu.Jdo de l os polGbrc s y f ~ r mGs pcrc oxprescr l o s sutilezas cu l~ sl;jc uuncio tbmporcl . As í lo r a iz 11 mc que significn von ir , ~ v a nz a r hccio ~cñ , n o contion a ól s i gnific2do quG o blrc o nu e str o pol 2 br a ll e gar . Y ninguno dGtG rmin oción grom2ticol 18 do l n de finición uspd ci~l y tomp o L z formo r - 1 qu J nosotros ~xp r esamcs medinnt& "hon vo nid o , h2 n llogDcJ0 ;b~ gL; l::ym 2yse 11 , que o í e n c.qu 8 ll :: memorabl ... m2R o nc ~ n l o o l do:-- l'"'custrb , signific c p:'rc un nativo 'ye es t..c:n ov:n z ando hacia ::c6 11 y n o ''yo hnn llv goJo oqu f H. 11 11 • Pero l eg r a r l e defin i ción asp=cic l y t dmpo r c. l qu~ no s c tr os obtenemos ol utiliz-r e l ti ~mpo p~sodo Lef ini do , l os nctivos r e curr u n o ci o rtcs ~xprG ­ s i ~ n us conc r et::s y c sp o c i fic ns . As i, o n e l c~s c cit~do , los c l dLonos , pc r c tr a nsmitir o l hacho de qu8 los c~no~s han ll~g~ Jo , hubiuron utilíz a lo l ~ p::lob r ~ c ncl a r , amo rr a r . ''Yo hc n amorr a do sus c~n oc s•' , b o gt... oyko t ~s i , hubi ~ r 2 significado l o que yo suspuse qu u hobíon cxp r es~uo con b cg~ 12ymoyso . ú suc , e n esta coso l o s n ativos utiliz a n une r a íz dife r untu ~n lugcr do un o m ~ r n modif icoción g r e maticol . Vo lvi ~ n do n nu ~s tr o t~xto , t Gn omos ot r o o j~mpl o significativo de lo c~ ­ r r ctor i s tica en d iscusi ón . L.... r ~rc t,.;xpre.:sión iipcl¿cmos e n ul lug~r 1 • s" l o puL uC se r adecu~do m ~nte ~ntendid2 si Sd compre n de que 1 2 p~lcb r o p c l~ 1 r tiun~ oq u f l o función no da des cribir lo quo e st~ hcci~ndo lo tri pulc ci 6n , sino cic indic2r s u p r oximidcd inmodi2to ~ l ~ aldao de d~st in c . Ex~ ct ~m~n t o c ome en e l ~ j dmp l o anto ri o r , 81 ti ~ mpo pos ado de l e palobrc vwni r ( "h~ n v~nicJo••) que nos o trrs hubi~r cmus utilizc d o e n nuestr o lwngu c µe r e tr :ns mitir e l hdcho de l a rrib o , ti J ne ot r o significado un l o nativa y dt:: b8 se r r ee mpl 8 z oda por ot r o r:::i fz quo LXp r use l a i l 1eo ; os f aq uí l'l rc f z nativo wo , avc nz c r hacia cll ~ , no pcdr í o hobo r sido utiliz ado en e l tiwmpo ( .... proximodnmo nt d ) pcs2do de finid o pe r o tr o ns mi tir Gl s i gnificado du t•o rr ibc r c ll f sino que so utiliz2 une r c fz Lspocial qu e 1,.;Xp r aso t. l ct l conc r a t o do p2lL o r , porc soRc l o r l ~s r~l c oi o nLs es pe ci a l os y t omp o r ~ l Gs d o l = c2noo gu1c r ospL ct o lo l es o trcs . El or i g~n de os t .... os truc tur r CG imjg~nt,.;s es muy cl e r o . Si~mpro qu~ l os nntiv cs ll aga n cerco dL l~ cos t e de une Je l os ~ 1 dc2s Jo ultrcmor , t ionan qu0 pl~gor l e vel o y utiliz~r l o spolos , p o rqu ~ c llí ~l eguo es profunJ a , a ún muy corco de l o Lrill 2 , y es imp c sibl o utiliz o r e l bich 8 r O. As í pc l eo r L sign ific o 11 11 0 9-- r '"1 1 ,. a l dea de ultr c mDr h . Pu Gje ~g r Lg"" rs u quu J n es t e GXprwsión 'p2 lu c. mo s un e l lug""r n , l os do s polcbrcs r ust'"' nt us , Gn y lug a r tcndrion quL: r u tr:-'uci r se o n f o r ma int u rpr dt~tiv2 libro por • curcci ue l o c l deaíl . 11 , 11 �• :.. 6 - Cun l ~ ayudo dG un anjlisis como ul qu~ nc~b:mos d~ h a cer, · puod~ hccerse c omprunsiblG esta o cu~lquier otro GXp r asi~n sclvC JG . En e st e c2so debe mos r e sumir nu as tr cs r as ult 2dos y pres~nt o rl o s ~ n un com e nt o rio o p2r~ fr 1sis libr~ de l o a nuncio ción: un 2 c~n tida d dG nativos ost n sent~dos junt o s . Un o u~ Gll os , que ocabo Ju llogcr de un2 expedic ión do ultrcmo r , do uno ~ xplic o ción do l~ nn vagQ ci~n y_se jacte d~ lo superiori dad dos ~ c 2 n oa . Cuente o su.~uditorio cómo , cu ~ ndo cruzó ~l bro z o do mor de P1l o lu ( 8 ntr e l os Trob1ond y l:s Am phletts) su c~noo p~só ü~ l~nt u do t odcs las ot ras . C~onjo so hollnbcn c~rcD du su d~s tino , l o s tripul o nt ~s q uu ibGn delcn t u m1rcron Dt r~s o sLS c-morodos muy l a j a s, aún un e l brc z ú uu mcr do P il o lu . Fo rmula d~ ~n ustos t~ rm in os , l o Lxp r cs ión puedo so r comprendidD e l menos n f o rme a mplia , a unque poro un o exoctc opre cicción do l os m~ticcs y dcl t~11~s Jw significado 85 indispuns8ble un p l ~no conocimiunto de l os cos - tu mbres y l o psicología de l os nativos , os i como dü lo ~structu r n gonerol su l ungua . t.J e s i no ~s noc~scrio súñclor quu todo lo qu~ h~ Jicho un ~stc pcrte só l o constituyü uno muestro , sobru un ujamplo concruto , u~ los princip i os gc nur~l.s ton brillcntumunto xpuustos por OgoLn y Rich~rds on l oD capitu lo 1, III y IV de su obro . Le quu ha tr~t~da du ol~r~r mddiante e l 2 n "l isis u~ Uíl tuxto lingüístico primjtivo 1 US qu0 ~l lGngunja S ha ll ~ sonci~ lm unte unroizodo n lo ru-li d do e culture , le vido tribol y 1-s costumbroA de un puoblo , y qu n pu~ u sur dXplic do sin e nstnnte rl,j Ft:1ronc io o as s e ntux os m s "'mpl ios 't::1 l:J u pr8s ión vt: rbol . Los t eo r !~s p:osun "" ns on l di""gr m~ o Og ~n y Rich-rds ol c-pitulo I , en su tr t m1\Wnt tJ~ lo 'situ-ci n signific tiv~ei {c,.,pitulo III) y su on "l isis u l. p~rc pci n (c-pit lo IV) b"'rc~n y gun roliz~n os los d8t~11~s d mi uJmplo . II l V lvi n un ... v z nu s r pI si n n iv~ , n s n~cus~rio insis tir s ci lm nt n Uú n un 1 n u j primitivo ~l signif ic~do ~e cucl quiur p 1 br ""Ísl cJ p n 'l.;¡ mu i d su e nt xto . L~s n mu~' gr~n P"'l br s "m 'CJr • C•p .11..:..,r b; r n s r ru r ucid s ~n lo inluq ' 4t.Jr t rpr t ci6n 1 br , p r m signif'ic- f , trans cu l U V r miti o un n tiv p r 1 e t n P r e n . A m s , us iguolmunt~ el r u l s19nific m e re~ i~ ol ea ( e 11 nu t r s in ) ·1 i r lm n ~st~ ~t~r n 1 lug r , s 1 min mn n l e Es ..t: último , 9 i r'j n n ugr . 1 h e in n r dusu contux o 1 e 1 e • l n in ic p r un 1 r e ne pci , p quu n s rind~ r 1 u util i o • l mi s 1 m~ro lin u U! e n ic n s g núr~l s boj n~l 1 i i~ h e 1 i m s mplio du u • r g m l cei n pr~c~dclnto , V l l "" 1 r un pu ble q 0 vi Ul r 1 u ~ un~ cultura dife r n y n l r r n r e nju su cul uro y t:J m u l• e n l u mbi n • m~s 1 r 1 e ne r • ingUi tic u l l ciiitn h e m 11 1 1 nqu h ch mu r i 1 • l n mu J h r r rr E nunci Cl' y m r un t ri in l i r 1 n n l tmr crib mi V m in m br le e m1 nz y ti n n • u l n I r n e i • n 1 r [' J l lim1 • s cr1• u ci n . , s, n En e mr un l 1br .. - gm.,;n s gr---• ' , qu.:. n 1 1 ic 1 e . purtun~c h·st r1 e m u st s y t ni un f 11 t n un u Oís tic l r e n e Un in r un e r ul rn l -e n 1 11 V r in u r. nt1nur u tu mun3' j .... n r Pr VlV r l ic r e r n Vl ---190 m,(s p rt e ... i'1 n untru le mG ad l ri 1 ~ r ul El m n lu r n influir 1 , �- 7 ~n· vl 1nimo d8 su l e ct t r en ci~rt~ s d ir dcci c nLS e Con e l twxto impreso de libr o ontu ~l , e l l e ct o r , ~ r equ0rimiento dL l cu t Lr, v ~ su fri Gndo una so r i~ je procesos - rcz~na , r u fl ex i onc , r~c uo r d2 , imagine . El libro po r s í mi sm a GS suficient e pa r e d irigir l ~ munt e dG l l Bc t o r hacia su significa do; Y ~oJ r f omos suntirn cs t dnt cdos 8 duc ir met~fúricomontb oue el signi fic cJo S e hQllo int cg r ~mwntb cont~ni do dn Gl libr o o que 6st~ l o trcsmitú Pc r c cu enda pa s o m s de un~ l eng ua civiliz ~do mcdcrna , acerca de i ~ c1Jal pwns ~ m cs s o br ~ t odo o n términ c s cid r Gg i s tr o os crit o~ , o de un a lcnquo mu w ~ t ~ quw só l L s o brovivu a n l~s inscripci onus , o un~ l ~ngu~ p rimit iv J , v n l e cua l nunc o s G p r ~c tic ó l o es critur~ , donde t odo e l m~tbrial sólo v iv ~ ~n l as a l 2dcs palcbr~s qu~ p~san de hombr e e hLmbro - vnt oncus do bu ri = rosultar de inm ~J i t e ~viJ~nte quu l a c8nCLpción du l s ig nificado co mo c ont wnid o e n un a sxp r us i6n ws f a l so y fdtil . Uno Lnunciaci~n p r of~ri­ Jo o n l n vida r 8o l , nunc o os t~ s epc r =~lc de l ; s itu~ci n bn quw he si do umiti ·n . Pu e s c eda a nunci ~ ci(n vwrbo l quL h ~cu un sor hum1nu ti0n G la fino liJcay función de ~xp r us- r ~lg dn pe ns =mi u nt o o s~ntimiGnto efJctivo t.n ~s8 m c m ~ nt o y ~ n eso situ~ci~n, y que po r un o r ezó n u otra ~s necesa ri o h ~ c o r c a ne c e r o o tra p~ r sonc o pe r sonas - p~ r ~ s~ r vi r l es finalid o~a s de l= =cci6n c om dn o pc r ~ ~stab l ~ c L r v i nculLs ~~ ccmuniu~~ pu r ~m e nta s oci c l? o s i n o pc r c librar 8 1 hcb l o nt b cu suntimi~nto o pcsion~s vi l e nt os . Sin ql~ dn esÍi mu l o i mp~ r c tiv o ~a l moma nt o , n G hcb r f o ningunc Lnunci~ci/n h~ ­ bl ociJ En c oda c oso , c nt onc a s , l ~ exp r cs i~n y l e situ2ci~n LSl ~n e nl~z: ­ Jc s Ln f o rm o in ex tric ab l e un e c on c tr n , y 8 1 contexto L~ situoción r ~sul­ tQ i n o is pGnscble p~ r o l =comp r wnsi6n de l =s pa l a br as . Hs í ccm ~ en la r Go liJc u de l os l e ngu as hn blc das o osc rit ~s , une p2lab r 8 sin ccn:~xt o lin 9Ll i s~ic c es un cmb r c fi cc if n y n o r sp r esentn n~dc po r c í misma , t ombi¿n on l o r oa li Jad do un a l Lng ua hcbl cdc vivi o nt ~ , l a uxr r esi6 n n o ti e ne si gni fic ado , Gxc eptc o n e l context L de situac i ~n . R ~s ult ~ r6 o ho r o du l t odo cl 2 r o qu e ~ l punto de vist ~ db l f iló ~ of>c , que s~l o sw ocu pa de r ~mcnen t ~s jG l c ngu 2~ mue rt as , J~ba d 1f ~ rir jo l wnfoque d ~ l o tn6grQf o que , de spr ov ist o de l os dc t os os ific ad=s , fij~Jos , de l os inscri pc i ones , ti e n e qu e c unfic r e n 1 2 r eo li dcd vivi~nte dL l lenguaje hn bl cuc in fluxu . El p ri mo r o ti c n G que r eco n s truir l o si tu ac i ón g~nGral - Js t o es , l o culture J~ un ~ u ub l o c~ l pasado - 2 pa rtir ju l os Lnunciacio ncs mGdiante e ll as . Aho r c b i ~ n , y ~ cfi rm c quo l ~ pG r spoc tivo ~ 'e l Gtn g r ~ f o o s lD dnic a pe rt inent e y r wc l para l o f Grm Jci n ~~ ccnccp ci onas li n 9Ufstic 2s fun Jcm~n t 8 l os y oo r a ~ 1 ss tu dic ~ a l e vide dL l os 1 8ngu os , en t 2n t o e l punto da vist e dL l f ilól c g o LS ficticio e in ~dec u ado . Pu8s al l vngucjG , un ~ us o rig Lnes , he s i _o ~ c r=m an t e l a suma t u t ~ l li bro , hobl0do ~e l ~ s ~xpres i c nes t a l c o mo l eo Gnco ntro mos c hLr ü Ln un a l dn guo s~lv=je . Touc s l es fun d:mGn t c~ y c o r c ct o ristic :s fundcm~ntales de l l e ngucje huma n~ h ~ n r d cibido su c c nf o r Mcción y c2r~ct~r e n 18 d t GpQ ~e des~ rr c ll o p r r piL po r G ul os tu d i o o tn og r6fic o y no un 21 dcm ini o do l fi l~l ugo . Definir ol Signific=dc , LXplic~r l os cnrc ct 8 r es g r ~moticoles y l~ xiccs ese nciolos u~ l a lngu o je s obre o l mct e ricl p r opc rci o n ~do po r Gl es tu J i o ue l as 1 2 n gu os _mu e rt e s , es uno c ctitu 2 de sc2bell c~Q e l a luz de nu Ls tros r a z n ~mi~n ­ t o s . Sin ~mbc r go , dif icil m~nte hcya 8X29b r 2ci~n 8 n c~c ir que ~1 n o von t c y nu ov c po r ci e nt o de t eca 81 tr ~ b n j o ling0 1st ic o 30 h8 ins p ircJo un ~ l 1v ~s tu J i c de l ~s l e ngua s mu e rt es u , : l o surn n , registr es usc rit cs complut c m~nt e J0 s o rr 2 ig 0Jos de t odo c ont uxt o de s itu a ción . En 1 2s siguiLntws swc c ionos in d ic ~ r6 nl men es quu l a p ~rs pe ctivJ Je l e tnógr~f o pub Jv prl~ P - r ­ ci onc r no sól o g~nwr ~ l i d2des , sin o t ~ mbién c o nc l usi ones ~ús itivas y c on cr e t ~s . Q ui~r o c omp o r c 1 s r es ult c~os r cq uf de nubV O a l punt o de mir o o qu e h ~mos ll 8 gcdo , c on Je Og don y Rich o rds . He as crit o l o que antecede o n mi ~ r o~ ic t ~ rmin o l o g i ; , p~ r o r oc c rr ür l e s pJsos de mi r a z t1 nomi c nt o , t o l c e rn o LCurrió c nt~s de qu~ ontroro e n CL nt o ct o CLn o l pr esunta libr e . Per o es c bvi c q u ~ v l c o ntwxt o de situ a ci ón , s obr u e l cu a l se insisto t c nt o cqu í , n u es s in o l ~ situcci6n s ignifi cc tiv a ja l os Aut ú r ~s . Su c firm o ción , que Gs fun ~: m ~ nt c l pcr~ t udas l es a r gument os ·V su libr o , de que n o pueJe d~ r s e ninguno t oo ri o ·Ju l signific cuo si n 8 1 us tu d i o do l mGc o n1sm o ue l J r ufb r ~n ci 2 , 8 S t cm bi 6n l o el eve p rin cip~ l d8 mi r azo nomi wnt o wn l o s pa ró g r ~ f r s ~ nt ~cLdcntus . Los ccp ít ul c s inicicl ds de s u ob r a mu 8st r c n c uón ~ rr(n ec us c o n s i d8 r a r e l S ignific ado c ome un e ~n ti dcc r eo l , c o nt~nid a e n un ~ ~ ~1cb r : o uxp r esión . Lo s cJo t us y c o m u nt ~ ri os , ~ tn L gróficc e hist ! ri c c m0ntw int e r es~n t o s , ue l c ap ítul o II , ox hib8n l os mdlti pl es ilusi o ne s y 0 r r L r~s ~G bi dos a un a ~ctitud f c l s~ h=cia l e s pc l a bras . s~ mu ustrc qu~ �- 8 - ·tu d e n l o cu a l u no polubro se considero ~orno ~~o en t idad r e2 l , Usto oc tt~ ne ' su signific o.do c omo un e · c 2ja cJe c lmc 1' co n t 1c na l o pe rt e. bs q ue con 1 e . · ·t · ~ · r i r i tu :- v·o f s , m(.; tg 1 c . . , s ~ 0 1 d 8 un .:J pe r.s 0 no o co so , cJ u r i v o d d l ~ s u s os tp r l ml -~ l ~ ngu n j e y ll 8a o o p~ n et r o r ~ n l os mós import 9 n es s i n 1 u yd n os s1s 1 t~rnas uc rn r. t o ff s i c.::i , El sign i ficnJo ~ 1: t'osen~i:l" real cJo u~c.polnb r.1 , c l ca nz c as í Ex i s t e nc i a Rocl e n ul r e~no p l ~ t n1co du los . I d e u s, ~ . se t r nn ~ r rna e n l o un·i vo r so l , r uolm~nte dxis t o~ t a , d~ l os Reol1~t~s mau1evo l es . 5 'E l u sL o rr ónoo cu l es po l 2b r os , b~s ~J s1ump r o en un ~n6l1s ~ s fa l so de . su func ión som~nt i co , c onuuca e t odo el temblod o ral ontológ1co dn 12 fi l e s 0 f f ~. , do n d 1 o v o r de cJ so tJ n O'lJ un t ro h i le n c.J e &J l B i g n i f i e e do que en c i e r r c ln po l ob r n , su s u puesto rucupt6culo . El 8 n~ 1 is i s del sig n J.fic odo un l~s l e ngu a~ primitivos proporcione uno c on~un Jwn t u confi r moci n d8 los te o r í as Je Og Jc n y RichardG . En efecto , 12 ~1~ r 1 cLmp r ensi n de l i ntim o v í ncul uxistontc o nt r a lo intorprct c ci n lingü í stico y úl on6lisis du i~ culture o quo po rtGnoco el lunguoje , mu ~tr~ ~ n f rmo c nvincuntu qu~ ni une P~l~brc ni su Signif iccdo t i enen un~ uxistoncio in dap~ nci u nto y out os uf icio nte . El p unt o Jo vist n etno gr~ ficc ~ corc~ Ja l lungu ~ jo pruubo ul principio da l o Rulctividnd Simb lic~ c m padr ! o ll cm6 rsul o , ~sto os , quú le o po lobr os s l o do ben ser tr~t~das c uma s í mbolos y qua une p~icologio uo l o r u f Gr o ncio simbólico uue servir ' bes a e t c..do cioncio e l 1 nguoj • Dedo qua t odo e l univ ur s u e sos - J - sor - ux r os~ e~· e mb i en a l nivel e culturo , con l as e n ' ici nos googr~ficos , soci~losy úcon 'mic cs , l e ccnsdcuoncic ~s que ~1 signific do do un e polob r o bo co l ug iss e si~mp r e , no de uno contcmplo ci n p~siva de as t o p~l~b r ~ , sin ~aun :n ~li sis du sus funcicnes , c on ref, 1 u n e i ~ o 1 o e u 1 t u r e e do • Co ':s t r i bu p r i mi · i ve o b r b i:l re , o s .í e o mo e ~ .•~ ti o u civiliz e· n , p s ~ su mun o~ significcdos y teda e l o ~ ~ r ct lingUiAtico e1 st puublo - su r p ri !e p~lcbros y su ti po d grom-". tico- s 1 pu u· lic rsu un vincul~ci r1 ccn su~ requerimientos montclGs • ºº• • st libr rus un I J I u 1 s Aut ':Jn '"'n6lisis de lo psico 1tul • 1 g 1 ~ ju l" ro for nc1"" simb 1 ic~ , qu junt e n 1 mote r io l rounido e n e l i tul I I e ns i tuyu 1 tr t mi~nt m~s s-- ti f""ct r1• 0 dtJ l tümD que yo • h y VlS hoc r n D s r c ªco nt ox t on he• "" qu \.. 1 us• quu u le :Jolcb • e n l s ut r s n mru e mr tiblc , l 6ntic con uso uE::i e ll a e: n l a ""r • ' x. r si;".n ,, e n l.: t pu inturn""rmo oqu f tJn una t• n l. u cil'n 11 • r t tiv r"" e ne l i r nu s r I' uctivn n munclotur . . y d b ue jar q u e el l~c r e mpruubo 1 1 Simb lism ccn stu paquono ujemplo • . R l ti vi En 1 - l.,; IV • nh r~' m h cu m~r. s1m l~s J~l s br 1 s r blum s t u • l n1f 'c 1 u s vincul n e n 1 ufin·ci n u l::ls polcbr~s 8n pcr • ticul r y e n 1 t r r.,( t lC"" l h cur lC mili"'r """"' un lc..ctor dUrC 1 \/ e bul ri Ll r~sult .... e principal d c.: un"" l n u X r n"" • • • tr n ii..1is s e ncrut polobr:Js de un"" n u lffi ibl tr uc1r • ·r r nt i-- nuus r un mu r un"" t:: pli s1n • • e ' n ::l si e rc1onor l cul ur u u u r1 s y r l m i' e m<Jn n ,,. n . p r ounquo r~sult in , isn tr u • • • n bl un n [' ul lunguoj e un r mi n ,_ Cl ntf lC • n ning n rc-qu l i l n Je 1 r b1 y 1 Signif ic r~ un I1 r í l •' rá m str""r que , e nsiJor"'n Tr • 1 l ngu j e lV n r"'fic y utiliz n nu 8 r e ne • ci' 1 e n l r o un" e SQlJ r un n ' • ri m"' nt1c lJ i l nl r b J n l1ngUi lC Primitiv , }' qu rr j 1 un luz br ngu j um n n n r l. t.;. - m~ rit t r t m tu r ~2 nu tr ri r .., l 1 L ngu J • e re l -- f"unc1 n L ingU t1c m ruc l e u l • ' r1 ..e it"in lingU ic r u l s ut r ne r n t 1 nt e n qu 1 r u lv n e t ' ' El ,, i n tu :'I r. un • l l \Jl t t • n lV m h e e m. r n~ibl "' l • u Cl n . El n 11 l• u s lv J v1ncul~ , t bl e t.:. r unn tu L un Vl• n cl""'r:i y pr e i• y 1 n tur 1 1 Significo 1 tiv ' e.Je bu n p r r i-i .., m e 1 ntu . L .... ir et"" on f un m nt l ) nt uxc n 1 V l r urm n n u l.: su bro , un rr b e cu n l u - • l. m m h r e 1 r e t - quu uno r m l• n u su e ntL rn s l~ v islumbr int !." '- s s y m- �- 9 n ~s , J0 r ._ f ur~nci~ 8 b ici ll amados y r aspuust a s omocionalss . Hob f c uno joctcncioso a ctivi JaJcs comurciol0s c o m~l,.,titiv os e üXpd~ icicnos co r omc ni'""l. ~s mc r f tim J s , o un U8 sentimiuntos ~mbici o n es 8 iciuos , c o . com pl ojr . n cciuGs p~ r c e l gru e de h c bl ~n t~ s y oy unt 0s ~o r qu so hollaban compene tr ~Jos L8 l o tr ~~ ici~n trib a l y ullos mism os hcb i J n sicio cctorLS un ovon t ~ s t~lLs come l os ucsc rit Ls ~n ol r a l oto . En lug ~ r Llu ~~ r un r ~i~t~ , .-- 'ri2 hab~r ~ r ~son t .J 'e o jL.m,i l os lingU f sticc-s '"" Ún m~s t r e fun do y tJi r wctc me nt u ~ nc '"" J 2~os on e l CLnt1..;xt o J0 situ o ci~n . , l long u o jo h o ble do , l r un g u r p o Je n ~ t i vos o e upo cJ os l,., n un e ~o sus t ~ r ucs fun ucmon t - 1~ s en l o Lásqu 800 da l e subsistoncic - co z ~ , pu sc o , l ~b r on z 2 Jo l c ti o rr ~, o si no o n un a ciu esas cctiv i uod8s on qu 0 un tribu solvoj~ ~ x ~ rLs .J a l gu na s f o rm '""s usenc i o lm unte humcn~s dl.; ~ ­ n u r g i n - guor r c , juug L o ~e~G rt o , r cp r esun t . . ci5n ceremoni~l e xh1bici/n a rtístic c t a l come. b.::il e o c'""nt o . Los cct1 rl,.,s quo intGrviL;nt.n L.n cuclE1 ~ quil.;ro Jo ~s tcs l,.,sconos cst ~ n cumpliunJo un e act ivi dou intuncional , Je s~m~~ñ~n t oJos uno funciLn JctG rminauc ; ti un on quw ~c tu Q r u0 un o m~nero -: r m n i c G , ...! e o c u G r el o e n c i o r t o s r a g 1 -: s c.. s t ~ b l o e i 1.J ,.. s ,.., .... r l n e o s t u mb r e y i - tr c ' ici n . En as t o c'"'s u , u l LL! ngu c j c: us ol mGuic noc os ... ri c e.Je comuni6n; LS e l instrum unt o dnic o 0 in Gi srJo ns blG pe r o 1 : cruoción dL l os loZ lS Je l mcmcntc , s in l os cu;los os im ~os ibl o l a oc ci~n socic l unificada . T ,. rr Llffl os Po r e j o mp l o , L 1 Consi de r umos 8ho r o cu~l sur í c c...l ti ~o ~o c~ nv o r s~ ci~n qu o se d= rí a entro gunt o q u u ~st ~ cctu~n d '"'s i , cu~l s~r í n ~ 1 modo 8n qua emplea rí an ol elngucj8 . Pare que el p rinci p i o r es ult e completam~nto cGncreto , sig~mos e un e p'"' rti ~2 Je ~L SC ~~o r es ~n una l og un 2 ~ c r 2 l , que ~std n ws~ionJc un c - r c.lumu n, tr c t on~cJ de op r ision:1rl o e n un Cc..;rc~uc .. e g r1n 'es r L-ces , y uo h~ c L r L.nt r ~ r ~ l os pecus ~n ~equ c...Aa s b ~ ls cs t aj i ~as - ejemp l o qu~ e lij o t 4 mbi ~n µ r q u o es t o y pors onalmunt u famili a riz ado con e l ~ r ccwuimiento . 1 L-s c-nc n s se desl iz ~n l ontnm~ntc y sin rui do , im ~ uls cJas o bichoro po r hc mbr us uspcciolm e nt a bu e n s p- r . ., es t 2 t c r oc y qUJ siJmpre 12 r oc liz c n . Otrcs ux pa rt c s q~ u c on c~n ul f Qn do do l e l ag un a cvn su vidn veget'"'l y ~n im o l, u st~n busc : ndo les ~e c~s . Un o do u ll os va l a r l,.,so . Se L X ~ r ascn l s sign os , o s ~ nid ~s o p2l~br~s uo c os tumbr ~ . A vGcus hcy quu duci r urc fr ~se ll2nc ce r~fc...rc...ncios tGcni cas e los ~2noles irr oq ul a ri dcues Jw l f • nco Je l o l cgun..., ; o V1..;c~s , cun aJo Bl car 'um~n ost~ cGrcc y ln t ~ r oo le ~t r -p8 rl o GS simplu , s o p r ufic r o un grito ccnv~ncionol no ciu mcsil,.,uc ful,.,rt L. Ent nc us , t odc l o f l r t c se ~e ti u n u y so r ~onc - c Qd.J canoa y c~Jc hLrnbru quu le tri ~ ul2 cum~l u su t o r uo as ign cu~ - co nc uo r uo e n l '"" rutin c ~ e stumbrcJ1 . Pe r o , ~' r s u puL;;st o , e m ~J i dc qu L;; oc td c n , p r o fi u rLn c~~G t 2ntu un s o ni ~o quw w x ~ r~s ~ su a nsia e n l e po r su cuci n ~ l a im~ :c ivnci c e nt e c l gunc J ificult.::J t6cnic '"" , l'"" ~1l,.,gr f c 'u l Cxitc u L-1 uuscq yoJc ~o l fr -ccs • A~dm A s , aq u f y c ll~ S J ~mitu un e o r uo n un: ox J rL.si/n tócnic ~ o un : L: X ~ lic o citcn que sirvG ~= r ~ Grm oniz '"' r su cúnl'uct:: rl,Js t--'u ct c Jt1 otr os h mbros . Tojn e l gru- o c ctj~ uo un o mc nurG concortou. , ~a t o rmin odo po r l ~ vi o ja trcd ici6n tribc l y p~ rf o ctamvnt o f c miliar ~ l ~s c ct or u s po r su l :. r gc LXpe ri Gncic . Algunos h ombr a s l'<J l s c ... n oos c rr u jcn l os a mplios roJ~s circulnres 2 1 e guo , Ltr ~ s s u m'"'t ~ n wn ~l ag u; , y v2ce= nJ 0 a tr c v6s ~C l a l cg un~ , que ~S rJCO p r u fun Jo , h~cun o ntr ~ r 1 S pU C wS e n lDS re we a . Otr cs , o su vwz , es t~n us~ercn cic c n µ0q uJR; s r aJ~s , list o s µe ro ot r cpo r l ~ s ~l...CLs . SiguL un 2 cs c wnc a nim; ~c , ll u n aJ~ m ~ vimi v nt o , y ~ h e r ~ qu e ti~ ne n ~ l ~csc~~o ~ n su po ~d r , l cs~G sc~J r os hobl~n a n c lt 3 v uz , y ~~ n s o liu- ; sus s e nti mientos . Circul 2 n exc l :moc i n o s br ov~s y uX r ~sivcs , quw .- ~ r i ~ n t r ~ J u c i r s e ~ o r p e l o b r 2 s t a 1 o s c o mo : í' f 1e t e: i • , i • Ve mu s '· , •i E mt; u j w m.o(s" 9 " Lovc nt u l a r1...Jti ; o si ne C:? Xí r us i c: n es t "' en ic es e· mt 1 Gt'Jm ont 8 intrE_ 'u ci blos , ~x c ap t o en un : ~wsc ri ~c i~n minuci o s a Je l 's instrum ~ nt os uti liz ~Jcs y Ll mt do ce c cci(n . T .. J'"' c.. l l c.ng uo j e utiliz c:do '"' n t :- 1 c cu; 1cifn sté ll on - ue t6rmin c. s tCcn2:_ e s , b r dVGS r L5e r Lnci ;s e l cmb i wntL , r6 ~ i d'""s inJiczci c n o s J8 c mbi u - b ~ ­ s '"'-' s t Jo s subrt.J ti , es cc o s t umbr~Jcs d0 c ,n uct8 1 bi .. n c ~ n a ciJ L s ;: ere 1 o s p 'J r t i e i pe n t u s r) e r s u wx fJ e r i 1..; n c i 2 1J e r s o n e l • Ca \Jo c.. x p r u s i 6 n s e h o 11 a wsG nci ~ lm L nt a vinculnJa c u n el c nt8xt c Uu situac i én y c un l a fin2li uo 1 ..!u l e o;::iu r ~ ci~n , se tr '"' t L ~u brt.v c s in u ic '"'cio nus '"'Cl:3 rC [' Jo l os mL· vimi e n t Gs .~e l c ~ r J um Ln , o ~L r ~ f ~ r ~nc i cs e 8 nunci;ci r nGs ccerc c t~o l 2mbil.; nt ~ , ll ~ u 1 a x r c. s i ( n ' º l s n t i mc.: i lJ n t o o 1 n p 2 s i 6 n in x t, r -:: b l e mo n t w 1 i g o J u s c n l a c rJ n 'uc t o , ú ce f->'""lcbr'1s :Jo o r t..lo n , o c o rr~ l o cir"'n ~u ;cci n . L.. , Js truc ~u r : t~JO LS t e mntGriul ling0f stic c uS t1 in u xtric o bl ~men t u mezcl2UD c c n o l curs o do l e 8 ctivi u~u c...n q u u se h ~l l c n onc1 j ~..!cs l as ~xp r osi o n us Y Jo~o nJu . .:G ál e n f o rme in sc,t-a r :.b l o . El vu c cbul ri o , ~ 1 signi l.. .J tJ l.. �- 10 y depende de ~len fo r ma ins~p~rable . El vocabulario , .el significado. de las palabras pa r ticulares ut1l~zadas en su índ o le t~cn1ca ~aracte: í st1 - ca no está menos subordi~ado a la acci6n . Pu e s el lenguaje t~cn1c o , en ma t eria de empresa práctica , sól o adquiere su significado po r participa ci6n personal en est e tipo de e mpresa . Ha y que aprenderlo , no por re §lexi6n si no mediante la acci6n . s i hubiérmaos toma do cua lquier otro e jempl o d istint o de l de la pesca , hubiéra mos llega do a result ados similares . El es tu d i o de cu a lquie r for ma de l lenguaje utiliz ada e n vin culaci n con e l trabajo vi t a l r eve l a r í a la s mismas peculiaridades gramaticales y l~xic as ; l a dependencia de l significado de c ada palabra r espe ct o de l a exper i e nci a pr~ctica , y de l a es tructuro de c ada exp r es ión r espec t o de l a s itu aci ~n moment1nea e n q u e se l a p~ofiere . Así , l a consideraci6n de l os usos lingUfs~ic os asoc i ados con una emp r esa pr~ctica cualquiera , nos cond uc 8 a l a conclusión de qu e e l l e nguaj e en s u s formas primitivas dobe ser considerado y es tu diado p r oyu~ téndolo oob r e e l fondo do l as a ctividados humanas , y com o un modo db co nduc t a humana n n matnrias p réctic ns . Te nemos que comprend e r que ol lunguojo o ri g ino ri amenta , a ntro l os puob l os primitivos , no civilizados, no fuo nunco utilizodo como un mero ospojo do pensamie nt o ref l e jado . La m n~ra on que aho r o lo es t oy usando, a l osc ri bi r es t as palabras , la m2 nur on qua e l autor du un libro, o un papiro o una inscripción g r abado n piudrj ti uno quo usorlo, as uno función muy a l ambicado y de rivada del 1 nguaje . En 8sto caso , o l lenguaje so trans formo en un trozo condenso u reflexión , un r Ggis tro do un ha cho o ponsamionto . En sus usos rimitivos , ~l 1 nguoju funciono como vincul o a n l a ac tivi dad hum~nc con crdt do , como uno porto da la conducto humana . Es un modo de ac ci~n y n un instrumento do refl~xi6n . sobro lo base do un e j emplo en e l cual utiliz n ül l onguoju pursonas dodicodcs o uno labor pr6ctica , un la~ u 1 s xprosion s ust n unc~jodos ~n lo acción . Esta conclusión ped ro cu sti narso con uno objoci n: qu e x istun t~mbién otros usos lingOfsic s aun ntro los pu bl s primitivos quu e rocon dú ln osc ritura o de cu 1 uiLr ot r o modio d f ijoci n oxturno do los toxtos lingU!stic os . P r oún !los, p dr ! o rgUirs u , han fijado toxtos n sus concionas , di ch s , mit o y 1 yundcs , y lo quv os m s import ntu , n sus f rmulas riu l~s y m gic s . ¿~ n e rr ct~s nuLstras e nclusi nus ace rc o de lo nalez 1 l~ngu ju , cuond s~ Josunfrüntn e n osto uso dul l enguaje ; n p rmonocur inol r s nu stros puntos do visto cuando , d~sde o l n cci n, trosl dom s nul.str otunci n ol r elato librG o o l n u j u l lngu~j un 1 muro int rcombi socio !; cuando el obje t o de l a e nv r i n no e nsist n l gro r olguno finolid d sino on ·into rc ombio r p 1 r s ccsi e m un fin n ~i mismo? t s c nclusi nas so han Cu 1 u • r o lc onz~uo • o n ccc.r n y 1 lunguojo d 1.. l on "'li sis JU l e r e n 1 m n l 9 t xt s norr~tiv s tt n lo 5 cción I I , SG conV ne r qu r nt l s e nclusi n s su ::lplican también al longuojL. n r t"v • Cu n cu nt n is cut n incicic..ntus untro un grupo de r l es ,• t , prim r 'I 1 • si tu Cl• n tJc. uS m mt..n t c nstituidn po y n r e lV s ctitud s s Cl 1 s ' int ll.;ctu 1 s y um cion""lus do qui• nus ncu n r n pr n ituwci n , 1 rul~t croo nuu s. ntro s • V s v!ncul r m 1 s polobr""s . y 6 '1tim1'-nt 1 11 Cl n r) 1 d • , o un autjit r10 n 1 r 1 t h mbru f ntu Cl 1 J• et ncl~ un • lX u t e V rl Vl it nt tr nJ r s ' pr u cu suntimi ny ' rgull s m r ific Cl n, • triunf 1 nv1• l• • En tod • e"" s • ' j l n n m l ncu n r s pr1m1• lVCS 1 n 1 s e munid • , un b'un cu uno m\.;: r"' r f luCl 1 nw l nto . U\J • he y nu st r f"l n r 1 u 1 V t r fi n • 1 1 e t l l 'l t l 1 l - ~ t t mb1 n in i• r e m nt e n un ~itu Cl• n lo • r r n V t X e n un h Cl n c p ti l r 1 n, l l br un CUwn ignific tiv s du l. í1 r1 nci r Vl u pendo 1 ..,, y n ,• y u signif ic l itu Cl n u mismo m di o r r n, n n l • mn r t. 1 l u J ce • n . l ifor nc10 • n ,•• l n rr t1v r un ~u funci n , • y V ' in lI' e qui~ 1 r 1 m n r n u l u e r unc1"n ir e rt l n "- l • n cci"n . r u rm1n 1 9 cst cbr ..• le e n • �- r1 fu nci(n r Gf e r encia l de un r el a t o e st sub Lr lir ado a su f unci ó n S(c i a l ~mo tiv w , t~ l c ome lo clJsific o n l o s a ut o r bs vn e l Cap itul o X. Y Rcqui~ r e ospe cio l c o nsi de r n ci"n 0 1 c eso du l l un g ua j o utiliz f' 1o e n 31 int 1..o r c mb i o s o c i o 1 1 i b r o , de s p r 0 v i s t o d e f i n ~. 1 i cJ e d • eu, n ~1 o u n c n t i da d d u pJ rs c. nos s e si Gnt an junt ns o nt o e l fu e go JL. un e ~ 1 lclc , dosp u és qu~ ha n finol~zndo t odo s l o s tcr ocs dic ri c s , o cu c n 1..'t.. cha rl a n , ,'1...sc~ n s ndo de l tr ~bc J o , o cu~nd o ncompañcn e l g ~n tr ~ bwj m L r ~ m 2 n te m~ nu ~ l m~J i o nt e un f.' :: r 1 o t e o t o t ~ 1 rn d n t e d e s v i r ::; u 1 ~ d o ,..a o 1 ü q u L. s t ~ n hn e i d n d o - e s e l o r o q u o c~ u ! se n os p r oso nt c o tr o mod~ do uti liz ~r ~ l l ~ n g u a j e , o tr o ti po da f un ci~n lignu ! st ic c . Aq ui ol l Ln g u:j e n ; depe n de da l o o u ~ c curre o n ws m om~ nt o , y ho stwpn r oce ho ll o r so privccio cle l odo c ont Lxt " ~L. s itu ci ~n . El s i gn ific ado du une exp r es ión cuo l qui o ro h e pu ede r eo l c i r no r so c n l a con r' ucta du l hob l o nt o o de l oyent e , co n l o fin ") lidod de l e q u e os t~n hcc i 0n l 1 \;.# uc . Uno murw frcs~ GG c c rt ~s í c , qu a s8 usa t ~ nt o e ntr L, l ~s tribu s sa lv ~ j es co mo un un sc l ó n umr opoo , cumple une funci~n pare l ~ cu c l e l s i g nific ~do dw l os ~o l cb r cs qu e l a int ~g r ~ n uS CJSi UL.l t vdC inodJ cu cdo . Lo s p r eg unt as ~ c ~ rc o da 1 2 s a lu d , l os c t mc nt ori o s s obre ~l ti Jmpo , l es o firm cc i o n s uc '"' l,,ún '-'s t ~~o dL ccsoc c:ibso lut cml... n t c obvi o - t ....,\. L es t o se int o rc "'mb i n n p(., r 2 inf o r m~ r , ni o n Gs t e c~so pa r n vinc ul a r ~ l " gun t o qu u c ctú o , y po r ci rt o t ~ mp ü c o para wxp r ascr ningdn p'-' ns o mi J nt r . Cr Go q ue h ~s t 2 s .... rfo i Q e ~ rr Gc t o d ec ir que t:JlLs p8 l ab r -:?s cump l a n l n fin c li dn:J ' ~ e es t o bl wc L. r un s~n ti ~ iant o c um 'un, po r q u l... e sto c st6 po r 1 c o ~úr ~ u ~ nt e wn t e l ~ s fr as~s c rrivntc s ~cl int u rc omb i o; y dcnu e se do cl o r u qu e bXi s t L, c omo o n l as ux ;J r ws i an .... s do s i mpo tí c , l...s ccnfL.S 2 ic mGnt c e s puri o d~ un e ,.J:-' rt - . l Cufl L. S ntcnc u s l .:J r o i sc n d ' e tr L: rjc f r os Ls t o l e s c Gmo: lCó mo i ~ v.., ?t•, 11 Ah , oq u·í s t ~ Ud 1' , ' 1 ¿ D ; "-' ~ n ...: e v i ~ n e s ? 1 , 11 L i n lJ o d f. J h o y:• - t o da s l " s c u ~ 1 o s s i r v l.. n vn une u ~ tro sociodnd c omo f~ rmul os uo s'"' l u do o o c o r ca mi l.. nt c ? 1 - 11 1... 1.-i • funci n d ~ l Lc nguc j G e n l as mLr Os f o r m;s do s o ci20 bil i d~u , ll ~g~mos G un o J~ l ws osp .... ct os fun ~a m 0 nt a l es de l e n c tur ~ l L Z O ~e l ho nbr o e n scciLdcci , Ex i st e '-' n t do s l os s~ r ~ s huma nos l o bi o n c on o ci ~~ t~ndoncio ~ c_ngrGgn r s~ , o unir s'-' , a gc z o r r l.. c i pr nc om .... nt e de l o c omr.c ñ f - . Muchos in s tint o s y tLn a l...nc1as inn a t o s , c o me .... 1 t e mo r l o ag r os ivi c ~c , tocios l os tipos d a s e ntimi e nt o s s o ci a l~s c o mo l e ~~b ici6n 7 l " vc ni C ~ci , lo p:Js f ón de l pode r y l ~ riq ueza , dG p '-' na Gn de l e t o ndG nCÍ D fun do mc n t ~ l q u u h~c~ n e c .... s a ri o po r 2 ~ l ho mbrb l e m.... r ~ ~ r os .... nci a cie l ~ s o tr o s , y s_ hal l a n osociajos c on e ll o . cr ~ o qu o e l u iscutir l~ --· - Ah~r~ bion , l... l l ~ n g u cj u 8S ol c wrrwlnt o ín tim o do os t ~ t LnJc ncia , pc.. r o u ~ p" r 2 un h r mbr u do l o no turo l uZC Ll sil unCÍ O de Gtr o hc mbrc n u LiS f j ct o r ~l... t r ~ n qui li dad , sino , por '-' l c o ntr~ri o , clg u c l c rm c nt o y po li g r üs G. El u xtr : nj Lr o que n o pu eJu hobl~r ~ 1 i ~ i o mn ~~ un _ tri b u , üS n~ r = t odo s l s s-lv= j s ~ .... ' s~~ un .... ~l...mig o n ~ tur '"' l . Pa r :J l~ munt e p r imitiv a , s uc o ntr u l os s'"' lv o j ws o un t r u nu cs trcs cl 2 s e s n e ud uc ~da s , ol in ci ivi J u o t a citu r n o n s~lo sl... c o nsi de r a in 2n i st oso , s i n - L ir c ct c m ~ nt o do ma l c o rdct wr . Est L v~ r í c g r 2 n dG m ~ nt e , s in d u do , c Ln Ll CJr~ct 0 r no ci o na l , pG r o L S c i c rt c c o me r eg l e gtJn .... r n l , ~ a ru pturc d tJ l s il 1.:. nci o , l~c c munifn ~' e l '""s pc l a b r c s u s e l p rim u r c ct o porJ a s t ob l Gc c r l c z Gs du c 0 mp c ñu ri s m~ , q u e s~l o Su c u nsumo c n 1 2 pe r t i e i é n d 8 l p :J n y 1 e c o mu n i e n cJ e 1 .... c e mi rJ o • Lo m.o d o r n e u x p r u s i "n Gspa ñ o l a tll in do d í a he.y•• o l a fr-se mwl'"'n u s i c · 0D ~ dén dc vit.¡n o s?" s c, n n - e u se r i :J s p o r o d L s p o j a r l e ~ x t r u ñ o y J w s 1 J r - -~ D b 1 e; t n s i { n q u o l u s h o mbrl...s sianto n cuan do l... nfr e nt o n 'J a tr G ~ n s il ~ n ci o . 11 t.; Dcs pu~ s GG l a p ri mL r J fó r mu l n 9 ~~ Jq u v m=nifi ws t ~ n p r u f c r o nci ~ i mJo rt : n cic , c o mu nt o ri oc sob r ~ pr rl c t uo , com ~ S8 l e L. ncu w ntr ~ flu ye wl l o ngu~ju, o xpr..,si wn c s sin fi n ~li ­ e '"'V rsiCn , u xplic ~ c i u n l... s ~0 suc J s o s sin c o ses qu u s e n pL rf G ct~m u nt e c l o r '"l s . T1 l e n las sociodcd1..os p ri mi tiv '"' s , s l o ~ ifi '-' r .., u~ l nu wstro ún poq u eño med i da . Siomp r ~ Ll mism ú ón f cs i s UG a firm a ción y c ' ns l... ntimi wnt o , rn.., zcl 2cic q uiz~s c ~ n un dLs~ cu c r d o incidcntcl qu o cro2 l os 1 z (J s de '"\ n t i p D t f a • O c.. x p 1 i e 'J c i l n l.; s p L.! r s \J n 1 L s cJ 1.1 l e s pu n t o s cJ e:; v is ta o s Jc .... s J S uu l e vi e.Je tJ .. 1 hab l a nt 0 9 q u e .., 1 oyl...nt e osc uc h~ c c. n ciL..rt c r ws c rv.::a y co n un a impac i en cia l c vwmwnt o v u l~ dn , osp Gr cndo quu l u l l ag u e ol turn e ~~ hc bl o r . P o r q u ~ un cs t~ us e cw l l o nguojl... l ' s l c z o s cr o~ c _ s ~ n t r u e l o ywntc y vl hcb l a nt o n o s o n uo l t odo simétric os , de d o qu u e l hc mbr e lin g ü1 s tic ~m~ nt c a ctivo o s e l q u ~ r Gc ib o l o mcyGr pa rt e ~ L p l ~cc r s o ci ~ l y u~ ~ ut oL nc ~ r u ci ~ mi u nt o . Pbro c un qu u ~ l o i uc q u ~ so p r ostD pe r l o c a món ~ t t· l c s c x p r as i o nws n o ws .t ~ n ng u Jo c o me"' l e int l.;; nsi dod du l e p r o pi8 pc r ti 1: 1 12014 7 �- 12 -. pa r ó e l r es ult a. sin u mb~rg o nbs o lut a m ~n t . . . esu ncial . . l b . ,.. ciG po plcce r cie ~st e ~ y l a r~cipr o c1 dad s e e1 t 2bl a c e med12ntL d c 2m i ~ p'"' l es . e 1· p ....~ e 1·6n Jlu l hablcnt~ , N~ ~ucd 0 h ~ bur duda dd quu t un8mos cq ui un nuuvc ti po du uso lin~Uístic a - c omu nión f1ttic: ustay t a ntodo de ll ama rl a , im pu l sado p~ r 81 dc irn c n da lo inv 0 nción turmin ~ l( g ic c - un ti po do l e ngu c j e o n e l c ua l l es l azos do unión s~ cruG n po r un me r o int ~ rc am bi o ue polcbr~s . Co nsidc ré mos l c dLs ~~ e l punto de vist o usp~ ci a l que 2 quí nos int ~ r bSD ~ p r eg unt6m o n cs ~ul _ lu7- ~ rr o j o sobre l o f u nc1/n o nctu r c l a z a d~ l l engun J u . En l ~ C om un~6n F~t{~ o , l l as po l a brns so ut i liz 2 n p rim o r d i : l mont u pa r e tr o nsmiti~ s igni fic cco , ul significa u qu~ simbóli c ~ m ~ nt c l es pe rt o necL ? !Po r c1 r rt L qu u oo : . c·u mpl on un o funcifn sLcicl y úsn es su misión fun rJa mc ntal , pt.. r o n o 50 n ni u l r es ult ado de l o r ~ fl e xión int u l oc~ u a l, ni p r o voc 2 n n Gc~sQ ri a ­ mG nto r u fl ex i~n ~ n e l Lye nt~ . Un 2 v z más prdcmos de cir qu~ e l l e ngu c j o · n o fun~i o na Jq uí c o mo un mud i o cic t r ~ nsmisi(n de l pe nsamiento . ¿Pur o podumos c o nside r a rl o c omo un modo du ncc ión? 6 Y e n q u6 r ol :ci 1 n su enc uGn tr o c o n nuestro c o nc op ci n r.ruciol de l c o nt . . . Y.to de sit u o ci~n? Es obvio que l o situcci6n ox t c ri o r n o ont r c d ir~ctom e nt o en l o t~r.nic~ cJu l hé:lblar . Pero: ¿Qu6 os l o quo puuJu f;C r c c nsid e r odo c omo situ2 cil'n ~ cuando un oc 2 ntid od do go nt e chc rl o sin ninguno finalid~ d ? Co nsist e jus t~mont8 o n ose otm sf u r o do sociab ili dad y e n e l hecho do lo comun i ón Pu r o os t o d~ h uch o su l og r o co n u l l e ngu 8 j o , y l a pu rs unol de eso g~ntL . situ , ci n on t odos oso s c osos s8 croo po r ~ l int ~ r ccmbio de po l cbras , por 1 s su ntimi e nt os uspuc ffi cos quu constituye n ol C3 r 6ct~r grega ri o de c o n vivancio , po r o l Lm itir y r e cibir exp r es i o nes quo form~n la ch a rl a o r d i no riJ . T cd~ l e .s itu oc i n c o nsist u on l o quo ocur r e lingLiístic ame nte . C~do uxp r ~s ión es un ne t o quo cumplu l o finalidad d ir ec ta de vi~culn r e l oye n t e l hoblnnto por un noxo uu a l gún sontimiento . cin l o de o tra c l asu . Un~ voz m/.s a l l ong uoje nos opo r 8C8 on us t o func1 / r no como un in st rum en t du roflo i n , 5inu como un modo Ll~ ccc iód . - río og r ogo r du inmwdioto qua ~unqu8 los ojamp l os wxom in~ dos se t oma r n e~ l e vi dw sclvaju , podr í amos ~n c o ntr ~ r ent r o nosot r os po r o l clos e x· et s ~LJ e do tipo uo uso lingü í s tic o hnstw aqu í discut i do . El t ojido e njuntiv d l os polob r os qua une o l o tri pu l oci n du un b~rco ~ n ticm ~ t rmuntoso , l os concomitancias vor bo l os du uno ccmpon í ~ de soldados n ~cci n , 1 l onguoj túcnico quu acompaño po r o l ~ l omuntu clgdn trcbojo r~ctic o ~sfuurzo depo rtiv o - t ouo esto eo cswmcj8 úSLncio lm ~n t o ~ los us s primitiv s dol longu~jo por u l hombrü an occ i n , y nu~stro cxcm~n r 1 1 muy biun hobürse r uolizouu sob r u un ujump l o modurno . Y J l cg~do 1 c nsigno~ m6s arribo du uno Comunidod Solvoju , porque quur f ~ des t acar quu 1 ~ nu trc es la n~tu r olozo dul l onguaju pr imiti vo . ~s~ A m·s , cucnJ n s limit~m so l o socicbilid~d e rt s o a l por l ctuo , uti liz~m s ul longucju o octom~n t o como lo hocon los a o lv ojes y nuostro con v ra ci n • su tr nsfGrmo t.n lo 11• comuni "'1n f~tico• 1 onc liz ccJa mi1s o rrib o , qu\j sirv por ost~blucor l~zus du uní n pu r s ncl nt r c gonto unido por lo m r nucosidod do compoñ!c y n si r ve paro ninguno finalidad do comunicar i u s. ~En t do ul mund occidont~ l so ocupt~ quu lo gonte debo ruunirsu n frocuuncio , y quo n o s ~ l us ogr~dcblu c nvars~r , sino quu üS une CJ sti n Jo e rt os i o común duci r algo oün cucnJc su~ muy ~if i cil onconf.nJ' 1 qu ucir - e m bsürvon 1 s Aut rus . P r cicrt quo n os nocosa ri u h yo noc.Jo p~ r o e municor , y hostn ne.. 'ubo hob rlo . En tonto he; y P lnbr s poro intwrc~mbior , lo c muni n f ticc ubico tanto al snlvoj~ e m 1 civi liz a L un ln ploc nturn atm sfuro Jbl int~rc~mbio cortós y e ci l . 1 ci rt s us s muy sµuci~lus , quu currun n uno comunidad civili z J , s t1oco quu u l lunguo j e r I.'ic s ntimiont s y posi nus humanos , r uzc ü un m n1wr sutil y convincuntu ciurt s ustc s y r cosos m nf 1 s int ri r s . En 1 s br s ci~nt ifi c s y filLs ficns s utilizan i lt m n us rr !lo s ~ lungucj~ por c ntr lor i e~s y poro e nv rtirlos n pr piLd e mún d 1 humanid d civiliz ~~ . • in mb rg un m r nún n r si Ju st • • • unc1 n , n c rrt... et e n l ur ul r 1 nguc JS • ' e m 1..11 p ns m1• n y 1 e ncupci ' n s g ón r fl lV • • • 1 cu 1 1 1 rigu Ju s1rvu r tr nsmitir l s t- r e s s int r1• r s Jo l ho l l nt 1 y nt s unil t r 1 y 8 1 n s ún e n r s L..Ct 1 s us q • Q ' '"\ • �- 13 mól o ltnm dnt e desa rr cllcdos y us~~ciolizodos de l 1unguoju - un o visión pc.i r cio l , y pt r cierto no lo mós important e . R~~firmcncio l a posición fun ciomonto l a que hem o s llvg ocJo o n os t o socci6n , pouum s ~uc ir quo ol l enguaje , ~n su función primitivo y f o rmo o ri g in ~ l ti o no un c 2 r~ct e r oscnciclm~nto p r agmático; quu es un modo uc conducta , un. o l a mGnt o indisp ü nsobl ~ Jo l a acción human a c o nc Grt oJ2 . Y nogot1v.mun t o. qu0 c onsi do r orlo como un medi o para lo c o rp o riz oc i~n o oxp r osión Gul ~ens~ mi onto Gs adoptcr un punt n da vist o unil o t u r o l ue un o do sus funci ones m~s cJe riv odas y esp~cic liz odns . - V .. H~ trot nco do stablec~r wS tG l~ngu2j. me~iontc un on1lisis punt o dd vist b ccorc2 de l a n2tur ~ l ~za del uetcllodo du e jom pl us , h2c i 8ndo r u f w r ~ nci ~ :J h chas c cnc r Ltos y o f Lctivos . Confíe. , po r o ll a , o n qua l e cJis tinci n ou he exp u es t o , ~ntr1.::: "modo ue occi 'n 1• y 1•mocJio cJe pGns.Jr•• , no soró una wX r Lsión voc1o, sino quu sd hn ll Gno cJo de c ont o nid o c ~ n l Ls ha ch es ~ r c ­ sun t ~dos . Sin ~mbargc , necia ~s t w bloc a ton c ompl c t2m 8 nt c ul v o l ~ r positivo y le natur~lcz~ cm~ ír ic= cio un principio g ene r a l , c~~o wl mrstror quu ~ ctd~ e n l o so lución de ~roblamos definidos cuy• uus cri pción r us ult o on c i ~ rt o modo d ificil y ernb r ol l odc • • En lingUistico tanom os un t Gmo intr2 t ob l o do Gs t o cl csu Ln e l Problumc ~~ l Sign ific ~tJo . Q uiz~s r ~sult~ r ~s untu oso quo ye t um~ Js t o t cm1 o n un o f rm a obs tr oc t ~ y g~nornl , Jospuós qu~ Ogu~n y Richards h:n mGstrcjo (c o p itul Ls VI II y IX) quo tiLnLl une no tur n luz o t e n LX tr omodo m0 nt o r-u li g r osn . P~r s6 1 ~ uLS~u vnfoccrlo po r e l limitocio sonooru 'e l e mpirism o wtn og r6fic o y m strGr quJ JSpect o ti wnu cu8n Jo sG l o Lnc~t~ ciosde 12 perspectivo du l rs usos progmóticos do l lwngunj u primitivo • • Esto pors~~ctivo n os h'"' ~urmitido cl~sific c r e l l ~ng u~j v human o junt o c o n l Ls modos cct i vos tJ'-' c o nduct o humane , mds bien qul.. c 1n l us ? ofloxivc'S y c ognosc itiv os . Pu r o wsto visi/n vxt~ri~r y c o ncw~Ci~n u n gran wSC~lc J~ ­ Gu s~r ~ún s u plemGntodo ccn olgun ~ s cunsi JG r ~ ci o n os m6s do toll.,cios y ana l f. t i c 2 s , s i u s q u '"' cJ e s a o me, s 11 e g a r a t o n o r u n,.., i tJ o o m--< s c l ~ r ., o c 8 r c a ci u 1 ~"' ignific'"'d o . co p itul o III do l o p r osL.nt..: ob r a , l os o ut r es 11 iscut u n le psicc l c ~ 1 ,.., 3 l ~s situ2ci Lnus s ign ific:tivcs y l a ~quisici~n Jw s1gnific~ci6n r-. o r los s fm bc l o s . No es n ecesa r io qu u r op it2 l r ~sumn su piJ nutrant c:; o n--1 lis i s , quu me r es ult o surnomonte c c nvinc 0 nt e y s~tisfoct L ri o y e nstituyo l e pied r ~ cngu l = r do su t co rí ~ lingüístic o . Qui e r o sin ~mborgo r e t oma r un punto do s u r ozonomi unt c , quL sa hallo os tr o ch n mu nte r o loci on ücio c o n nu ~st r ~ concGµci6n p r cgmóticc JLl leogucj u . l En ~1 - Los cuto r cs r ~chozon , y c n r1z~n, l e s L.X~licoci nos de l significo dc por le sugLsti6 n , l ~ osoci~ción o ~p rc cpci~n , crgumuntJndo que es tos wxpli c=ci nGs n o son suficit;ntdmontu ci in1mic -s . Po r suJu~st~ , oo r opo rc LpcL~ so f rm ~ n nu Lvos iciocs, y dcuo quo un2 nu~vo idee CLnstituya un nU GVL signi fi cado y r ~cibu on su opo rtuni cicd un nuwVv n ombr 0 , l a apc rc ep ci~n wS un p r C8S O meciionto ü l cual so oroc lo signif ic o ci/n . P~ro us t ~ s ~l o l curri... en l os us os m-<s o lt o m e nt~ LJc:;so rr o ll ocJos y r u fino d• s d8 1 lc..n gua j w, · -r:1 finolicicd os ciontifi c ~s . Segdn nu ustr o t;x--men ontt,.;cl.;; Junte , u8 bLrÍ '"' ~stcr bion es t ~b l c cid o quv t o l ti po do f l rmu1 J ci6n ue l sign ific ado 0 $ mu y d e r i v o do y no pu o de s a r t e mo 1o c o mo ¡:..i.., u to 1:-o r n e s t u ' i o r y L. x p 1 i e .a r s b r o ull c l o sign ifi cación . Y es to n o s/l o c n r 8 fGr Lncio e l o s s o l vc j Js , s in o t cmb i 6n on nuwstr= ~ r cpio vid e lingU i stic ~ . Pu e s un h ombr o que u sa su l o nguojw ciuntífic~mt..nt w , tie n G su '"'ctitu J hacia a l l o ngu o j e ya · oso rr c ll auc po r los f o rm as mós Gl umentc l os ue lo función ve rbal y Ln r e i z ., ~J :l o n J 11 ~ s • A n t e s cJ e q u o h n y :J c rJ me n z o d o o o d q u i r i r s u v e e a b u 1 a r i o científico dG un a monoro muy o rtifici ~l mG uicnte l o aporccpc i~n - que d d~ ~~s , s6 l o ti Gno lu ga r has t a un g r oJo muy limitcdo - , he 2p r c..ndicJG ~ usar , usú y s~ 1 asc rr oll ó u s~nuo palabras y construcci o nes , cuy signific1J L. so hi formcdo on su mente en un o m1n c.. r a t o t a lm ~ nto tJ if~rt..nto . Y Gs tc me na r e es p rima ri o t..n l e QU8 r Lspecta a l ti umílv , 1 rqu o co riv o ue us o s on turi r es ; e s m~ s g e ne r 2 l , ~ r quu lo v os t ~ moyL rí o ciu los p:labro s rucibcn cs f. s u s ignific ~do; y os mó s fun ciom0 ntal , cic~ú qu u so r~fiurG e l os us es rn d s i m. . . 1 r t c. n t o s y p r G Jo min o n te s el~ l 1 en g u~ j ~ - o q u o 11 r s qua h o mo s se ñ o 1 a ~J m1s a rribe c omo comun as o l e humanidad ~ p ri mitivo y o l ~ civilizouo • • �~ 14 - formoci6n dol significa do t o n emos que anclizarla oho r a fA Es t ~ man u r D ~e . ~ ~t· '"' ~ · l l n ~ m1s d~ t~ni da m u nt e , c un r o f c r enc10 o nu e str o t oo rí c ~ r ug m~ ic~ ~l,; ~ng u ~ . y l o moJ'or se r~ r oc liz a rl o med i a nt o c o nsi de r c c1 o ~ os gGn~t1cos , po r JJ . . 't' un ~ n6li s is Jo l US O inf~ntil CO l GS pa l obrcs , de l rs f o rmas p rlffil lVCS , !~ l a signific Gci 6n y d~ l l o nguoj ~ ~ r ~cion tífic o o nt~ G n c.sL t~ ~~ · Algurns vislumbr~S ~u f o r ma ci6n Jo l significc do wn l o infc ncl u y l a n1n wz Gp8r2 c a rón c e rn o m1s im~o rt a nt o s , o n t o nt o l a ps ic ol og i : m od ~ rn a ~o ree~ ha llar s c c ~ua v ~ z m6s inclin a~o o cse ign ~ r un a influ ~ nci a pc r ma nGnt c a l os hó b it c s me nt a l es do l os p ri meros pe r! ocios uo l '.J;·;vrspcctiva dt.: l üd ult o . .., , 1 La ~rn i s i6n ~8 soni~us um- ci c n a l o ~ ino rticul aJos y Jo l e n g uc j a o rticul ado ~s uno p r o vi d~ nci a biol~gica du ono r mu im po rt a nci ~ pa r a ~l j o v ~n y ol a ~ ult o Jú l o os~o ci u huma na , y so ha ll e l,; nr a iz cciJ ~ r o fundamente e n l a d i s ~os ici 6 n instintivo y fisi o l ógicc du l o rg a ni smo human o . Los n i Aos , y l os aJ ult os s'"' lvc j us y civiliz a~os po r i g uc l r ea cci o nan con oxp r cs i/n V( c~l ~ nt c c i e rt a s situocionos - soo Q U ~ ~stas susciten do l o r cor~ o r a l o =ngus ti r mLntal , miuJo o pos i~n , int unsc curi os i dad o pociLl r osa 2 l og rí a . Es t '"'s r uo cci Bnos sGntros son ~a rt o ~e l e oxp r os i n huma no ~e l es cmuc i onJs y c ome t o l us posuon , c m l o han ~stob l 8 ci uc Do r win y ot r os , un v:kr ~u s u po rviv e nci a o s on ul l cs mismas , a l me nos , r ~s t os co t e l as vol a r os . Cuolquiuro quw so ha ll e en c ont acto c o n in f an t es y ni ños ppq u oAos sobe quu uxr r uson s~n l o muno r ombig U uJo~ su us t aJo ~e 6nim u , dmLci o nes , n oc e si ~Jos y dosoos . C 0 ncuntr~n do nuustro atunción por o l momo nt c en l a s uxp r ~sic n os inf~ntiles Jü es t u ti~ o , puu Ju Jo cirse qua ca dc sonido es l e ux~ r ~si6n de n l ~ ún ustaJu umcciono l ; quu pa re lo g~nto d8 1 meJic ti~n o uno cio rt o significoci(n; y qu8 ust cor r olacicnodo con l a 3itu2ci (n cxt~ri r quu r oueo y c m~r8ndo a l org~nismo dul niñ o - situac i~n qua hoce quu ul niñ o uxpo rim0nt8 hombro o t Llm s , ag r edo o int G rC ~ . Je ~st es cierto du los sonidos no crticu l o~os um iti dos por un infQn t , t lws come murmullos , gumiJos , gritas lü dolo r y ~1~g r!~ , llonto . Luug siguun ciert:s ox~ r us i o n os lcvomonte ort icul2Jos , pr irn~r o s íl abos - u , mo , bo , utc .- inwcfiniuomontu r upa tidos , mozclaci;s y confundidcs e n tras sonidos . Estos sonidcs sirvun un fcrmo pürolelo pn ro expresar ciurt s stJdos ~sico fisi 1 gic s y po ro quo ul niño gesto por t o Lla su n rg ! o . Son signo 'o s'""lud y e nstituyun una furmo 'c. r.;jo rcici c in c is' uns:iblü . L:i misi n ú scniJos os , un l o m s tl!mr.;r:ino utapo ~~1 uuso rr 11 v rb ol y l es siguiuntus , uno Jo los ~ rinci po l 8s o ctivi d~dcs dal nin , rsistuntu u intunso , cum l o s8be todo pod r e tonto por ox e ri 0n ci~s l'""cunt~r~s e m sogrod'""bl s . T lC m d b~m s cúncobir l form"'ci ' n ~ 1 significcdc ~n astes ~tapes m~s t m renos? Aqu !, ~n ustu 0nf qu~ olg uifuruntu , vuulva o ont r umo t o r~ L le t ar! progm tico Jul lunguoj • El niño 1ctúo r Gl sonido ~n este ut , y actúo un~ monur~ quo su a Jo to n lo voz o lo situoci ~ n uxtu ri r . ~ su st1' mont'"'l, y u "'mbi ' n rusultc int .... ligiblu pc r c l c.,s a 'ult s ul modio . As i , lo signific ci'n 'ul s niJc , 1 signific2Jo u3 un xprusión os oqu ! ~d6ntico o lo rus uusto =ctiv'"" nl cmbiontü y e l'"' x r si n noturcl los om ci nus . El signif icou do tol s nido so Je rivo do uno 'o l"'s f rmcs m~s ""'ntiguos u im, rt'"!ntos 'e lo oatividcd hu rnc na . cu~n ul soni e r~lol~m nto Y Su e º~J~A- 9 A-l ounqu mil,,;nzn "' nrticul'"'rsu , 1"" umtu 1L;l niño su Jus.::rr lla V int rus n ün nisl'"'r objut S Ju SU '""mbiunto , 8Sc y~ h n i ~isl'"' s r vi""muntu los ~lLmontos m s 1tin ntus , s ci"'' s c n l e munid y 1 biunustor ol inf'"'nta . Al m'sm tit.Jm , ol njn ~u v J n cu nt J 1 s.s ni s pr duci""' s , r 1 q ult s y l tr s niñ s su m iunt , y osnrr lle uno tun uncic imit rl s . Lo istunci:i c; un m 'i s ciol quu r don 11 nin c nsti uy un f et im r nci~ bi 1 gicn funu mun ~1 n l~ ~ ucnci/n ul j v n hu~ no , y es t mbi6n un ul m nt in is, unsnbl un l'"' f rm~ci n dul l ngu j . As i, 1 nin qu e mi nz icul~r ciur s s íl '"'b~s , pr nt ne~ ntr quu st s sil b s 1 s r it~n 1 s ~ ul s , y ~s pr or~ ol e min p r un ununci ci n m s clnr y m s rticul • ri • um m nt intur s nt invu tig r Sl• y n u6 mu l• '"'lgun s u 1 • n1 s m's tL.m r n m nt rticul s ,, n n tu ro 1 íl ' s un un Sl nific • ,.. t e , un • Sl nif'ic b s s r un l vincul Cl n nn ur 1 ntr • • • n1 y bj t • El dnic hl:ch im rt n qui u Cl rl e m r • t ~ rv Cl n . L rs n l . ~ t n t • • n n1n • • u n st l '-'l • e m1 nz n f rm rs 11 s lS int 1 ' s - s uc - un �- 15 - • que com i e nzan a formarse s íl abas distintas , el sonido repetidc ma , ma , ma ••• apa r ece generalment e cuando el niño está insatisfocho , cuando ne s e satisface alguna nece sidad esencial o lo oprime alg ún malestar general El· sonido at r ae al objeto má s impnrt "'n te del ambiente, la madre , y junto con su aparición so remedi a el es t ado mental doloroso . lPuede ser que la rep r esentación del sonido mama ••• justo en la etapa en que comienza e l lenguaje articulado - co n su s i gnificación emocional y su poder de a taer la ayuda ma~ e rna - haya producido en un gran n~mern de lenguajes human~s la r B! z ma para repre sentar a la madere? ~ea como sea, y que el niñr adquie r a algo de su vncabul~rio inicial por un proceso espontánen o q ue todas sus palabras le lleguen del exterior , la manGra en q ue se utiliz an los primeros elementos del lenguaje articu l~do es el punto e n verdad interes an te y pertinente para nosctrcs a este respecto . Las primeras palabras - nama , dada o papa 9 oxpresinnes para solicita r la com ida , ag ua , ciertos ju guetes o animales - no se imit an y usan simplomeR te para describir , n omb r a r o identificar . Como en el caso de las ante riores expresiones no ar tic uladab de emoción , estas primeras palabrds 1 lleg1 n t amb ién a ser usadas bajo l a presión de situaciones penosas o in tensas emociones , c u a nd ~ e l niño grita por su madre o expresa su alegr f a a l verla , cu a ndo clama po r comica o repit e con placer o excitaciñn el 1omb r e de alg ún juguete favoritn d3 su ambiente . Aqu í la palabra devie ne l a re ac ci6n s ignifi cante , adaptar.o a la situación , expresiva dü un es tado int e ri o r e inteligible para el mdeio humano . Es te último hecho tiene ot r o conjunto muy importante de consecuencias . El inf a nt e , desvalido en s í mismo e incapaz de enfrentar las dificultaras y pe ligr os del ~om i e nz o de su v i da , está rodeado de providencias muy canpletas para e l cuidado y la 2sistencia , resultantes de la adhesió n ins tintiva de l a mad re y , en pequeña medida , del padre . La acción del niño sob r , e l mun do circundante se ejerce a través de los racres , sobre los cuales e l ni ño ac tú a a su vez con su ll amado , scbre teda su llamado ver b l . Cua ndo e l n i ño grita por un apersona , l a llama y el l a aparece ante (l . C·1an do desea comida o un objeto o cuando desea e limin ar algun'J cosa n sit u2c ión incómoda , su úo ico medio de Dcción consiste en gritar , y á~­ ~e r esu lta para el niño un medio muy eficaz de acc ión. son en tonc es no sólo medio de ~xp r esió~ , sine mod~- ef i cien t es de acc ión . El nombr e de una persona prof~rido en alt2 voz con un tono l ame nto so , ti e ne e l podar de materializar a Gsa pLr~ono . L8 com id a hay q u e ped irl a y apa r ece - e n la mayoría de l os casos . As í, l ~ Gxperie ncia infantil debe d~jcr en la mente del nino l a profunda imp:-c s ión d e que un no mbr e tiene e l pode~ sobre lns personas o cosas que sig - n ific a . Par8 e l niño, las --- pa l ~br~s Encon tramos e ntonc es que un a disposición biológic~mLntc esencia l para la r3Z8 huma na , hace que l as prim2rBs palabras articulJdas que e l niñc emi te produzcan é l efEc to mismo que es t ns palabras s ignific an . Los palabres son pa r ~ e l niñ~ fu e rz Js act iv as , le dnn un dominio esenc i a l sobre l a re~lidod , lo prov ee n de l único medio afecti vo pera mover , ot r ae r y, repe le r l8s cos2s ex t e rior es y poro produ,...ir c'•mbios en todo lo quo sea imr ort nt e . Est2 , por s u pues t o , no Gs la o nuncisci ón de los puntos de vist2 conscientes de un ni ño ~c~ r ca de l lengu 2je , pLro es l a act itud quG i~ plica la conduct a del ni ño . Si SJguimos exam inando l arno n e r a en que se utiliza e l l enguaje e n l a bt o pa posterior de l a niñez , enco ntramos de nuevo que todo r efue rza esta r c l o cióQ pr~gmóticJ con bl s i q nifi codc . En tod¡ le experiencia del niño l Gs pa lobr ns signific a n en t 2 nt o nc1:úñ n y no e n l e mLdida on quu hacen que ul niño ~ nti endo y perciba . Su o l egr f ~ ol utiliz a r l zs pol:bres y ~ 1 oxp r esa r so e n l o fr wcue nt e r epe tición, o e l jugucteror con une palabra Ls_ i mpo r t a nt e e n t o nto quu r LvG l n l a ncturol e z a activo de l uso lingUistico m~s t e mpr a no . Y sw rí o incorrecto decir que tol uso lddico do los po lob~as c~rezco de s ignific ~do . So halla por cierto desprovisto de todn f in o lid ~ d int e l ectual , pero posee siempre un vDl or emocional , y es uno de l os ac cion as f a vorit as dul ni ño , en l~ cu1l se cp roximo a~ n n u otro pe r so n2 o coso d e su ~ mbi e nt e . Cuondo un niño sa lu da o le persone o eni n1 :i 1 , p 1 a t o de c o mid o o j u g u e t e q u e se a p r o x i ma n , c o n un e s 8 1 v 8. de re pe t i - - ··- 120747 - ·~ -- - - - �- 16 - .. . ci6n deÍ nomb r e estcm l ece un v í nr.ulo de ag r edo o ds sag r n do e nt~e sí mi! mo y ese objeto : Y en todo el rosto de lLJ vic2 , hnsto uno ~ded bien :~~ inda , el nomb r e de un obje~o es Gl pr imG r medio a que se recurre pa r a o t Ja r o mo t e rializar· ese objeto . Si trnsl ndomos ahoro esto on~lisis olos condici on es delo humnnidcd priml tivE , se r 1 mejo r no cmborcorse e n uspc~ulocionss cse nci o lm e~ t e imagin o ri~s y por ello fdtil es , ace re n de los orígenes del 1 Gngu2Je , sino sim plem~nto och8r. un o ojeada a las usos norma l es del l eng uaje , tol como ~os vemos e n lo observ~ci6n emp íric o de los so lv 2jws . Vclviendo a l os e jm~ plo~ pr ese nt c dG s mós o rrib o , do un q rupo de nat iv os dcdi c 3dos a uno.cm~ pr eso pr6ctico , lo s vemos utiliz a ndo pa l ob r es técnic 2s , nombres de imple mentos , es f~r Ds espec ífic as de acc ión . Uno palabra q ue sig nific o·u n u tens ili o import c nt e , no se utiliz a on l o acc ión p~r2 comenta r su naturolezo o r e fl ex ion a r sobre sus propiedades, sino porG hoco r que ap2re zc o , so le clca nc e o l hcblonte , o poro dirigir o ot ro hombre en su uso correc tJl. l s i gn ificad o de l o cosa se constituyu mediante experiencias de su~ usos act ivos , y n0 mediante l o con t em plac i ón intelectual . As í, cuando un s2 lvo j e a prende a c omp r ender el significado de una polobr~, este proceso no se cumple mediante exp licac i ones , po r uno ser i e de ~etas de 2pcr copci6n, sino aprendiendo a mone j n rl e . Uno pa l ab r a signific~ paro un na ti vo e l uso ode cu odo de lo cose quo represento , exactamente como un imp l em~nto s i gn ific o n l go cuando pu~de ser ornon~j~do y no significa nodo cuJndo cuondo no est ~ a disposici~n ninguna expe ri en cia d~ ~1 . En fo r moo similo r un verbo , uno polob r o que r ep r es~nta una oc ci6n, r ec ib e su signi ficado o través de uno ac ti vo participación on este ncci6 n . Uno po l obr2 se uso cuenda puedo producir uno acción y no poro describirlo , y mucho munos poro tronsmitir pensamientos . La pclobro , onto nc os , tiene un poc:Er que le es propio , es un medio do efoctuor los cosos , es un manejo de cc tos y objetos y no uno definición de el l os . Adom6s , ol mismo punto do vist o occrco del ~ignificodo r esult2 de los u sos ~ol ivos d~l lengucje entre nosotros , -jn entre oouellos de nosot r os qua , on ocasiones r elotivomente r o ras , podemos util i zar e l lenguaje e n uno formo cient í fico o lit e r cric . Los innumeroblos suporsticionea - el t mor de los agnósticos o lo blosfemic o ol monos su repugnonci~ a us~rl~ Ll des~gr~do activo hocio ul lenguaje obsceno , el poder de los juromentos - mu str~n quo on el uso normal de les polobros e l l azo ent r e s í mbo l o y roferont. as algo m6s qua uno mero convenci n . Los miembros no ilustr~d~s de los comunidades civilizadas trotan y consi der~n l~s polobros en gr~n medido como lo hocen los solvojes , o seo , co rno s lid mento ligados con lo roclidcd de lo occi n . Y l omanGro en que volaron ol conocimion o vorbol - proverbios , dichos , y, en l o octu8lidod , noticias - como único forma d~ sabidur í a , do un cor6ctor definido a esto ctitud impl!ci c . Peru qqu m inmiscuyo dn un cnmpo ampliamente ilus tr do y onolizodo on asta libro . Por ciorto , quien hoyo laido los brillcntos cap í tulos de OgdGn y Richon:is y e ptodo lo direcci n princip8l d su rozonomi~nto , ye se habr dodo cu nt hoce reto de qua todo lw orgumentoción do estD Sección es uno es P ci donot~ al pio o su cfirmoci n fund~m~ntcl do que lo 8ctitud del uy buso gen r~1 dol longuojc , m s uspúcic lmonto on lo osp cu~lci n filos fico . Por el abund~ntu matoriol citcdo on el c~pitulo II , y ~n Mogic V rb 1 , por los ejemplos de los cpítulos VII , VIII y IVt y por mucho do 1 qu~ incidont lmwnto so dice , podemos comprender cuón profund~monte a rr ig do ~st6 1 creoncio on quo uno pclobra poso cierto poder sobro um c so , n quo participo de la noturalezo do lo cos , on qua as af ín y oán i 'ntico en el 11 !:ignificodo 11 qu contiono, o lo cose o o su prototipo . ¿p ro d d6ndu deriva osa ctitud m~gi~o? Aqu i ol ustudio do los prime r s t~pos dol longuoj~ viunu e oyud rnos, y 1 utn grofo puedo hccorse ~ útil 1 ril sofo del longuaj • Al studior l formación inf-ntil del s~gnificndo y ol significado del solvoj o ol il tr do , ncontr~mos esto m1 m~ actitud m~gicc hoci 1 s pol~br s . L p 1 br do podar , le permita uno jor~Jr uno influ~n~i sobru un objwto o un ción . El significa d d uno polnbr1 prodod d lo f~milioridod , d ln e pocidad d us rlo du 1 f cult d de g it rl direct m nto , como h~co al inf nto 0 d diri gi r! .c.n su~tido pr ctico como hoc ol h mbr~ primitivo . u~~ p~lobro u il1zo s1ompro n conjunción ctiv diruct con l r lidcd qu sig - �- 17 - nific .:; . Lo pol o br2 c ctú2 sob r \. . 1 2 cos 8 y 1:: cose· li bern l e polobrn o n l ~ mGnte humnno . Esto , e n ve rd ad , no 85 m~s ni menos qua la ~sencic de l ~ t eo rí a sobre 1 2 cua l r e pos2 e l uso de l e m qio ve r bo ! . y encont r arnos ou~ 8 s t ~ t eo r~ ~ . s~ bns ; e n 8 Xp e ri snc i os psicológic ns re c l Gs ncc rc o de l n s f o r mas pr1m 1t1v as del l Gngu~jL . Ante s de que se produzca l o rn ' s t emp r ana espec ul ación filosófico , su r ge l a pr~c~ico Y teori c de l n rn~gici 7 y o n ésto , l a acti tud n atu~o l del hombr e ho ciu l as p o l o b~ os ll ega o fijarse y formulors8 medinntG un~ sobidu r f ~ Y tradición espoci~ l es . Es mediante ul as tudi o do l a b ruj er L co rri e nte Y do l ~ mag i o v e r b~ , cs i como t o rnbiGn por e l ondlis is de las is deos dol snlvojG a c e re n de l a magi~ , c orn o mejor podemcs comp r e nd e r os t G _nfoq u ~ tr ~ dicion n l d esa rr ol lado ace rc o del s8c r eto poder de l os palabros ~ prop~~dns s~b r e c~ert ¡s cosc8 . En un a po l ~brc , pu~de ducirse quo ta l ostud 10 conf1 rrn ~ sirnplornento nu est r o on~l isis t8or(cico d~ este sección . En 1 ~ 8 fó rmul as rn6 gir.os e nc ontrarnos une preponder2nci2 de pa l obf os con unn c l ~o tens16n emociona~ , ae términos técnicos, de fuert es imp e r at iv os ; de ve r b os que ex pr esa n as p e r D nz ~ , ~xito , cumplimiento . 88ste esto 2qu í, y pe r o més dct os ~uedo r ecur rir e l lect o r a l CJpftulo II dG este libro , y :J l os c.Jp ftul os ccerc2 do l o ••Mcgio" y 1'El podG r de las pnlobros en l e j\'ll3g i a 11 e n mi o b r o ci t o d2 rn6s a rrib a . Puede so r int e r es~nte int~rpret Q r los r os ult2dos de nu dst r o ~ n~li sis de l es e st8dios primitivos dGl s i gnific~do , sobre ol dicg r nmo en e l cu1 l se r e pro swnt2n con un tri~n gu J o l as r ~lcciones rtro S í mbolo , Acto de PLn srrn i e nto y Refert;..nt e , Gl c omienzo del rop ft u l o I de este libr o . Esta dicg r cmc repr ~swn t ~ muy ~d~cu8dornente lns r e l oc i o nLs mencionados en l es usos das c rroll dd os de l l ong u G j ~ ¡ Es C8rJcter 1stico en ss t o tri~ngul o quv l G bose f indic a do por un o lín eo punteado , r e pr ese nt~ lo r o l~ci6n ~ ­ tribufdQ q u e se os t ob l e c e e ntr e un S í mbolo y l e cosa a que ést v Sw r efi~ r , su Re f e r d nt e , c orn o lb ll ama n l os Du t o r t;..s . En 12s funci onG s cicsorro ll 2dJs d e l l e ngu c jb , t 2 l como se us e n o nl rnvnus deber i c n usnrsu ~n l ~ os p8cu l nci6n fil osó fic ~ o e l l onguojG cie~t i fic o - y l os Autor es se ocu pan es pe cin l mdnte de esos funci cnes ~n est~ libr o-, e l go lf o dLl S igni ficodo , corno pod rí a l l cmd r s8 l o 9 s6 l o es colmado pnr e l Acto de P en somie~ to - l J lin eo ob licu o de l os dos cost8dos de l tri6ngul o . Tr ot e mo s de r ep ~ ese nt o r medi~ntd di~gr crnas ond l ogos l os pri1norns Lt :pos de l Signific odo . qJ En l o p ri mer ~ ut~pa , cuando l e ~xp resión es un o mera ru-cc ión sono r J , e xpres iv o , s i gnificante y co rr el2cionodo c o n l o s itu o cién , paro qu e n o im plic G ning ú n acto de pGns~miento , ol tr i~n gulo se r e ducd o su ba se , q u e r ep r esen t o un o vincul ~c ién r ec l - 1~ ~s t ob l e cid o e ntra la REACCION SONORA y l o SITUAC I ON º S in emb~rgo , n o puede llornorso o l a prim e r o S 1rnbolo ni G 1 2. últirno R~fe r enta . En 1:-- t a rr:: e r~ r> t op- t n n n t'f\n,... .... ,.ri d · stinguir entre los tr es us os fundam e nt a l Gs do l l e ngu u j e , e l 2 ctiv o , e l n o rr ~tivo y El ritu a l . C¡do un o de e ll os r esu lt = sufici e ntem8nt e cl a r o por e l diag r 2mo qu e nqu f insert~mos , qu J de b ~ t o m~r sa junt a me nt e a:n nu ust r o pr e vio ~n~lisis . Lo e t o po fin a l de l l e nguaje dbs o rr ollodo es t~ r ep r esL nt c d2 po r ol tridngul o de Ogden y Richa rd s , y su r e l ac i ón gen ético con sus humildes pred ocoso res pu edG wXplic~ r alg ún os pvct o de s u 2 n ~ t om f o . Ante todo : l ~ posib ilid ad de vXtvnd o r Gl di ~g r 2 rna de l os o utcros O hccorl o r et r ocede r hasta los USOS lingU 1sticos primitivos , p r o po rci o n8 un ~ pr ueb<. _d ici o no do su v~ l idez y ~duc u oc i6n . Adem6 s l ~ n o t u r a l e z ~ sólida de casi todos l os b-ses de nu ~ st r o s tri~ngul o s exp li on p o rqu ~6 12 lín oo puntc~d~ de l o figu r o fin~ muest r o t o l t enccidad y po r qu~ es s usc e ptible de pr od ucir afec t os tan d~ ñinos . La c xtr Lmo vitc lido d du l a a ctitud mó gi c a hacia l os ~nl ob r 2s so ux plic:J e n nu os tr ~ no to o l pio scbrG LSto , ,qu w co nstituye l o t eo r.í ~ del libr ~ , no s~l o po r r e f e r e ncia o l os usos primitivos q üL del l ~ngu~ j e ho c l n l es so lv c j ~s , y sin dud o a l homb r e prehistó ric c , si no t ~mbié n po r su P rm ~ n e nt e c onfir mación e n l os u sos inf o nt il~s de l l e ngü ~ j e y e n l os mu e nisrn ~s mismos mu din nt e l os cu ales se cdq ui e r e e l s ignific 2 do 8 e n l n vida individue ! . • �. .~ - 18 - PRIMERA ETAPA -REA ce ION (vincul~do dir o c- S ITUACION T~m 1..:: nte c on) SEGUNDA ET APA SO NIDO (c orrel c ci on2 do c on) RE FE REN TE Los c omie nz os d e l l e ngu a j e ~rti­ cul 2 do , cu e nd a , p2 rclelcm8nt c c on s u 8 po rici6n c orniunZ Qíl e su! gir R e f ~ r o nt e s, d obe n r e pr e s c nt 2 r sc ~ ún c o n un e so l a lín o2 11~ no de co rr o l ~ ci 6 n e f e ctivo ( s e gunc : ~ t op~ ). El so nid o no o s t c d ~ ví c un s ímb ol o r bo l, po rqu e no s~ l o utiliz o se pDr o do de su Re f ¡_, r l:J nt e . TERCE RA ETAPA (8) ( A) Lu nguQj u e n o cci6n Le nguo j w n ~ rr ot i vo AC TO DE ELABORAC I ON DE I MAGENES ~ - -~~--------------------------------~-- ;:, I í"lB OL O CTI VO (us a do pa r o ma ne j a r) REFERENTE • e o • • SIMBOLO • • • • • • • • o • • • • • • • , • • • • • • (r elación REFERENTE indirec t a ) ( í ) Leng uajo d. l a f"lagia Ritual ACTO RI TUAL (bosodo ~ob r o la croencia trodicionol ) SIMBOLO (Roloci n m i sticam~nte supuesta) REFERENTE dri n uxtroarso algunos otros coral rios do nuestrD teoría del signif i c d prirn ·t ·,, A ~' , _ ""' ncontror un alla uno confirmoción adi cional d~l onGlisis qu l s outoros hocon do lo d~finici n . Es cl~ r o q uu tiun n roz n cu ndo sostionon quu lo dufinición 11 v~rk1ol'• y ' r eal 11 d_9. bun 1 fin du cuont s arribar a lo mismo , y quo ol hacer de usta ~istin ­ ción rtificiol un distinción fund mun t al ha croado un problomo fülso . 1 ignific do , como humos visto , no 1 viuno al hombru primitivo de lo e nt mpl cj n d cos s , o d 1 on lisis du huchos qu ocurren , sino po r 1 f miliorirlad pr ctica y e ivn con situ cionus purtinentes . El vur ::i dur e nocimiunto d uno pnlohr s logr por la pr6ctico do! •so !"\pror )nd d llo dontro du un ciur o situoci n . Lo pol~brc , corn cu~l ui r otro implomwnto dü fnctur hum~no , s lo cobro significoci6n luúgo d h b r sido usad , y en form odocuod!"\ , b jo todo suur o do oondicio si , no puodo hob~r dufinici n do uno p lobro sin qua ust pr sun n s. t 1 re lidod qu llo significn . Y d m ~ s , d do que un s í mbolo signific nt r sult nocas ria poro qu 1 h mbr puud~ aislor y e pt~r un as P et do lo ru lid d , n hoy d inici n du un e so sin que o lo vez ho ~ d ~jnici n , un su f rm m s primitiv y fund muntcl , no s sino uno r cc1 n.sono: , o uno P.l br. rticul d unirl lgún csp~ctc odacundo d un s1tunc16n p r mud1 du un propi d~ cción hum n • Esto defini c~ n d ~ d finici n no s. r fi r , p r upuost , .1 mism tipo do uso 11n~ st1co qu 1 du u nminon l s ut r s un stu libro . ~in uml rgo , 1nt r n· compr b r u sus e nclusi nus le nz d~s rn di nto ol os tudi rl los tip s m s 1 v d d~ lüngu J ~ ntiunun v~ liduz n ol no= ini d los uso primitiv s d 1 s p 1 br ~ . �- 19 - VI En é l cu r so de es t e ensayo he trc t cdo d.d limit a r ol alca nce de los pro blumos l ing üí stic os ox~minndos . H-mos com nzad o ostcblcc i cndo el p rincipio do quG el ostudiw d~l l ungucjo dobu proywctcrso sob r o un fondo ct n~gr~~ico do cultu:2 g~n~rcl , quo i ~ lingüístic o debe ser una sección , p·_1 r c1 Grt o l e m6s imp o rt ~ ntw , do un'"' cioncic general cic le culturo . Lue go su hi~ o l a twnt~tiv ~ de m st r c r que Gs t 2 conclusi~n gun~ r2l nos co nduce a ciertos punt os da vist ~ m~s defi nid os ~cerc: rlo l o noturclozo d~l lwngu~je , 8n los cu~l us concebimos e l 18ngu~j L hum~no como modo do occifn w~s b1on que como controseRc d~l pens~mi 0 nto . Prosegu f 2mos luego con un 0 x ~ m e ~ do l ~s ~ rí g~nes y fo rmes primitivos del Significcdo , como debo h~ ~ ~ r sido Gxper1ment cdn po r e l hombr o primitivo . Esto nos pr~pcrcionó l o ~xpliccción y nos mostr l as r 2 f ccs do lo act itud m~gica del hombrG hc ci '"' las pa l cb=os . As ! , h8mos ovcnz2do medi~nto une serie do concluiones, do l Gs cueles cede un ~ ur2 m~s concrete y definida que l8s ont~ ri o r cs . D~suo t ocar ~ hor a los dom~s , e s a be al posar ot r o p r ob l umo , 0 ~n m s dofinido y concreto q..i e r: e l de l o es tructuro del Lo ngu2j o º e-de l ung u2 humano ti e n u un~ est ruc tura definido qUL l e GS p r op io . Ton u mes tipoe do l e nguJs moncsil6biccs , nglutinJntes , polisintjtic2s , og r e -g . tiv:s y d~ fluxi6n. En c adn una do e ll os , Ll modio de acción y expro s i6n lingUfstico pu edo some t o r so e ci~ rt os r oglcs f clcsificcrso de acu~ ! d~ con ci ert as cat og o ri cs . Es t u cuurpo de r eg l es ~s tructur~lL ~ con sus _xc wpcicnGs e irr ~gu l c rid cdos , l as diversos clcsGs ~n qu~ puudcn o rGun ~r s~ l os e l a mc nt os dol l eng u cjc ~ L..S l o que ll nmomos ª l w ost ructuro gr2m::tic~l'' di.? un e- l o nguo . El l a ngu ~ j G se consid e r o por lo común , aunque como hemos visto inc rr oc t ~ munte , com o :. 1 0 exp r ~s i~n de l pons~mionto por modio de los sonidos li n g~ í stic os n . Ln id eo que e n tonces resu lt o , evidcntcmontu 9 ~s la quü l o as tructurc lingUistic c os o l r esu lt ~do do l es r egl e s dGl ponsomicnto hu m""'no , quo "c::da c c t ego rf a gramatic n l os - o dober i .J sor - lo exp resión de : lgun~ c c twg o rfo l ' og icah . Pero n o r_quiero mucho esfue rz o mGntcl c omp r 0ndur qu~ l o espo r onz o de una a rm o nf2 ccn ~u gol porfocto entro LLnguojo y Lég ic 2 , es e xc cs ivcm cnte opt imi s t c quL un l o r eclidcd 11 0 menudo di v~ rg o n un o d~ o tr o , do hec ho , qu~ LSt1n cunst~nt~m~nto riñ~ndc y que o l Lwngu~j e o menudo moltr ~ t o o l o L0gica , mient r as 6stc l o abondc no . - As í, n os e nfr e nt a rn os c o n un dilom~: o les c 2 t ~9o rics g r ~m2t ic o l os deri v:n de l : s l o y ~s dd p~ns ~m i o nt o , y no scbomGs oxpliccr porqu6 es tdn t an m:l o dcp t:d os untr o s í. S i ol l Lng uC' j o ho crecido ~ 1 servicio del Pe nsomi~nto lpo r qu6 ha sufridc t 2n wsc~s~ in f lu e ncio e c onso rv ~ t ~ n ascosa hu o llc de l @ ~s tructur a d~ 6stw? o pod~m os , por~ wlu dir os t cs dificultcdos , posar o l c tr o cuerno d~l dil e ma , com o l o hccun l e mcyorfo do l os gr-m~ticos . Estos se olojon c rr ogo nt omon t c de l e uves verdes - o seo do illnd =ga ción m6s ho nd o , o fil osof i o d Gl l e ngua j e - y cfi r man simpl~m nto q u ~ lo Grorn6tico so rig e s ~g ún su p r op i o d~ r echo , po r une sue rt e du grc cic divin~ , sin dud o ; quü o l d om inio do l e Gromótico doba con t inu8 r on s u os pl~ndid o aislamiGnto , como un po d a r hos til a l p0nscmionto , ur dan , s ist ~ rnc o s o ntid o c om ún . Amb os punt os d o visto - Ll qu L $l o mo o n su ~y ud ~ o l o L6gic a y ol o tr o , q~u os t 2bl8co uno r e glo o ut6n omo poro l e Gr~rndticn - S8 hallen ig olm_ntJ~ ~n dos~cuo rd o c Gn los h e ch os y deban ser r oc h~zcd os . Nn cs t1 l LjLS del ab surdo suponLr, c on Ll grom1tic o rígi do , qu o l n g r c m6tic o so ho d~sarr l ­ ll c d J c ome un a ~spo ci o du yuy 1 silvcstro de l es f=cultados humanas , sin ninguno r tr c fin o lid2 d LXC~pto s u p r op i e ox i stuncic . Le genc r c ci6n os ~ ptnt ~ noo du rn c nstru o sid~dus ccrontos de sign ific ~do o n ol c e rebro de l Hl mbr o no ser~ n dmitid ~ fócilm ont o po r l o psicolog f n - o m~nos , por s upuosto , q u a e l c e rwbro soc ~1 d o un rígid o cspucialistc ci ontífico . Y d~jcndo do l edo l os princi p i rs o prodil~cciLnLs go nu r o l us , t odas l os l o~ gu~s hum~nos rnuLstron , posu ~ gr c nd os div 8 rg c nci as , une ciurto coincidG~ ci~ fund~mont2l on es tructure y med i os d o uxp r os i ón gromoticol . Su río o l o vwz descabellado y sign o d~ pusilanimidad int c l ect uú l Ll ~ b ondonorr d~s d ~ Ll comi~nzc tod ~ invcstigcc i6n do l os fucrrzos m6s profundos qu a d~ bu n hcbor producido estos r asgos c 0m un os y univ L rs c lm ~ nt o huma nos del L ~ nguoja . En nuostrc Toc rf o d ~ l S ignific a d o , humos vist o q ue ol L ~ ngu o ­ j u si rv ~ pcr~ fin olidodGs definidas , qua funci ono como un in st rum en t o �- 20 - utilizcd o con unG fin o lid~d dGfinidc y Jd~pBods a oll a o Est ~ cdoptaciGn, Js t~ corre l ~ción e ntr o o l l cngu8 j o y l e s us r s o quo so l o dLstino , he dE j C' do sus r ast r os or. lo os tructuro lingüf.stic,2 . P~r o n o tur ~ lm o nto es el~ r o qu~ no dcbumCS busc~r un e l do mini o de l pons 2 m1 a nt~ lÓ~lC O Y lo LJSpG cu l \c i~n filosóf icd lo luz que ilumin o l o funcirn y f 1n2l1dcd~s dcll ~~n ­ QU) j ~ hu~on c primitív c1 , y 8ntoncos ws t o puntu d o vist ~ pu r mLnt : lógic o . c~rcc d ~ l l c ngucj~ r~~ult o t e n in6til c omo ol p~r c mLnt u gr o mc t1c o l . f xist ~ n cct ogo r!Js r?o l Gs sLbr0 l os cuel a s Su bese n y mol~ Go n i ~s ~ivi ­ J i _ne s gromcticclus , Poro st os c o t ogo rf as r oo l os ~ d:riv:n dG n1ngó~ s ist um ~ fil os lfic ~ primitiv u , c onstruid o po r cont ~ m ploc 1ón d u l mund o ClE c und nt o y po r gr r ~ o r as ospw cul ~ ci onos , t c l ~s c o mo l os ~t ribuid o s ol h o~ brc primitiv o por cie rt os o ntrop6 l ogos .U l l ong~o j o o n s u u~ tructuro :~ f l o j c l es ca t ogo rfos r o~ l os doriv~dos do l es oct 1tu dcs préct1c as dLl ni ño y de l hom bro primitivo o no tur o l, con r espe ct o o l mundo circund ; nt e . L~s cotwgor ! aa gromatical os , con t odo s sus poc uli o rid odos , ~xc~p ci ~nLs y su insubord in c ci/n r of r oc t o ri o o l as r eg l as , so n o l r of l o j o dL l o p G r spc~ tiv~ p r uc~ ri o , no s ist cmj tic o y prtctico i~ ~uostc po r l o lucho de l hon b r a po r lo ox ist unci c on e l se ntid o m6s o p li o d es t e pa l ab r o . Sc rí c f 0til ~spo r o r qua fu~r omos copGcos do r econst ruir o xoct~mento l o cosmovl s i/n progmóticc d~l hombrw ~ rimitiv o , ol sc lv cjc o e l niñ o , o do r cp r cd~ ci r un d~tclle s u corroloci/n c o n l o g r o m6ticc . Poro pucdu un c o ntrorsc un Lsbozo 8mpli o y un e c o rr osponden ci c gono r - 1; y al c omp r ende r es t o n os libr~mon dú todos modos do !ns trobDs l ógicos ¡ lo osturi li dod de lD gro mético . - P r supuus t o quu cuando m6s oltomunto desorroll2do un l eng uaje y cuonto mds larga soo su histori8 evolutiva , t Jn t os m' s cstrctos os tructur c l ~s p r osu n to r • Les divursos Gtopos do l o culturo - sa l voj~ , b ~r borc, s micivilizcdo , civilizwdo -; l os divursos tipo, ·8 uso - p rogmjtic o , norr"" t i v o , r i tu o 1 , os e o lo r , t o o 1 ú g i e o - c o do un o h L r ..( do j o do su hu e 11 o • Y lfn 1- purificoci n fino! , poderoso , poro de nin ún modo omnip o t ente , logr~ ­ d- p r ul us o ciontífico , no podró Ln m do c lgun o borrar los huellos p ~ i mit iv s . L~s div~rs-s pecu li ~ rid cdus Jst ruct urclcs dL uno l eng ua civilT Z""'do y mudL:rno llovon consigo , como l o hon mostr- ~o Ogden y Richc r ds , uñ Ln imo puso muerto do us J o rc cico , do superstic1 / n m6gico y do voguodod ( t'ico . m.Ls los ~sbozos fundcm~nt~lcs do grow~ticn se rJ m's primitivos dol lengucjo .. En efecto , és 8 pr usidon al nocimiunto y !J s utcpns m6s plóstic ns do! desarrollo lingü~stico , y dujon lo huallc m' s profunde . Los cotogor i as derivodos d~l uso primitivo oor n t~mbi~n idónticns pero todos los l Gngucs humnnüs , usu " i~s móltiplL~ div~rsid~dus supurf iciolos . Pues lo naturaleza e suncio l dül hombru es id~ntico y los usos primit iv os de l l_ngucje son los rri i m ~ ' ~ ' , ue: , in q u u h-.: mo s v i s t o q u u l o fu n e i n p r o g m6 t i c o dc.:l l~nguoju so tr~nsport~ o sus atopas m6s ~ l ov~dos , espuc i o lmento con e l us inf~ntil y ül rotrocwso d~ los adultos hacia mudos de pens2 r y oxp r o s~rsu n ul oborndos . El lungunj sufrG p ca influuncio dol pensamien t o~ ur ol ponsomion t o , p r ul contrario , al tunar quo t oma r su herrnmiontc s ~ ol l onguoj - d~ la acción , sufru por e ll o un~ profundo influ8ncic . P"r r sumir , podom s ducir quu lns cctogoríos grcmoticc l us fundomGnto s univ~rs lus po r o t des i~s longuns humanos , s l o puodon comprondorso con r.Fur ncio o lo Wu lt~n schcung pr~gm6tico dLl hombru primitivo , y que , ~u di~ntu Ll uso d~l l unguoj~ , l os cctugurías b rb oros primitivas doben ha~ b r influido pro undnmonto sobru 1 s pustcri r~s sistumcs d~ filosof i o d 1 humanidad . i nu~str~ tu ric us corroe b~n sobro todo'- los usos ~~t~ 8 , • E~tc d bü ujumplificors~ con un on lisis dutollodo do po r lo munos uno 1 s pr blumas cunar tos du i ~ gr~m6ticn ; y ~logir , pare un brevL u - x mün , o~ pr blum~ d~ les por t Ls du lo roci~n . Dobomos dirigirnos , un t ne s , lo otopo on ul dus:rrollo dLl indiviauo o do le humnnidcd on U wl Sur hum~n~ n uSt inturos~do un lo rufloxi n O !~ espuculac i n, n quu n clos1f1co los fon mun 8 p r~ f inolid~dcs du conocimionto sino , 1 un ~o mod~da un qu~ ontron un ~u tr"t dir~cto e n los ccndicl nos du 1 ~x1stonc10 . El niñD , ul h mbru primitivo o 1 individuo ne r uf i no J. ·1unun quu ut~liz .r ~1 lunguajt. e m un mudi indispuns~ble poro in flu1r s.b~u su omb1unto social . En t do st sJ dus rr llo uno acti tud muy ~ofin1da , un~ mnnuro du t mor n t ·du ciurtos es uctos do lo r aolichd Ju isl~rlos y v1nculorl s - ctj ud n ustructur~dc un ningón sistumc do �- 21 p0 nscm i ~nto , ~in ~ ~xpros2d c dJS p ri1.~itiv ~s , inc c., r po r odo l os cu~l Q s wl l onqu! j e luc e ~n l ncond ucto y , un ul C~SO do l as comunidD '"'n u l c onjunt o du l og r os cultu r o l os u ntre c omo ol prim o r o y mós im po rt = n~o . Comcncom s p r l o r ul 1ci6n de un ni ñ c on ~u ambiente . f n su e t LJpo m~s tbm~tonG , sus occiLncs y conduct o es t~n gobcrnadcs po r 1 03 n ecesidodc~ du l c rgon ism u . s~ VL. mc vidL ~o r o l hemb r a y l ~ s od , ol deseo de cn l c r y de une ci~rtc lim piuz~ , c o nd ici on es op r opiodas a~ r o s l dwsconso y sueño , un~ dcs is 2dL. cu ~do de lib o rt od po r o el mo virniJntc , y rnr ól timo , pe r o n o lo mLn._s im po rt n nt G, l o na c Gs id ad do compcñ í ~ hum'"'na , y du se r ob j ~ t o ~w : t u nci~n po r port e du l e s od ult os . En un o 8 t ~pa muy tumpr'"'n o l niño s : :L r oo ccionn o situoci onus ge n e r a l es , y dif f cilm e nt r ll ~g~ o di5 t inguir ún o 1 s pe r so n 1B mjs c c rc ~ n ~~ , que p r ovc~ n n su confGrt y l o ob Js t eccn ::J 12 o l i mu n t e • P 1;.; ¡-o '"' s t _ s i t u 0 e i 6 n n o d u r e mu c h ' • 1-1 ú n d L. n t r L d ,, l o s d o s p rim ~ r 2s sumon 2s , ~ lggn r s f e móm o n ~s , @l gun -s cvscs individuol ns comien z o n : J ~ s t ~ c e r s o d L 1 e mb i un t o g un e r ,., 1 • L 2 s c C' r ~ s hu h1 o no s r u su 1 t ~ n do G s ~u ci~l int~r~s - e l ni Ao r bsponde c0n uno so nri s~ y ~ r e fier e suniJos do o l oco r . R~c ~ n cc2 g r '"'~ uclm o nt s o l e m'"'dre ~ 11 niñerD , os í como con antd ri o ri dwd , hcb i o r e c on ocid o l os ob j e t ~s o voh i cul os do c om i do . In dud o bl GmLnt e e l ll amado emoci ona l mós intens o 1 o j Grce sob r e e l ni Ro l e ~~ r son~ li dod dG l o m ~d r e , y esos obj e t os e VLhícul os de comide . Qu.iDn a st6 imbuid o do l ~ s p rinci pios fi eud i a n s pu~ rj sont ir sc inclin ado n bus cc r aquí un a vincul 2ci~ n directa . En l """ desccndénciJ human2, como en l o du cuolqui~r mamff e r c , e l infante ~sacie c on su m~ Jr e todcs sus em cin nu s ~ c ~ rc c d8 l c li mu ~t o . Pr i mo r i2m ont e , ~ sta es pa re 'l un recupt~culo du nut ri ción . Po r oso qu e s i l o nutrici(n se do po r ot r os medios - y de bu r ~c r da rs o qu e l os niñ os selv 2 j es sGn ~ lim e nt ndos con ccmidc vuqwt o l m~s tic =do e -s i desde e l ncc imi en t v , ws í com~ ccn é l puchw - l ~s sen ti micn t s ti e r n o s med i a nt e l es cu a l Gs un infante r esponde e l rs c ui dados matar n J l es quizjs se wxti e nd ~ n o los tr ~s f c rm~s de p r ov isi~n J~ c~mido . Cu2 ndo un e ve l e acti tu d cmL r wsa qu o un niñ o modernc ~lime nt ouv o bibero~ mu Gstro hacia l ~ b 0 t e ll c , l es tiGrncs co ricics y cDriRoscs so nri s~s q u ~ l ~ ~ r od i gc , l o i dLn ti dod de r espuosto o l os prcvoedorcs artificiales y n: tur o l os da 2lime nt o p2 r ocü im pli ca r uno 2cti tud m~ntal id6ntic o por p~ rt u do l infc nt G. S i as t o es 2s f, l eg r amos ponet r c r un ~ r cuso muy t cm r. r nn o da pe r so nific ació n de ob j etos , ser o l cuol l as c.__sns nde cuodcs e impo rt a ntes dal ~ mbi ~ nt ~ susci~on lo mism ~ r esp u es t ~ omoc i onol que l as pu r s n 2s pe rt inGntLs . Cu J l quiu r c sen la vorocid~d qu e u nciL.rro es t e su 9\.J""" tión de i d ntific c ci"n d irocto , · n '-' h2y dude'"' .-to quG existe un o g r ~n s imilitu d e nt r o l o act itu d p rimLr c ho a! o l ns pL r sonos y o bj e t os más ce r conos q uu sotisf'"'cL.n 1 2s n Gc es i dcdos de nutrición . - ~ - • Cuenda u l ni ño c ~m i c nz c o monojcr c~sos , ~ jugar ccn ~ bjut e do s u mcd i - 9 ~ u cd~ o bsurvo rs o un ~spec t o int e r Gs'"' nt o on su conciuc t o , osc.,c i . . . do t . . . mbi~n ~ 1 . . . t (} n don r. i,., n u t r .: t · v..... ~ •1 a os fu n d mt:: r, t 0 1 8 n un in f:: n t t.. • T r e te a e rJ o nur nn s u boc c t odo l a que t ome , Desda GStuMOmcn t o e l niñ o tir o ne~ , tro tü do dob l a r y pl ogQ r c bj c t os b l n n dos o p l~ s tic os , o du scpo r o r p~ rt LS dG l o s bj Gt.Js rígi dos . PrL nt .J l as cos-:s cis l ~dws o se~~ r =b l es e 1b ron un intGrCs y v- l o r much o m ~ g r ~ n de q u w l Gs que n ~ pu odw n sor mwn a j od'"'s ~ n s u int a g ri d2d . A med i ua qua ol ni ño so doscr r 0ll o y pueciü movo r m~c lib r e me nt e l o s c osos , se incrome nt 2 '"' dn m~s os t ~ t~nduncic ~ ~is l a r , e s ingula rizor físic a ment e . EstL yJc~ Ln u l f ~ n do do l e bien conucidc ten a~ nci o dt..;s tructiv '"' do l o s ni ñus . Y nll o es into r es nt w, o es t e r esptJ ct o , ~ r qu 0 mu es tr e c~m o un o f n cult Qd mont 1, co n sist~nto ~ n singu l o riz wr f cc t r es pd rtin c nt es d8 1 mod i o a mbi e nte - po r sonns , -bjotos nutritiv os , cosos t i8 n o su cIDrr o l ~ t o u n l o co nduct o c d r po r o l d8 l n i Mo . Otra vuz ~ncontro ­ m s nq ui , wl Ls tu d i ~ r es t o dL t '"' ll o do 1 - c:nduc t Q, uno c r nfirm ac i n e nu Js tr c to o r! n p r ogm /tic o do l _Jso rr ul l c mc nt c• l on l G p rim wr o ~ t Jpa • t.; unc ontra rs e t amb ién un ~ tend~ncin ~ ~~ rs o nif ic o r Gb j e t os de espo c i o 1 o l o ne i 6 n • e cJ n e 1 t Gr mir. o ii p w r s o n i f i c '"' c i n i • n o q u i o r o s i g n i f i c o r cq uí ningun~ to a r í a o purt c d~ vist o p r o~ i o cio l niñ o . Oui Lr L d~c ir , cd mo o n -- 1 c '"' s o d e i t '"' ms d u c mi d - , q u r d..., me s o b s n r v "' r n 6 1 u 'l t i p o d v conduc t a que n o discrim in o Lsc nci c l m~nt v e ntr a pa r s_ n;s y ob j Gt os . Al n iñ o l u gusten o J isgustn n ~lgun ~s ja s u s jugu e t es , ss un Gj c c Gn e ll os si l a crG ~ n d ificult:Jdos on su m."' nu j o ; l os ~b r a z a , .bl3 SiJ y rnu'-'st r o s i g n ~s r 1 \.,; ~d h c si6n D u ll Ls . Las po r so nas , sin dude , se des t a c a n cun p ri o ri d.Jd ~ n wl ti ump o y pc r s u princi po l im po rt - nc in . Pero ~ ón Je as t o r esult e q u ~ l~ r ~ l a ci~n c n oll as as un a us~ cio· do po utc pa r 2 l e ctitu d qu a a l P u Jdl~ l.; �- 22 - niño manifiesta hacia las cosas . Ot ro punto rnóportante es el gr a n inter~s hacia los anima l e s . Por m~ pr~ pia obse rv ación , puede af irm ar que niños de posos m~s~s, q ue no se in~e ­ resaban mucho po r cosas inanimadas , segu í an los movimientos de una ráJa ro con sus movim i entos espontáneos , con su facilidad ~e aislarso cel . m~ di~ , co n incu est i o nable rl~in i s cenc i a de personas , es Ju s tamente e l t1pn d e ob j eto q•Je de~er !a suscitar el interé s del niño , s t::g ún nuestra teoría .. ~ n a lizado nl sa l vaje actual en s u relación c on el medio , e ncontra mos un claro paralelo con la actitud r e cién d e scrita , El mund o e xt e rio r l e in ter e sa e n la medida en q ue le proporciona co sa s útiles . Aquí por s upu e~ to debe nntenderse la 11tilidad en s u senti d o más amplio , in c luye nro no sólo lo q ue el hombr e puede consumir como a l~m e nto , us ar para abrigo e in~trum e nto , sino tambi~n todo lo qu e es ti~ula s us actividades en e l j ue go , e l ritual , la guerra o l a produc c ión artí s ti c a . Todas e sta s cosa s s ig nificativas s e d es t a c a n par a e l sa lva j e como a i~l a ­ das , individuos s e pa r a do s contra un f on d o indif e r e nci a d o . Al ac ompaña r a lo s s a lvaje s a tr a vés de cu a l q ui e r med i o n a tur ~ l - na vega n do e n e l m a r ~ c a min a ndo po r la pl a ya o a tr a v ~ s de l a Re lv a u ob se rv a n ci a e l c i e l o e str~ ll a do - a me nud o me im p r es i onó l a t e nd e nci a que e ll os t e1 f a n a a i s l a r urof' poc os o bj e t os qu e l es r e sult a ba n im pott a nt es , y tr a t a r e l r es t o c omo me r o fo ndo . S i e n un a se lva me ll ama ba l a atG nc ión un a pl a n ta o á rbol , y pr e g unt a b a , me í n f o rmo b a n : ·•Ch e s o es s 01 o un a i · u u s t o n • U n i nsec t o o pá j~ ro que no r e pr ese nt a n in g j~ pa pe l en l a t r ad i c ión o e l de pó s i to a e a l imen to s , se des pa cha rí a ..; on 11 Mé3 un a wa l aª - ª u n me r o an ima l qu e vu e l a" . P r o s i , r0 r e l c on tr a ri o , e l ob j o t o r esu l ta r a ó ti l de u na u o trª ma ne r a , s~ l e da rf ~ n om br e ; se pr opo r~i o n a rf a n r efe r e nc i as de t a lla cias a s us us o a y prop i edades., y as í l o cosa se i nd i v iduali z a rí a d i st int ~m~ nt e . Lo mi s mo ocu rr i rí a c on r especto a las est r e ll as , aspectos de l paisa j e , min e r a l s , pe c es y cru s t ácaos . Es gene r a l l a tende ncia a a i s l a r aq u e ll o q ua s uncuont r a en a l guna ro l a fi ón co n e l homb r e , sea t r ad ici o na l, r i tu a l 0 út il, y o ap il a r todo e l r esto un un mo n tó n indisc ri mi nado . Pe r o ~ ón don t ro de esta tonde n c i a hay una p r o fi o r enc i a visib l e po r l os obje t os a i~ lodos , peq u eños y f ~ c i l mo n te manuob l os . Su inte r ós e n l os a ni ma l es es ruletivomo n ta m s g r ande q uo on l as pl antas ; mayo r e n l os c r us t áceos que n los mi n e r a l es , on l os i n sectos vo l adores que e n los qu e so a rr as t=a n . ~ prefie r e lo q uo so aisle ¿cilmonte . En e l pa i saje , l os peq u eños 8e t8llus so nomb r an y t r ata n f recuon t omen t e en l a t r ~dició n, y suscitan in t rós , un to n to los grandes oxtbnsiones de t i e r ~a quedan s in nomb r e ni individuali1ad . - Cl grnn irlte r ás quo se tomo u l homb r o primitivo en los an i ma l es constitu yo un cu r ioso paral .. lo respecto do ln octitl·d dul niño; y los .a.ozonos ~icn ¿ ~;r~" r omr-~ ~ - ~~ ~8~ son , on mi opi n ión sim ilares . En todan 1 s ~eni f estoci0nes dmffi Totomismo , lo Sool otr i a y de las divorsos influ ncios do los animolGs on el folk l o r e , lo c r eencia y ol ritua l p ri mitivcs ncuontro su oxp r esi n o l inter6s dul s l vojo on l~s animalos . ~ ~fi r mumos ho r a lo notur loza do usto cot~gor i o genoro l en que lo monto rimitiv1 ub i co o ls personas , los onimulos y los coses . Eslo cctego rí o tose , rús icn , no ast dofinid , sino quu s~ lo sionte int osomonte y so 1 uxpror plon m nto en lo conducto humano . Estd e nst~uido sobre cri t~rics solectivos do utilid d biol gic. , os f como ult~rio r cs uso3 y vo l o ~s psic lógicos y socialos . L p omin~nto pesici n que en ullo tiene n 1 s pursono lo matiza d~ tnl m.nero quu los cosos y onimoles entren en 11 con un ~A i ~ · e réc .ur pursonific do , Todos los items de ust~ cote 9 ri son tombi6n individu lizodos , islodos y trat~dos como entes porti cul rus . A P.r~i~ dou~ fondo indifuronciodo , lo Wultnnschoung p r 6ctico d l hombr p r 1m1t~vo o~slo une cntugor f o de pursonos y cosos personifica d • Ru ulto do inm d10 o el ro quo ~ to cctogo rio corrosponde ~n l i noes n~r~l s o lo do substancio - bspeci~lmonte o lo ous i o oristot6lico . Po r P r s~pu sto no dobu nwda o ningun spucul ci n filos fice inicial .P st r1or . Es l motriz tosco , róst1co , do donde puudon u t ~ ourso los d1v rs~s concupcionos dü sustonci~ . Podr 1o llom Arsulo substancia on bru prot us i , P r qui nús p r ofieren los túrminos cultos o los simples . e m h~m s visto , p r lülomuntu e n las prim~roc ctitudos mento l de l 9 nin , y prusumiblumonto tombi6n con l~s dol hombr8 un les primeros ut p~s �• - 23 - de su dLso rr oll c , m~rch n l n e pmwcmép d 0 1 son i do significcnt8 , orticul~ ­ co . La ca~ G~o :! a dü su ~ stonci en brut o , t ; n pr omin e nt e en l o p~rs~e~t1 v~ ma nt ·. l in1c1ol , r Lquie r o y r ~cibe sonidos a rticul a dos poro s1gn1f1cor sus ~iv~rs o s ít Lms . L2 cl c sc dG palabras utili2odas pa r o n omb r a r perso n:. s y c os: s pe rs onifi cados c c nstitu ya un a c 2 t oqo rio g r ometiccl primitivo d~ nombres;sust on tiv os . As í, s e ve q u a cs t n port G d o l l u ngu~j o os tó en r o iz~da e n mod os :ctivos de c onducto y ~ n usos ; ctiv,s del l o ngu ~ j 1 , ob s~ rv ~b l u • un e l ni ño y e n wl s o lvo j L , y du s up ono n un u l h ombr e primitivo . Tr ~ t u m cs ~ n Sdguido br evGmo n talo - l ~s polnbras - dw - oc ción o verb os segund~ c l 8se imp 1 rt ~ nt c do p~lobros . L2 c-twgorio r o~ l subyacen t e 2por~ c ~ con posturio rid o d un 13 pw r spect iv o munt~l dol n i ño , y es rn d n os p r oponr~ ­ r nn t o wn l o dGl solv~jb . A 8 sto corr~sp o ndu e l he ch o de q ue l a es truc tur e g r 1moticJl de l os verbos se h 112 mJ n os dosor r o ll 2dc 8 n l os l ung uos s ~ lv;j e s . Por ci o rt r qu~ lo ~cc ión humano so c o ntra on t o rn o o ob j e t os . El niño su do cu e nte , y ti o n e quG c2rsc , d o l o cornid~ o do l e pGrsono que S8 l G fccilito , antas que PU wd: O nwcus it o C i sc~rnir ul ac t o d ~ l agon t o o quG t ~ ng ~ conci en cia ~ s u s pr o pi os 2 ct os . Los 8stodos co r pora l es re un niñ o se d os t : can tombiér mucho monos dv l ~ situación quu l os c ses quu e ntra n d ontr o dG ~s t o último º Es as í quJ s0 l n Gn un a o t ~ p ~ s ubsi gui~nt c d Gl desa rr oll e d wl niñ o , podemos v~r qu~ ~stw disc1G rn 8 l ws cam bios dL s u cmbiLnte de l os ob j Lt os q u u ccm bi cn . El l o ocurrL on un e e t 2 pJ e n qu e ol inf c nt~ h2 CLme nzodo o u so r sonidos o rticul odos . Cornienz:n o exo r eso rs o occion~s t~lLs c omo c ~ m o r , bubo r , ~osc2ns~r , c Grninc r ; ~s t o ­ dLS dul cue r po , c omo su e ñ o , ho mbre , rwp oso ; ·st ~dos do ~ni rnc , t~ l ~s c~~­ ~) r cdo y 1 bsDg r odo . De es ta categor í a r o~ l do ~cción , os t~d o y disposi ci ~n dd jnirno , pod e n c s decir q u ~ Sv prest~ t o nt 8 le o rd ~n c ome o l o in diccció n o dGs cripción, que se h a ll ~ oscc i cdo c ~ n wl e l wrnwnt o del c o rnbi o, es t o Gs , e l tiGmp o , y q uv monti~n~ un o vi ncul ació n wspwcic l rn~nto es tr wcho con l os pa r soncs do l hablant e y e l o ywnt v . En l o p~rspLctiv c do l os s c lv:jws , pu ede n o bs e rv a r se l os mi smos c o r 2 ct o r os ~ n es t o c ~ t ogo r í a ; gromn int0r6s un t od os l os c a mbi os r o f e r Gnt os 21 s Gr huma n o , e n l es f ases y t.~ po s do cc ci ón humc no , un l os us t ados de l cu o rp o y ánimo human os . Est~ b r ~ v o indic~ción n o s pe rmit o c firrn o r qu u u n 12s c t c pos primitiv os del l ongucj e hurnJn o debe hab e r e xistid o une c~tugur í c r ea l ~n l o cu~l en tr a be n tod os l os f t e ms de cambi o suscoptib l vs dL modi fic ~ci0n t vnp Jr o l q u ~ poso ! :n e l c ~ réc t e r del 6nimo humc n o y 12 volunt ad humano , y so h o ll ~ b -n ligados c on l o acción p r son:l de l hombr o . l e closv de pol~br os utiliz ~d~s por2 dunr t ~ r f torns d u l, wnc ontro mos un o es tr u ch~ c o rr espondenc i 2 ~n tr e cat ug~ r i a r e= l , e nc ontramos un o es tr ec ha c o rr wspondJ nci o untr e c~t ogo r i a y p- rt o de l o o r ac ión . L ~ p ~ l o br ~ d e -cci~n , o vGrb o , ~s s u scLp tibl w Ln tod~s l us l e n g uas da modif ic cci nvs gro rnotic ~ l os que ~ xprvson l o rL l c cilln t wmpc r c l , le o mod a lida des o modos de uxprLsión 1 y el v ~ rb o e st6 tJm bi6n i ntirnnm wnt e ~ ~ o ci a do c o n pr o n ombr es , clcsu do p~lcb r ~s q u e c orr uspcndo o o tr c c o tLg o r1 o r ~o l . cu~ndo obse rv ~ m o s ~ sto c o t~gor í o r ao Debe mos doci r a l gunas po l ob r ~s sob r e l os pron o mbr e s . ¿cu ~l Gs i ~ c a t Gg o río r ea l de l o c - nduct o hum~n o primitiv ~ y de l os h1bit rs li ng ~í s tic os p ri mi tiv os que c o rr Lspcndo e eso clase dLp ~ l ~ br a s , p ~~ u ~ño pLr surnorn c 0t o vit a l? El l o ngu o j c , c orno hemos vist o , us un ~ de los mr d us princip8lus dw ~c ción human e , y pc r Lll o o l actor dL l lcngu ~ j c , e l ho b l a nt G, ocupe úl prim~ r pl a n o dL l e visi(n p r Jgrn6tic~ d~ l mund o . Pdv m6s , c ~ m Ll l~ngu 2 j J cs td asoci2do c un l o c o nduct o conc c rt c da , ul h ~b 1 1 nt u tiun e q u a r ~ f e ­ DG rnod u q uG wl habl a nt e r ~ r s~ c ons t c nt e ma nte e un o yLnte o o o ye nt us . y 01 o yGnt o ocupa n , por os 1 do cirlo , l ns dos ón g ul os principc l us o n l o p r sp~ct iv a d~l e nf oque lingUí s tic G- hpCrGc o o nt o nc Gs un e GlO Sb d0 pal ~ ­ brc muy li m it c rl ~ y Lspcci~l , c o rr espG nci ~ nt o e un o c~tcg o ri o r w~ l cons t nt Jm, nt G o n us o , f~cilm o nt o asoc i o bl o c r n l os p n l cb r ~s do a c ción , po r simil c r un s u n a tur c l bz~ g r arno tic o l o l us nombres -1 ~ p ~ rt e dG l ~ Gr acién ll o mo do p r on Gmbr e , q u u incluyo só l o un os p ~ c G s pol a br os , per G ccns t c nt u -· mwnt o on USOj pc r r og l ~ gGnGrO l SO t r a t e do pa l ab r as b r ovus , fécilm ~ nt o m ~ n e j cb l Ls , que apc r 0 cvn e n ínt ima vincul u ci6n c o n dl VLrb · , p ~ r o funci o n ~ n c ~ si c omo n ombr a s . Es Gv id ent u qu o os t c p~ rt o d~ l o o r Jc iCn c rr vs pcJ nd e ~s tr e ch o m~nt c ~ su c ~tLgo rf ~ re=l . Podr f rn os c ontinu a r Ll es tu dio d a l e e rr espondcn cio e n múltipl Gs d t~ll es m~s int e r e s o nt 8s - l o posicir'b ~s imó ·J ric o ~s p G ci o l del pr on ombr o d e t Grc o r a pers ono , e l pr o bl ~mo dG l os g / nJ r os y l ~s p8rt ícul os clcsi fi c n t o ri as , q u o s o muest r o ~s p G ci ~ lm L nt o �- 24 e n 11 t urce r a po rs ona . • Adn dobcmos." ludir br~vGm e nt G , sin ~ mb ~ rg o , , un punte , q~o se r Gf iurE a un~ c ~ r ~c t u ristic c c omún i l os nGmbr G y pr o n r1 mbr ~s Y concie rn ~ lo de c lin; ci{n· dG l os div~r sos e -sos del n r mbro . L ~ cJtc9o ría : e2 l de es.:te últirn c , derivo de ~ntes individu c l Ls por onif ic "dos del cmb i o nt ~ . ~n . o l niñ c , l e prim&r~ a ctitud hncio ít oms de as t ~ c~teg o rí c Gs do d1scr7m7no ción bas~dc sub r G l a utilid 2d b i o l ógic~ y sobra wl p!DcLlr dw p o rc1b1r los .' El inf a n te l 's s2luda c o n sun id cs signific~tivos , o l o s n o fflbr ~ cun ~olob ~ os J rticul o das cu e nd a opc r Lcu n y los r oclnmo cu~nd o l os n~c~s ~t " • .\s i Js t :Js po l o br :::s , l os n c mbr cs , se hc ll on sometidos a un uso dLf1n1du , ~uu ~s de n om bra r y ll omn r . A ~s t G c rr Lsponde un~ subclase ~o . numb r cs ­ s ust : ntiv os quG p d rf c ll omo rs e e l c ~sc opw l ~tivu , y quú uS s1m1l~r D al gun os usos do! vocotiv~ y e l n omi nativo e n l e d~cl in cción ind ro ur ~peo . ª En lso us os m' s dasorrollados del ldnguoj~ , óst~ ~e trcnsfo r mo e n un a grugcdo ~ s vr~c i ent~ du la acció n . Lo p~lcb r a - ccs: se pano Gn un e r clc ci n mjs estrGchD c on lo polcbrc-2cción . L~s pe r sonas se nomb r a n por sus nombres _ por dusignoci o n os pronominclcs vincul~dcs con 1 que hocm; "Yo voy: 1 , '• tú vi e n es'' , 1•Ful cno bobe 1• , ~·a l c n1'm n l corre·i , etc ~t e r o . El ncmbre d~ una pe r sono o coso p~rsonif icado se usa en t o ncus do uno mcnerc difo r entc , con un mo d o eife rent e do significar como ~c~o r , e tCcnicomon Estü os e l uso quo ~crr~spcnde ol c eso su~ tG c cm1~ sujeto do lo occi n. jutivo en que siempru se os talbec d un nombre comG sujeto de un o predico ci(;n~ Puede ducirse que o ~sto cas o e n los nombr s , cGrrosponde uno clo su du pro n om bres , los pronombres personales , yo tj , Gtc6taro . L occi n sa cumple con r elación o ciurtos cbj8tos . Se monejon coses ¡ pursonasº Sus nombros , cuQndo su ~sacien do ~s t o mcn~ro con una polobr2 d coci6n , so prosonton un ol coso obju ti vo , y l os pronombres se utili z -n un une forme ~specio l , o sobGr , i~ formo ll cmodc objetivo o r e fl ex iva que ol lenguoju se h~llo orroigcdo en a l intor~s práctico del hombre. ruspucto do los cosos y peronos , existe otro vinculcci6n de fundomcntol impcrt:ncio , oquu ll o en qua uno persona puedo manifostor une protensi6n dwfinido o rolociúnors8 con otro por no o coso o o tenerlo en su poso si n . C n ruspucto o lo guntu m6s pr ' Aima dul ~mbiunto , existen los lc zos du p~runtosco y amistad . Bon r especto o los coses , est6 ul sentimiGn t conGmico da p susión . Lo relación do dos nombres , cuando se prosentac m vinculo du uno coso o persono relocion~do con btro coso o porsono , J su íd ~ por ullo , puodo llomorso rolcciLn gunitivo ~ posusivc; y se ~n cu~ntr ... , como modo prociso du vincular dos nombres , on tod2s l~s languas hum_n~s . A usto corr~spLndu t~mbián ul c~so gonitivo do las lunguos ou ropuos, un sus usos m ~ s coroctor!sticos . En los pronombr~c exis t e ode m6s un~ cl~su uspocicl do pos~sivos que exprosc vinculoc~~n . o~dc Finclmuntu , untrc los d~m6s s dwstJcJ un modo do ~cción hocio los coses ursonns uxtariorus , o scbor , ol ~ntormincdo por c ndicioncs ospeciol.us in ntr~r on moyoros dct..,11 s s bre sto tomo , sugiurG qua puede supo nurs un todos los longu~s un- su~closo duf inido d8 usos sustantivos - ol u corrusp nde e un coso prup siciún~l • • bvio qu~ uxistun oón mAs c tug ríos, rosult~ntus d~ le cctitud utili t~ri. dul hombro , 1 s du los atributús cu~lidod s do uno coso , ccrocte ristic~s du un~ occi n, rul~ciunws Lntru c ses , rul ci nús entre situo ci n s, y s~rfc p sibl m s r r quw ol djutiv , ul dv~rbio , lo preposi ci n, lo conjunci n, su bason s bru ustos cotug rf-s ro-los . Qodr1omos r cudur tcmbi n, un cupf-nd n s por un l..,du du lo m..,turio süm6nticc o pr s r, y p r tro du 1 s r sgos ustructur ... l~s dul longuojo , e explicar st s áltim s e n rufuruncio e huch s ro los du l ... noturoloza humano pri mi ti v ... . ts in mb~rgo , usto brovc usquLmo ~s suficiunt p~rn suñ lcr ul m todo y ~ ~ z n"miu~t , m.di.~tu les cuc~a~ p drí" fundorsu t"l ~om6ntica primi tiv Y g.n6tica - ciunc10 quu , rufir1 nd su n i~ actitud primitivo dol h h mbro h ci lo ru ljdnd, mcstr río cu 1 us i~ n~tur..,luzo rcol do les cct l r 1 ~ s ~ r ~ m t i e 1 '- s • L s r su 1 t :l d s d u t 1 su m n t ic n p r i mi t i v o , e tJ n ñ 1 d , cr~ quu gucrd"n ustrucha vincu n ~ m dido un quo 1 s h m s . c1 n e n~l s ~uoult-d s d~ Ogd n y Richords . Ellos afirmen que una oc1tud f ls hoc1n ul l~ngu Ju y sus funci nus ctnstituyu un du 1 s prin - �- 25 cipcl~s c bstjcul os en Ll pr og r uso de l pc n s 2 miunto fil os ófi ~ o y l o inv~s­ tig c ci6n ci untific o , y un e l crec i ente u so p r~c tico del l ong uc jo e n l o p r o ns ~ , 12 P L l~ mic~ Y lo n VLl a . Aho r c b i ~ n, u n as t e socc i n y e n l e ~ nt u ri o r hw tr2t =d~ d o mo str2 r qua dobo wxisti r son1ejcnto ac titud t osco y n ug lig ~ nt ü r Gspwct ~ dGl l ongu ajl.. y Gl ~ign1ficodo . HG tr ~tod~ de do most r c r c6m ~ hab!~ surgid y porqu~ t ~ ni ~ quo p rsistir; y tr o t o de r os tru~ rl ~ : dn ~n l os d~t J llLS dL l e es tructur ~ g r ~m~tic~ l . Y~y un= cos~ mós qu~ ~a r ago r . A r ~ is do pr c sos p storio r es dG us o li~ gGístico y do p~ns mi un t o , tuv e lug ~ r uno dwsv i cci (n indiscriminado y e n g r -n wscc l a do l ~s r ~ fc o s y signific a d s do une c ~togo ric gromo tic c l G tr ~ . En t...fccto , da -C Uu rd n c on nuustr puntu de vist~ ~co rc ~ da l o se m~nti c c p ri mi tiv o , c~d ~ r iz siynific~nte dubu hab u r t Lnidc ri gincriJ muntu su lu g~ r, y s~lo un lug ~ r , cln s u p r op i c c~tago rf _ vwrbol . 1~s f, l Gs r .:J f cws quL signific ; n "homb r ··~nimol r, , 6 r bol" , •p i od r o og uoi• , son us~nc i :ilmt...nttJ r o f cl.s n 1m in <J l \..s . Los s i gn ific ad s ''d o rmir 11 , 11 comorn , ir · , "von ir " , ''coo r", S(: n v u rb 2lt.,;s . :JL r o a me did o que so des8rrollan ~ l puns 2moi8nto y o l l Lngu Gj u , l o ~cc i6n ccnst o nt e de l e mct~fu r o , de l e gwnw r c liz cción , l a anclcg i ~ y l o cbs trccció n , y de us os lin gUf sticos si milG r ~s , cst~b l e ció vincul as ~nt r e l as catugc rics y borré l"s lin ces li mitr l fus, pormiti u nd o '"'s i quw l ~s p2 l ab r 2s y les r J fc ~s so m vi8 r Dn li b r umo nto pc r t eda e l c~mpo dwl l .... n gua j e . En l ~s l onguos a nol itic cs , co me Gl chin o y l.J l ingl~s , este n tur l w z ~ ubicuo de i~s r o i cos r os ult" mis ~vide nte , pur c pued8 c ompr J bjrs ol a Gú n e n l ungucs muy primitivJs . 11 • , 11 1 11 , 11 1 Ogd~n y Richords han pu~sto t.. n desc u bi~rto o ho r 2 , vinc ~ nto , l e ux tr omcd~ p~rsist J ncio de l o ontig u c gún le cu~1 une pa l cL r : cortific~ , e cvnt i unL , lJ do l a man c r ~ m~s con f u l:cic r o li st~ , se r cc l idJd dL su signific ~ do . Un e o j c dd G por dut r~ s du l~s 8S c_n:s d~ l e f r mJció n p rimitivc de l ~ s r-íc c s , d o le r o: lid 2d de l ~s c~t~g c ri cs p ri miti v"s y do su cc l 2pso subs igui - ntw e insidi oso , ag r ~ga un imp c rt nt d~cumwntL a l os puntes de vis t ~ do l os c ut c r ~s . L ~ migroci6n dw l "s r"fc~s : lug-rus impr ~p i os ho c unf . . . rid o un e uSpvci~l solidoz s ui ~Jnw ri s ~ l o r~ : lid ~d imog in c ri o dLl signif ic ~do hip ~ st 2s i odo . P u ~s t u q u ~ l a c xpuri~nci c inici 1 g:rc ntiz o 12 LXis t uncia sust c ntivo do todo l ~ que se ~ncuent r o de ntr u du l ~ c 2 t ego rf- du s ust ::nc i 2 wn brut o o PrcJ t o u ~ i a , y e l c cmb i c lingü í st ic o su b ~ i g uio_n tG introducw all í r c ! c es t e l es c . . . m 11 m'"' rcha ' , rcp osoi· , \lmLvimit.Jn t oí 1 , ~tcC tur a , 1 - inf o rl..incic o bvi e c ~ nsist u ~n quL t a l es J ntid ad8S o i dees G bst r ~ct~s vivbn ~ n un mund o r u:: l quu l LS ~s p r op i n . Ad j wtiv os t ~ n ino ;-'~ nsivGs com_ ·bu\.;n o'' o 'mo l o'' , q u ~ l.Jxp r ~scn l"' s-tisf é:lc ci ~n o insotis f ~ cción madi ~ ~nimc l de l s~lv:jw ~ n un ~ s itu cc i ón de do , su c nt r o mot Gn J continu ac ión dL.ntr o d o l Ct...rc :-do r os .... rv cdo a l es bl Lq UvS t ' sc_s y qr Sí.:; r n r rtL t c llod o s d~ l " sust : ncio primitivc , son sublim odos y sG t r o n s f l r rron wn ·iB o nd'"'d'' y .. moldc d'' y cr e.: n mundos t t..,. lógicos ! nt .... gros , y s i s t e mas de Pons2 mi o nto y Re ligión . Owbc r ~cc r d~ r sL , p r s u pu ws t c , quL l o t wo rf a do Ogd r \/'"' .:.e· .:-ds y i-: ;. w. de viste o quí t...Xprt...S2dú , sostit;.,non wn l n f r rna m ~ s dwc i dido qua e l l 8 ngu oj~ , y t odos l os p r ocesos li ng Uf s tic ts , srl o de riv a n su podar de proces os r e~1~s que ti e n e n lugc r e n l a r e l ~ ci ó n del ~umb r~ c n su ombit...nt~ . 56 1 0 hu r oz cdo 12 cu us ti ón de l es cambios lin gUistic os , y sG rfc n oc cscr i o LXp lic o rl c m od i ~ nt u l es proc~sos psicc lé gi cos y s oci ol ógic o s do l ~s c omunid c dos bórbo r os y SL.micivilizodcs; LXOC t =m-nt c como h8m o s uxpliccdo l o lingUístic c p ri mitiv c m ~d i on t o e l cn~ li­ s is de l n mo nt e dul hc mbr o primitiv o - y CJffiO l os o ut c r ws du ustc libr o 1 xplic~n los virtud es o imp u rf Lcc i c nus de l l ongu o jd oc tu o l mGdi~nte s u m~g i st r o l on ~lisis de l a me nt e hum~n"' ~ n günQr o l . - ÍI l. U de la R/FHC/LL �� Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Biblioteca Virtual de Humanidades en el Uruguay Subject The topic of the resource Repositorio de ensayos en las Humanidades publicados originalmente en el Uruguay Description An account of the resource <p><span>La Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación se ha propuesto contribuir a rescatar y poner a disposición de los lectores la escritura ensayística del Uruguay a lo largo de su historia. Esta Biblioteca Virtual de Humanidades en el Uruguay pretende reunir en un solo lugar más de dos siglos de textos de reflexión y pensamiento, dentro del amplio campo de las humanidades, producidos en conexión con la universidad. La mayor parte de esos textos han sido originalmente publicados en revistas universitarias o periódicos hoy difícilmente accesibles. A menudo nunca recogidos luego en libro—o recogidos con sustanciales modificaciones—, son textos que pueden contribuir a recuperar y mostrar las dinámicas de pensamiento y representación en el país, tal como se realizaron en tiempos de centralidad de la escritura.<br /><br /></span>La a veces fina y sinuosa línea entre Humanidades y Ciencias Sociales hace que textos de historia económica, de estudios sociales, de ciencia aplicada a la antropología, puedan tener cabida en esta colección, aunque el foco está en el núcleo tradicional de las humanidades. El Derecho (con la excepción de Filosofía del Derecho) queda, por su especificidad técnica y profesional, por el momento fuera de este grupo. </p> <p>La colección será un trabajo acumulativo, con entregas bimensuales. En el tiempo, los textos se irán organizando de acuerdo a posibles lecturas de la historia de las ideas en la región y el continente. <br /><br />Aldo Mazzucchelli</p> <p><span>15 de octubre de 2017</span></p> Contributor An entity responsible for making contributions to the resource Pablo Darriulat Gonzalo Marín Rights Information about rights held in and over the resource Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource El problema del significado en las lenguas primitivas Subject The topic of the resource Lingüística Creator An entity primarily responsible for making the resource MALINOWSKI, Bronislaw Source A related resource from which the described resource is derived El problema del significado en las lenguas primitivas / Bronislaw Malinowski--Montevideo : FHC, 1985; 25 p Publisher An entity responsible for making the resource available Facultad de Humanidades y Ciencias. Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource 1985 Contributor An entity responsible for making contributions to the resource Bach. Gonzalo Marín. Rights Information about rights held in and over the resource Facultad de Humanidades y Ciencias de La Educación. Format The file format, physical medium, or dimensions of the resource Libro Language A language of the resource Español ANTROPOLOGIA CULTURAL LENGUAS Psicología http://humanidades-digitales.fhuce.edu.uy/files/original/e293a864b02fec9d83bfbb031a1e212b.PDF f3f918b4ae83c57e6132255e599efe30 PDF Text Text — 601 — •ttsa.ioijain sipuaiaija snqni/hsui uinsn pe snqiuoisnjauoa iq 'sndia -uud sipuapeaj o5(ja ijjj •ij^oui eijeduii aBijuajod aeuBiunq auaed 3e 'saqnu ni aja^-insse innuoijEuijsap ouii 'uinjoijisuoa uinuoijeji^oa auipnjiu^eui soq iajadBJ iwnq sojji jaaedde 'jniu^jeduioa aeuauBduieg aiq 'oiuuooBg a^í is je ¿snijnae snqijejoui u; oiqqojj 'siaisÁqd ui oisajjB^) p;n¿,, :jjY "Joa '¿81 '^izdiaq -pa 'SBjajduiog sejqo) ziKSiag mf) () '^jnjuegaaaad sinj snpej ijnao uiniuuio oiiuojejají] is 'jaqap nou assa uief 8abj3 jne 'aaapeAa seqaqap uou uiajejjsn^í oape uinjiA uijny 'juejaadsaj ninsdi ui 'juniiuasjad miA snia aenb eidojjijaq uina 'auáiput jjaj ¡os aduiau pas 'juajiajadmi ae jua.uquie ;j]nui aj eii uou 'jioaj sniJiA euiissijuauíuia uiajqapa uianb 'sassa si isi^^,, : (06l "!JEa *s^-iq0 SBl aP uoi.upa ej b ajipu^dB ua cpea^qnd) fg\ ap vnavvdwv^ b iaNassv^) -j ap bjjb^ (^) •(•sjás 802 -dd 'tíaijjaiuoa^) e^,, -dea '0161 'sIaB<I 'JJ3D 'IIX 'lOA 'lJB3sag ap uoijipa^ b juauia¡ddn^ '(ísajj3saf7 ap sajauaQ ja ai/(,, ^asea^) -jojne ns ap aj euanq B[ ap oanSas ejsa ou 'ivvuy saiavH^ 'jopeuojsiq joXbui ns anb isb íouisiui o[ aaeq —sosBa soajo jbuoi. -uaui ou ejed— 3J^ai^\ ojhbuijjbui jap seuoai SBun e ojaadsaj noa :BAanu sa ou oísaxav^ ap pnjijae bj anb jijaaApB ounuodo sg *(tajiouiaui bui ua apJBÜ jnoj np uaia sibabu af anb 'sjiaaa sas ua ajipips ap nad is 'sjo[ sap 'aAnoaj ie(f sietu taxquiou np Jioja ua la-inpj anb aaia-jnad ja 'sajiexj saajne sanbpnb aaAB xnajne auiaui np (uinaaj nsuas 3q, ajAi^ a[ nA ibJ anb sub azuinb e Á \i 'auujaop bj Jnoj,, : (6061 'síJBd 'AaaMK>x ap o^jlbó b SBjqo sb¡ ap jBuoiae^ uoiaipg bj ug) suao^au b Bjaea eun 8Q (j) ^s —odtjoso^ij ouist[buoidbu ap asnas ara as anb JBjiAa bjbcI saauBjj un[B JBjia ojainb— 'uij ua 'xaHDMV^g X '() PB^H UBll so)sa sa[Bna sb| b sauoisnpuoa sb^ ap pnji[duiB bj á Bzaanj bj Bjuana ua auau ^8 js 'Ba^ái^ ap sbj b uBpanb 'sopun^as soj uoa sojJBJBduioa jb 'sojaiuijd soj anb aaip 'vaiawvdiMV3 Á KODvg 'saaaon A saxavasaa aj^ua uoSuBJBd osouibj ns ua 'opun^as ja i |^) sojjaisap sns xod sop^aq -lunjsap uBisa sopoi ap sofo soj opuBna 'oiuaSui ns ap Biauaiod bj xas aqap auixoua usna 'souaui Bp^u 'aaip 'vaaaMVdi\[V3 b opuaiqixasa 'oxauítxd j^ "ziMaia^ A iawassv^) uoxBsaxdxa uoiuido bjjo ^nj\[ 'Baipojaui Bpnp bj ap op^ui -xb bjsijbuoiobx Biuajsis ns ouxapoui ojuaiiuBsuad jb XBjuacaxd xapod BXBd oai^ojosouS Buiajqoxd jap SBOixo^siq sauoianjos sbj A sauoioisod sbj Bjuana ua buioj ou 'uaiq sbui o 'BZBqaax anb 'ojosojij jap oaijBui -ajsis ojuaiuiBajuBjd jap 'ajx^d bxjo xod 'Biauanaasuoa 'BipxBoíd Bjxaia 'souaui opuBna 4BjaAax 'ojOAauaq xas ap uoiauajuí uoa BjopuBáznf uiib —BsaouBxj btjosojij bj ap saxopBixojsiq soqanuí ap uotutdo bj 'oSanj 'xas b o^ajj anb— oísaxav^ ap uojuido bj oxa^ *(j) ^Bxatnbis sojxBpxoaax ou Bx^d ouioa vaaa\rvdi\[V3 ap sojixasa soj ua zapijos Baod ubjí9 opBxjuoaua BiqBij anb SNaooíijj a piqixasa saxavasaQ axiag "X 9P QMVID^VW 3 �en forma inequívoca, afirmando que es, con certeza, un mérito de Campanella el haber inspirado a Descartes, Spinoza y Leibniz (4). Puede decirse que la crítica en torno al filósofo de Stilo está tejida de luces y de sombras, de conceptos entusiastas y de severos juicios, de exaltaciones y de maldiciones que, casi, perpetúan, en el tiempo, el ambiente refulgente de generosas ideas y de persecuciones feroces, de sublimes utopías y de mezquino conservadorismo en el cual Fray Tomás, ora tras las montañas, escarpadas y severas de su Calabria, ora en la tenebrosa prisión napolitana, ora en Roma o en Pa rís, vivió y sufrió en medio del turbio oleaje de la Contrarreforma (5). La sombra del "principio de autoridad" que retorna, alargada y siniestra, de la llama de la pira de Giordano Bruno e invade la sala del Santo Oficio mientras los jueces interrogan a Galileo, hace aún más tenebrosa la celda de Fray Tomás quien, con la mente, intenta evadirse hacia la luz y crea la Cittá del Solé (La Ciudad del Sol). No es mi intención, ni me sería posible en esta breve nota que pre tende sólo indicar algunos aspectos de su pensamiento pedagógico, exponer el pensamiento filosófico de Campanella; pero me parece oportuno hacer un rapidísimo resumen de su sistema ya que en él (4)L. Blanchet (en Campanella, París, 1920): "C'est un mérite certes pour Campanella que d'avoir inspiré Descartes, Spinoza et Leibniz. Mais pour lui, et en general pour les penseurs de son temps, le mérite est plus grand encoré d'avoir dans tous les ordres de la spéculation, dans la morale et dans la politique, comme dans la science, et dans la religión, retrouvé les véritables titres de l'ésprit humain en pla<;ant dans l'activité méme de l'áme, et dans la pensée qui lui est immanente, toutes les valeurs suprémes de la vie: vérité, beauté, bonheur, et sentiment du divin". Para un parangón entre Cam panella y los pensadores de su tiempo, consultar mi obra: Lineamenti di storia della filosofía italiana (ed. Universitaria, Florencia, 1950) y también // Naturalismo (en la Biblioteca del l'Educatore, ed. Viola, Milán, 1951). (5)Cassirer (Storia della Filosofía Moderna, vol. I, Milán, 1952), hace notar opor tunamente el carácter con frecuencia contradictorio de las teorías de Campanella. Dice: "La teoría del conocimiento de Tomás Campanella (1568-1639) está dominada por la misma contradicción que caracteriza toda su filosofía y también su carácter y su persona lidad. Las tendencias opuestas que agitan al Renacimiento se manifiestan en él con toda su fuerza. Así en el campo político es el precursor y el mártir de su doctrina social y sin embargo defiende en su obra sobre la Monarchia di Spagna el rígido ideal medieval de la jerarquía. A la vez que toma una posición a favor de la libertad de la investigación científica con su apología de Galileo, se somete, por motivos externos e internos, a la decisión de la Iglesia sobre el nuevo sistema astronómico. La misma obra (De sensu rerum et magia) que traza el esquema de su psicología sensorial investiga a la vez los primeros fundamentos y los efectos de la magia. Sobre una indagación de la naturaleza, que se funda en los principios de Telesio y reclama la observación directa y la experimentación, surge una metafísica que, en su estructura y en su disposición interna, recuerda muy de cerca la de Tomás de Aquino. Todas estas contradicciones en su concepción del mundo y de la vida encuentran y refuerzan su expresión en la teoría del conocimiento en la que por un lado la conciencia está subordinada a las cosas como un efecto de ellas y por otro hace de ella, moviéndose desde otras premisas, el punto de partida y el funda mento de toda certeza". Ahora bien, sin duda alguna es cierto que influyeron sobre Campanella las tenden cias contradictorias del Renacimiento, •—en particular el naturalismo y el platonismo-— pero muchas de aquellas que parecen contradicciones, y en los escritos políticos y en los filosóficos, mirándolo bien, emanan de la necesidad que el filósofo tenía de escribir "sotto il veíame"; motivos, pues, más externos que internos. En el clima de la Con trarreforma había venido a crearse una especie de acuerdo tácito por el cual los "letterati" oponían a la presión de Roma lo que podremos llamar una "resistencia elástica": una adhesión en la forma para poder, en la sustancia, profesar sus propias doctrinas. La interpretación, pues, que da Cassirer a propósito de la "conciencia.... subordinada a las cosas como un efecto de ellas", no me parece exacta, sino, por el contrario, es el concepto mediante el cual Campanella se aleja más del sistema telesiano. — 110 — �— Til — 'jiaia ap pBiunjoA B[ Jod BunpiqBS-xapod pBpijsnp B[ epezueije aA anb EiiBiunq pBpiuij) Bisa ap Biauasajd B[ vti3MY<iivv;j BXBjqns ouioj jbjou aiuB^aja4ui sg -jouiy X BjjnpiqBg 'xapoj 'a/og pp ^ilVJ B[ ua oaisjjBjaj^ [B ueapoj anb sadiauíJd saj^ so[ ua uopejuasajdaj ns uBjB-nuoaua 'Bjpci p A 9s$ou p '^ssod jg (¿) "(0t6I 'Biauaaojjj) ojiwiuwsBtíijf pp ouwijvjt oj^jsuad jj H1IXN3J) *f) ap A (fl^^i 'Biouajof^ 'saaauírqoA soq) oisapx ouipjDiuag oviXNaaoig *g ap sBjqo sb{ asneaA vnaNVdwv^ ap p uoa uopepjxoa ns b A oísaaax 3P oiuaiuiBsuad [B oujoi ua uoidbuijojui joXbui Bun bjbj *(j '9X ^\x 's^jvfjiuiDf pv avjnjsid^) íi^aaoi^ xod opBJjsnji o '(-S18S X 0^¿ 'AI 't>J.mwu -umi^i sq) oiDaHDa^ xod opiSoDax Bxas oidaauoa ajsg -(^soiuBsuad anb ouis sesoo sb¡ ap buijoj b[ souiaA o^s ou SBUJajxa sBiauanjjuí ap oipatu xod anb xauatax uatqraBj osiaaxd s^,,) {Bxaua^ ua oiuaiuipouoa pp so¡ b uaiquxei X sa{qis¡A souauíouaj so[ b axaipj as '(0^61 'íJBa 'avovaig "g ap uopanpBJj 'oiopouajj n^ojsirf^) Baxnaida aiuanj Bg •Biaunjsqns B^ ap ojuaiuiiaouoa pp oiisodoxd b saiaxoxsmy b opBaijixa X (jjj #dB3 'jj -g paA '0I6I 'Buapoj^[ 'ojBUBduiBdg '\ uoptpa 'vidtouud vidoud njxni vmpni luiu^j oq) Baxnaida BiiiJUop B[ opiuinsax BjqBq oísaiax (9) Un SOUOpUBp UBJt 3BATIO9[9^UI S9UOI9DBa^SqB SBAIS90nS SB^ O\ 9p O1J9I9 O^U9IUIIDOUOD un SOUI9JpU9J B^BipaUIUl UOIOtnjUT B[ UO9 SBX^ -U9IUI '9nb OpOXU 9Q '9SOpU9IA[OA BJl BOBdo SBUI OJUBJ 'OIU9IUIBUOZBJ ^B uoiotnjuí B^sa B98 BjBipaui sbui ojusno íosaaoad ns ^in^as BiDuapuoo b¡ b aituijad ou anb BpidBj ubi 'BuiísjpidBJ buijoj ua 'aioap sa 'upiainjuí jod outs ojuaiuiioouoa ua bui^ojsubjj as ou 'BAijBpj 'oiubj o^ aod 'sa X ojafns b ojalns ap bjjba anb [Bposuas uoisa^duii B[ opoj ajuy ¿o^aaouoa sotuajpod Bpipaui anb ua X ojund anb b^sbjj? 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En suma: lo universal tiene el valor de servir de punto de referencia por cuanto no es posible conocer todos los particulares. Los límites de la posibilidad humana parecerían así infranquea bles, pero Campanella —a diferencia de Telesio el cual, además del espíritu vital admite una mente pero sin ninguna función bien deter minada— admite la acción de una mente que proporciona la posibili dad de conocer a Dios y por consiguiente la razón de lo universal (como idea eterna de las cosas) que está en la mente de Dios y de las cosas finitas que El crea (8). Las cosas creadas, por ser finitas, participan de un no-ser que se opone al Ser, como el sujeto al objeto; y el sujeto que quiere ser, porque ama la vida, ce siente impulsado a amar al Ser. El pecado consistiría, precisamente, en frenar este impulso natural. Ahora bien: lo mismo que el sentido es innato, es natural este impulso en todas las criaturas y, así como en el hombre la reflexión hace resurgir en la conciencia el sentido innato, la razón hará asumir una forma racional a esta religión natural que es la base de todas las! religiones; las cuales, como religiones positivas, pueden o no turbarj la religión innata, pero no sustituirse a ella. Y así el Cristianismo, que tiene como fundamento esta religión natural y la revelación, tuvo el fin de hacer que los hombres —turba dos por los errores— retornasen a la religión natural y universal que la Iglesia Católica tiene la tarea de mantener viva en el mundo. Es por esto por lo que Campanella sueña con la instauración de una teocracia sacerdotal en un estado donde todos I03 hombres deberían vivir según la razón. Francesco Fiorentino termina su capítulo sobre el Renacimiento diciendo: "En el Medievo prevaleció, por consiguiente, la idea de Dios; en el Risorgimento (quiere decir en el Renacimento) la de la Natura leza; en la Edad Moderna, la del Hombre. Y cuando digo del Hombre, quiero decir del verdadero hombre, que es Razón. El paso de la filoso fía del Renacimento a la de la Edad Moderna consiste, pues, en trans formar el sentido de razón, el simple sujeto, en espíritu; el hombre de Campanella en el hombre de Descartes y de Kant (9). Pero si bien es cierto que en Campanella no puede identificarse1 el sentido con la razón, si es cierto también que se trata de una deter minación originaria y ontológica de todo ser, como dice Cassirer (10), no me parece que pueda afirmarse que solamente la Edad Moderna (8)Gentile hace observar que para Telesio "es el apetito sensitivo el que reclama las cosas sensibles, que parecen bienes aunque no sean verdaderamente tales; y que es la voluntad propiamente dicha la que está enderezada hacia los bienes futuros y eternos"; pero más adelante aclara que el alma creada, aquella a quien se refiere la voluntad propiamente dicha, "es un residuo irreductible del pensamiento (de Telesio) respecto al naturalismo, que es su verdadera filosofía... bastando para la vida terrena y natural aquella (alma) que siente el calor y el frío". Sólo por esto, en realidad parece posible una teología en el sistema telesiano. (9)F. Fiorentino, Storia della Filosofía, ed. Carlini, Florencia, 1925. '10) E. Cassirer Individuo e cosmo nella filosofía del Rinascimento (trad. italiana, Federici, Florencia, 1935). — 112 — �— 11 — •ONiaVnv^ ap u<mipa bj b uajaijaj as saaoinB sop soj anb oiunna uozbj jo.íboi biubi noa '(06l 'Bmojj 'otuauitSjosijj jo ouijsauotufjjjop ojjdij m auojzoatipa(q) iavaí^ ap sbjij sbj op A (c;g6I ubuj^[ 'Djj^undiuoj ossoiuo^ ip auigod ajjaq nid 37) oavAi\r "j Jod BpBstAaJt uopipa bj opBzijnn aq 'vnaNVdwv;) ap SBjqo sbj ap sauoiaipa sbj ap ^ufaui bj 'a^uauíBjn^as *sa aub (0^61 'S310(1em) OMiavrivd "^ ap Bapiaa uoiaipa bj ouboi b opuama] ou 'aiuain^is bj A uoiaBiía Bjsa bjbj (gj) •ítnajj0A naijBq ipBisuauuog aip ub Sizuia snn at^ raaip vivdva"^J '(5O6T '^izdiag 'i48InllDS aqasjnaQ,,) iji^ogvpoj aip pun DjjaiiDdiuo^ -j; Bjqo bj ug '^jo^ jap pnij bj ua 'uaiquiei 'nBJiuanaua as —iavaí^ BABjqns ouioa— anb 'sijoaa ottjdosojiijj 'Dais^qcfoqjaj^ 'aooiSojoisitpl sauojfsaon^^ 'stJdojd sijqi] aQ :vn3MVdi\iV[) ap SBjqo sbjjo ua soai9o3Bpad soidaauoa ap eiauasaad bj jejou uojbij '(0161 'OU!JOX '11AX 's laP ?UD?/DJ? 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Vale la pena de citar una página de la Cittá del Solé para mejor comprender —aun a través de su estilo imaginativo— el pensamiento del Stilese. Hasta los dos años los niños son amamantados por su madre y permanecen bajo su dirección hasta los tres. (14)En una carta a monseñor Antonio Querengo (8 de Julio de 1607), Campanella escribía: "...Ed io imparo piu' dall'anatomia d'una fórmica o d'una erba (lascio quella dell'uomo mirabilissima) che non da tulti li libri che sonó scritti dal principio dei secoli sin a mo', dopo ch'imparai a filosofare e leggere il libro di Dio. Al cui esemplare correggo i libri utnani malamente copi .ti e a capriccio, e non secondo sta nell'universo libro origínale. E questo m'ha fatto legger tutti autori con facilita e tenerli a memoria: della quale assii dono mi fé l'Altissimo, ma piu' ingegnandomi a giudicarli col riscontro dell' origínale", [...y yo aprendo más en la anatomía de una hormiga o de un yuyo (sin hablar de la admirable del hombre) que en todos los libros que han sido escritos desde el principio de los siglos hasta nostros, puesto que después de todo, aprender a filosofar consiste en leer el libro de Dios. Con cuyo ejemplar corrijo los libros humanos, mal y caprichosamente escritos y no según está en el libro universal. Y esto me ha permitido leer a todos los autores con facilidad y retenerlos en la memoria, de la cual mucho i'on me hizo el Altísimo, pero esforzándome en juzgarlos con el contraste del original"]; (de las Lettere, el. Spampanato, Modena, 1910). (15)Ya en la época humanista el principio de autoridad, en el sentido teológico, había sido superado pero exactamente el mismo principio era aceptado para la comparación entre los autores clásicos. Contra semejante principio Campanella encuentra un antecesor en Galeotto Marzio da Narm, que en la segunda mitad del cuatrocientos con su De incognitis vulgo (ed. Frezza, Ñapóles, 19-18) hace notar lo tontos que son los que continúan aceptando, sin contrastarla, la opinión de los antiguos. Este escritor que, no obstante vivir en un período hum nista, es un antihumanista, en el capítulo XXIII de su obra escribe: "...Nam et ipse Plato qui ab ómnibus columen doctrinarum perhibetur in nonnullis manifestis maximam prodidit inscitiam, in arduis fidem imminuit. Nam, testante Macrobio, divisas esse vias i'evorandis cibatui et potui, nam cibum quidem per stomachnm trahi, potiim vero per arteriam, quae trachia dicitur, fibris pulmonis allabi, Plato affirmativ. Quod quam ridiculum sit et qui anatómica vidit et qui suillum extenteratum aliquando conspexit facile diiudicat, licet Agellius hoc t:m ridiculum Platonis dictum, cuiusdam auctoritate involvens, conetur defenderé. Quid igitur dicemus cum hi tanta auctoritate viri in errata tam puerilia prolapsi sunt? nescio ridendum an dolendum sit magis..." El mismo Galeotto, en el capítulo XIII de la misma obra, afirmando la neces dad de interpretar las sagradas escrituras no de acuerdo a la letra sino al espíritu, se anticipa a la famosa carta de Galileo a Benedetto Castelli. — 114 — �— su — sbj oup 'ojaqBjjB jap sbjpj sbj ojos ou 'jB^uid oqaaq uBjqBq pBpni^) B[ ap sopBjjsiBui soj sapajBd sbj ajqos anb saijdxa VTiaMVdiMV^) safBSBd sojjo ua) capajBd sbj aaqos oiaqBjjB jap X uopana^sui B}sa b a&Bq B[ uoa Binoipi jap BzuBuasua bj ap 'soaisij soppjafa soj uoa oipnjsa jo jBuaajjB un ap 'jBjuauíaja-ajd uopanjjsui Bun ap Bjqsq as inbB 'ojubi sbjjuoij^ •sojaadsB sns ap 'souaui oj aod 'soqanuí ua o 'BauBJtoduiajuoa BiáoioBp -ad bj ua jBsuad anb Xbij 'vTiax^VdiMV^ ap BuiBd Bisa opuaXajajj [*íí8oIP 3P 3ctBS anf) I anodxa jBna BpBa X ofasuo3 ua uauodojd as X 'ai^aj ap UBq anb aapod o 3}jb janbB ap sonsaBj^ soj X sajaf oa^Bna sojjanbB uaJíija 33 'sandsap 'sajBiaijo soj 3q ^Batjqndajj bj ap Buinj uoa sa.iopiA.ias so^ub^ b biaiosbj X oíao ua souiauajuBUi X sosoiao uB^sa X BpBu aaaBq b optpuajdB UBq ou anb eoj b sajqou souibuibjj X soubs3}jb soj b sajqouui souibuibjj anb sojiosou ap uaja as ]^ *aoBq sbj jofaui X sauoisajoad sbiu apuaadB anb jb Bzajqou joXbui ap BJapisuoa as X í^ap -uaadB b uba uaiquiBj sopBUB soj ap oaaoj"Bd ja ua X BzuBjqBj bj ua BUBdtuBa ua X 'ajaf ns auaxj eun BpBa anb^od 'BaiuBaaiu a^jB BjjanbB ap o uoJBuaduiasap as aofatu anb bj ua Biauaia BjjanbB ap sajBiaijo o^anj uos X ÍBiauajaduioa X 'sojja ajjua Bjndsip Bnupuoa X^q jjjb X íSBiauaia sbj^o X Buiaipaui 'sBaijBuiajBiu sbj uoa uauod as sandsaQ *uoia -aaj bj opuBp utr^sa sojio soj 'soaijqnd roiaiAjas soj uaoBij o odjana ja UB^iaaafa as soun soj SBJiuaiui anbaod ísopoj uBqaBdsap as SBJoq oajBna ua X uoiaaaj buisiui bj ap saaojaaj ojjBna uos anb 'sopoj 'sajBJtnjBU sbio -uaia sbj ap sauoiaaaj sbj b uajsise oub otui^das ja apsaQ *cauoiaBUijaur sns UBAjasqo X 'saaijuo 'sa^ojuid 'sajjSBS 'sajjB sbj ap SBUiaijo sbj b soj X 'soub d^ais soj B^sBq sopBuiad^ap X sozjBasap ajduiais 'sojjaa BjBd aajjoa X JB^nf uaa^q soj oSanj X UBuasua X uaanpuoa soj souBiauB ojjBna X ísodnjS oj^Bna ua opuBuitusa 'sapajBd sbj a.iqos oiaq -bjjb ja X BnSuaj bj uapua^dB souiu soj coub saj^ soj ap sandsaQ^] *ttojoj ip bs aqa janb auoddo 'ounuSo a *oijisuoo ui ouo^uodoad is a 'ajaS^ai Bp Bq ina ui 'ruaiA o ajiBjjanb ip iJisaBiu ijjBp a 'id^a ojjjBnb ijjanb Bp ouoS^aja is yod ijbizijjo ij^ '^aijq -ndajj Bjjap Buina uoa jjojiAjas ijub^ biaiosbj a oizo ui ouo^uaj a 'isoizo ouubjs a 'ouBjBduii ojjjBjjnu aqa 'ijjanb ijiqou ouiBiaip a 'ijiqouSí ouiBjjadB jaijajJB ijá aqa iou ip ouopij is opuQ *bj aj oijáaui a BJBduii ijjb nid aqa Bjijiqou apuB^ nid ip o^nuai a ojjanb a íajBJBduii ps ouuba and apsaq ajjap Bjn^^d Bjjau a ijoabj jau Buá^diuBa ui p^ *odBa ons ji Bq Bunuo aqaaad 'BaiuBaoaiu ajJBjjanb ip o íouojjasniJ auaq nid aAop 'Bzuatas Bjjanb ip ijbioijjo tod ouBiuaAip ijjanb a ÍBzuajJoauoa a o^oj bjj Bindsip Bnupuoa ^p^ 'azuaps ajjjB ^a auiaipam 'aqaijBiuajBiu ajjB ouojjaiu is io^ 'auoizaj bjjb ouubjs ij^jb tjS ^iziAjas jaijqqnd ij ubj a odjoa ji ouB^iajasats ijjjb ij^ ajjuaui aqaaad íouoasipads 13 aapBnbs ojj^nb aiim ajo oau^nb ui a 'auoizaj Biuisapaui Bjjap poipj oj^iBnb uos aqa íjunj 'ijBjnpu azuaias ajjap juoizaj ajjB ouuba ouub ouijjas ji odoQ -auoizBuijauíj oubjiiu a 'pipjo 'poiiid 'poj -isoa 'i^^Bjjap auiaijjo ajjau ouoanpuoa ij a 'iuub ajjas ijjb uis ij^idBas *izjBas ajduias 'a ijjBzaojuia Jad ajajjoa a aJBaoiS ubj ij iod a ouBu^asui pa ouBpin ij iqaaaA oajiimb a íaaaiqas oj^^Bnb ui opuBuiiuuiBa 'BJnuí ajjau ojaqBjjBj a Bn^uij bj ouBJBduii ijjniauBj ij iuub aaj 1 odoQ^, �figuras fundamentales para la enseñanza de las ciencias) ; y no sólo de esto, sino de que antes de los siete años los niños son conducidos a observar el trabajo en las "officine dell'arti" de manera que sus maes tros puedan ver su inclinación, es decir, que pueden establecer, a tra vés de sus inclinaciones por este o aquel oficio, lo que nosotros, hoy, armados de instrumentos, formularios, tests y tratados de psicología experimental llamamos "orientación profesional". A los siete años comienzan un estudio sistemático alternándolo con lo que hoy llamaríamos "turnos de trabajo" estudio que no es una instrucción árida, sino que se funda sobre la "continua disputa", sobre la discusión del arte o la ciencia que se va estudiando. No permanecen encerrados en las aulas, sino que van a campaña y aprenden a cultivar los campos ya criar animales, siendo así capaces de conjugar la teoría con la práctica hasta poseer un conjunto de conocimientos fundidos armónicamente y, en consecuencia, no estériles (16). "Se ríen de nosotros..." ¡qué bella lección para los nobles y los intelectuales de su tiempo y, en verdad, de... cualquier tiempo! Si se piensa en la mentalidad de su siglo, en la arrogancia y el desprecio (16) G. Saitta (II pensiero italiano nell'Umanesimo e nel Rinascimento, vol. III, Bolonia, 1951), escribe: "Campanella no reconoce más dominador que la inteligencia. Este concepto renacentista encierra, como se ha visto, en sí, una potencia desmesurada que infringe, encadena y socava cualquier cosa que limite su necesidad despiadada de libertad, la cual, como la misma actividad humana, tiene su fuerza de gravedad en la naturaleza original, que desarrollándose poco a poco no puede acatar derechos establecidos ni derechos hereditarios y aun menos culturas adquiridas o definitivas que son el resultado de una cultura libresca. De donde se deriva la revaluaciórt de cualquier actividad, bien sea la más humilde, como la manual, como las labores del campo y el pastoreo de los animales, aunque la actividad mejor, la que confiere al hombre la mayor nobleza consista en lo que mayor capacidad precisa y mejor le vuelve. En última instancia Campane^la tiene desarrolladísimo el sentido de la aristocracia de la cultura, a la cual debe estar todo subordinado y de aqui que no pueda sorprender que el Estado ideal que él anhela represente la incorporación del saber que quiere comprender todo y abarcar todo". Es bueno advertir que este sentido de la aristocracia de la cultura no está entendido en sentido intelectualista, interpretación en la cual me parece que insiste un poco dema siado Saitta, sino, diré más bien, en el sentido etimológico de la palabra aristocracia; pues en otra forma las palabras de Campanella ("Y se ríen de nosotros que llamamos innobles a los artesanos y decimos nobles a los que..., etc.") constituirían casi una contradicción o, lo que es peor, tendrían sólo un sabor demagógico. La plena armonía entre el aprendizaje del saber y el de las artes manuales está, por otra parte, subrayada en Campanella cuando habla del jefe de la Ciud:d: "Pero non puó essere Solé se non quello, che sa tutte le istorie delle genti, e riti e sacrifici, e Repubbliche, ed inventori di leggi ed arti. Poi bisogna che sappia tutte l'arti meccaniche, perché ogni due giorni se n'impara una, ma Puso qui le fa saper tutte e la pittura. E tutte le scienze ha da ¿apere, matematiche, fisiche ed astrologiche. Delle lingue non si cura perché ha gl'interpetri, che sonó i grammatici loro. Ma piu' di tutto bisogna che sia Metafisico e Teólogo, che sappia bene la radice e prova d'ogni arte e scienza. le similitudini e differenze delle cose, la necessitá, il fato l'armonia del mondo, la possanza, sapienza ed amor divino e d'ogni cosa e li gradi dell'enti, e corrispondenze loro con le cose celesti, terrestri e marine, e studia molto nei profeti, ed astrologia". ["Por ello no puede ser Sol sino aquel que conoce toda la historia de las gentes, y los ritos, y los sacrificios, y las repúblicas, y los inventores de leyes y artes. Precisa tambi'n saber todas las artes mecánicas porque cada dos días se enseña una, pero la práctica que le hace conocerlas todas es la pintura. Y todas las ciencias ha de saber, matemática, física y astrologia. De las lenguas no se ocupa porque tiene los intérpretes que son sus gramáticos. Pero precisa ser, más que todo, Metafisico y Teólogo, que sepa bien la raíz de todo arte y ciencia, las similitudes y las diferencias de las cosas, la necesidad, el destino y la armonía del mundo; el poder, la sabiduría y el amor divino y cada cosa y los grados del ente, y su correspondencia con las cosas celestiales, terrestres y marinas, y estudia mucho los profetas y la astrologia"], (ed. citada). — 116 — �— ¿II — *[slOX OSU3A BIDUBJOUSI B{ JBdlSip B anb OJ JOJ :o)uauiBpunj X zibj uauai] 'bi;)ubjou3j b{ ap ofiq ouSip 'ouloíd jouib oSaia ¡a ua anb'**,,] (tí'ou2aa oí vzuvj.ouSiti uajjaatp v anbiinq 'ouuvq ojuauiof a aaipvj. 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En aquel "suprimidos los abusos" está el drama del filósofo y de todos los espíritus libres de su tiempo. El mismo Vidari —que formula otros juicios agudos en torno al pensamiento pedagógico de Campanella— considera "la ausencia de toda referencia a una educación e^tética y artística y al valor que tiene el arte y la afición al orden y a la belleza en la vida del espíritu" como un aspecto que "acentúa el carácter de estricto activismo natu ralista" de la pedagogía campanelliana. Me permito disentir. Ante todo debemos tener presente que no todo el pensamiento pedagógico de Campanella está en la Cittá del Solé; prescindiendo de los escritos a los cual&j he hecho referencia, en su Poética el filósofo toma una posición bien clara y expone sus conceptos estéticos que en cajan en el cuadro general de la estética racionalista de su tiempo (19). Ni tampoco hay que maravillarse, por la función ética que atribuye a la poesía, ú se piensa un solo minuto en la fastidiosa cuestión de la "litterature engagée", cuestión siempre viva y discutida, bien sea desde un punto de vista puramente estético, bien desde el político-social y educativo (20). Por otra parte, en la misma Cittá del Solé, aunque indirectamente, Campanella, además de hablar de la enseñanza de la música, cuando trata de las parede^ pintadas y del colorido de los vestidos, "de colores varios y bellos" y de la armonía de los ejercicios gimnásticos, expone un concepto de la estética clásica que, puede decirse, no sólo confirma sino que completa y aclara el planteamiento general de su pensamiento. (19)Véase en la edición al cuidado de Luigi Firpo Poética. (Texto italiano inédito y reconstrucción latina, Roma, 1944). Croce en su obra En torno a la filosofía de Campanella ("Discorsi de varia Filosofía" vol. II, Bari, 1945), escribe: "Pero Campanella, que tenía espíritu de poeta y creó en sus versos imágenes bellísimas y ritmos robustos, se muestra, en cuinto filósofo verda deramente obtuso para comprender la naturaleza de la poesía; tanto es así que entre los intelectuales del poético siglo dieciséis ninguno define más toscamente los poemas: applicationes scientiarum ad exemplum utile faciendum politicis, popularibus et príncipibus, et quasi tractatus". El juicio de Croce es justo si se pone en parangón la estética de Campanella con la opinión contemporánea en general y con li estética crociana en particular, pero es severo si se considera el pensamiento de Campanella con relación a las corrientes del tiempo en que escribió y si, sobre todo, se tiene en cuenta la preocupación fundamental del filósofo, que era la de formar políticamente, socialmente y moralmente al ciudadano de su "Cittá". (20)Las discusiones y las diatribas en torno a la "litterature engagée" son dema siado conocidas p.ra que las comentemos aquí; con el fin de demostrar que la cuestión no está terminada cito, entre los tantos, un artículo de André Mai ROis que apareció hace un año (Le devoir de la verité, en las "Nouvelles Littéraires" del 8 de enero de 1953, N. 1323) en el cual el escritor franc s, con motivo del célebre prefacio de Théophile Gattier en Mudemoiselle de Mnupin, termina: "...nul ne lui dem-nde d'étre moral, mais il a le devoir, lorsqu'il pretend offrir une image du réel, d'étre vrai". Pero sería cosa de preguntar qué cosa es "ser veraz" para un artista y cómo tendría éste que ver lo "real" y... la discusión podría prolongarse. ArmaND Lunel, por ejemplo, en la misma revista (19 de noviembre Ce 1933, N. 1368) : ¡\e pas tout diré) desea que se impongan límites al empleo de las palabras sosteniendo que "...le véritable probléme... est e stvle. avant d'étre morale". En este caso, por ejemplo, vuelve a la discusión la relación realidad-verdad-expresión... — 118 — �— 611 \9 aiuauíajqspnpnT anj bojío soj b ouhub.i ja tqjqn anb p soji boj ap ojad i t Bpaijos bj ap uoiaanJisuoaaa bj bjb<I X aaquioq jap uoi.iB.mpa bj BJBd oatjjiuaia Jaq^s jap i.i.mai -od bj ua aj ubj8 bj :oj8is jap nijjídsa oiusiui jap UBdiaiiJBd sa.ii sorj,, :jbiou aiuauíBu -nuodo aaBq 'vnsNVdiMV'j X üoavg 'oiKawo^ ap oiisodojd b (Bp.iia Bjqo) iavaí^ •t4SiaJ5jjaiiac¡Biij^[ Jauopuo^ uap sjapuosaq 'apunajj ajaiA uassap pun sniuatuo^ jnB qaou qanB 'jaSaaquiai-in^ pun jaSuiqnj^ jnB JasstiB '8un^j;MUtg auias qanB sjb 'uauua^janzus osuaqa isi 'luaipjaA uagaig puaiSj.uaÜBjjOAJaq jap ama íia^ Jaujas áunqaizj^ jap uJauuojajj uaqaiajjqB/ uap Jaiun ja BSBp • • -BiJapunqjqBf *¿j uapuaq8uB sap ujauuojaj] uaqajjjq^z uap ijui Sunuiiujisuia -jaqaQ ui qais ja lapuij uaisiaui uap ui pun lia^ uajassaq jauía Jaqag Jap BjjauBduiB^ isi uai^un^ uajaiA uj,, :aqiJ.>sa (6061 'u!lJ33 'd^unsstuuay uapuat¡aástm uap jaiujo/ay uia D^jauvdiuDj *i¿) ojpnisa ojio ua JOinB ouibiui j^j 'o^jBquia u;s "bijj ou bijooi BÁna 'vnawvawvj) ap SEjqo sbj Biaouoa g^9j ua oi!siai\íoj) anb buijijb anb viv3va^j ap opsija oipniBa ja X (^iSoSopnj jap ^¡anqput>fj satpsjpdo/3/iaugr) itBai8o8Bpa<j Bipadojaiaug,, bj BJBd Kiay Jod oijjjsa o8o8epad aisa ajqos ojujjijb ja ascaA •uiivaivo'j b oiubiij u^j '(0^9I) w""d8jo wntiofi^ ap uoiaBJijqnd bj ap sajus oqanm Bdojn^ Jod ubijjod oubijbij jap Boaijosojij Boidaauoa soun8jB anb JBBioajd ouanq sa saj8ui ojosjjij jap oiuajuiBsuad ja ua BjaXnjjuj vnaMVdKVj^ anb oisa uoa Jauaisos jajanb uig "(^09I 8P sa atS 19P P^¡1D BI aP bubjjbij uoiatpa bj) moavg ap Bjqo bj Biaouoa ou vnaNVdiMV3 anb ojBja ua auod anb 'sIJBd 'i *IOA 'di^dosojiqd ap satuajsXs sap aajrxhuoa ajiojsjfj) oaüvaa^ 3Q :asB3A b oiaadsaj uoa i (j biou bj jBiuojjuoa) saiav^saQ ap opBiBJi Bq as b^ (j^) •o^uauuBSuad ^p pB^j9qi[ B^ 'aiuauíBApimpp X opo^ aaqos 'buijijb 'Biouaijadxa-ajquioq p X uozBJ-aaquioq p uoo anb ojáis p ^oauBJoduiajuoa ojuaiuiBSuad pp sajBjn^uB SBjpaid sop sbj 'xmv^j ap oiusiai^ija ja X ODI^ aP oiusiaijoi^iq ja 'omsiuiuinji jap sauoia -aipBJiuoa sbj ap X ofBqBJi jap saABJi b 'BJBdaad anb ojois ja sg ap ajuaiasuoaoinB onpiAipui ja BJas anb X ouBajijB ouisijBjuaimiadxa ja ua X saj^ui ouisijtduia ja ua 'saauBjj oiusijBuoiaBJ ja ua ajuauíuioad jBSnj ns BJBjjuoaua j^na ja 'onpiAipui jap ojuaiuiBzuBijB jap saABJj b uojBisajiuBiu as anb SBiauaSixa SBAanu Ji^ans aA JIAX I^ís 13 'BJJOSOJIJ bj ap jBSjaAiun ouajjai ja ua sb^sijbuoi3bu sapnjijaB JiuinsB ja jB^uaui pBpuinbzaui ap ouSis X joua 3abj^ un Bijas 'ojqand un ap BaiSojoaisd Bjnjanjjsa jBiaadsa bj uoa uoiaBjaj ua ssuiajqojd soj ap upianjos bj X o^uaiuiBa^uBjd ja JBjapisuoa ajduiais souiapod uaiq is anbjo^ #4t^Biauap -aaajd5^ sbj ajqos jij^sui oiusijBuoiaBU jaasq Bijas oprjuas ajsa ug IIAX l^ís I^ ^sjBiaiui jb BJídsaj as anb 'asjiaap apand 'ajiB ja 'Biuija ja sa— 'xMv;g ua sbui uiib X zixiaiag ua opBjjojjBsap sbui oSanj BJBjsa anb BiauaiasuoaojnB ap oidaauoa ja Jiaap ojainb— o^uaiuiBsuad ns ua OAanu ap X^q anb og •Buiapom Bjjosojij bj ap ojjojJBSap ja ua ajqipuiasajdiui Bsiuiajd bj oiuoa opBjapisuoa jas ap Bq oubijbji o^uaiuiiaBua^ ja anb bX 'odiuai^ ns ap sajop^ uad soj b jap -aaajd anb Biuai —sa^uaijjoa SBjsa ap uoiaBjnjidBaaj bj ua— anb Jijtuí -pB ap souiaq 'o^uaiuiiaBua^ jap SBaiSoBpad X SBatjosojij sajuajjjoa sbj ap ojapajaq ja otuoa vaaaMVdiviv^ b soiuBjapisuoa is 'sBiuap oj jo^ anb X Moavg anb 'saxavasaQ anb sajuB Biuajsis ofajduioa ns oaijqnd X pXnj^suoa oubijb^j ojosojij ja BunSjB Bpnp uis :bjbj3 uaiq sa soau -Bjodiuajuoa sns b o^aadsaj vaaaxivdwv^ ap Baijojsiq uoiaisod Bg �Por esta libertad supo Campanella luchar valerosamente en un período turbado por reacciones y represiones, tan seguro, por este amor, de la eternidad de su vida espiritual, que pudo escribir de sí mismo: "Porto dell'amor mió Vimago in fronte Sicuro (Tarrivar lieto per tempo Ov'io, senza parlar, sia sempre inteso". ("Llevo siempre frente a mí la imagen de mi amor, seguro de llegar, alegre y pronto, allá, donde, sin hablar, seré siempre com prendido") . — 120 — � Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Revista de la Facultad de Humanidades y Ciencias Creator An entity primarily responsible for making the resource Facultad de Humanidades y Ciencias Publisher An entity responsible for making the resource available Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource 1947-1989 Rights Information about rights held in and over the resource Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación Language A language of the resource Español Type The nature or genre of the resource Publicación periódica Contributor An entity responsible for making contributions to the resource Lic. Pablo Darriulat Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Apuntes sobre la pedagogía de C. Campanella Creator An entity primarily responsible for making the resource MARCIANO, Francisco E. Source A related resource from which the described resource is derived Revista de la Facultad de Humanidades y Ciencias /Universidad de la República. Montevideo : FHC, UR , Julio 1954, Nº 12 : p. 109-120 Publisher An entity responsible for making the resource available Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource 1954 Rights Information about rights held in and over the resource Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación Language A language of the resource Español Type The nature or genre of the resource Publicación Periódica PEDAGOGÍA http://humanidades-digitales.fhuce.edu.uy/files/original/f4aeb59eb7a8da56c214436ddcdd03b6.PDF c2cbb7d7830dd8675604abf3ee0c6243 PDF Text Text 6961 seiauaia A sapepiueuini| ap eai|qndaj b¡ ap pepisja/iiun ejn||na e¡ ap eijo}sit| uopaas 905'686 epuaja|aj ap e¡JO}sii| e| iueue|\| e| ap oij |ap eaiiuouoaa A |eiaos eiJOisiq e¡ ejed sa}uan| �^-06 ^ar ALBA MARIANI FUENTES PARA LA HISTORIA ECONÓMICA DEL URUGUAY MODERNO ' 1852-1914 X 989.506 MAR fue Fuentes para la historia econó Fichas de referencia Montevideo, 1969 CC b 3d �auoppo "V """~~"~""""^" ?x 9P exaeaouoq eaopeaoqexoo oiaoo sauotoun^ sns ap oa^uap oCeqea^ X^ oqeo e opeAaxx 8lí ^tí^> '"F^^xaew ^qxv '^p^Tl BT -uino oza^njsa oxao^xaaut x^ xex^uas ap aeCap souiapod saaotd^.xn souoxoxpa ua ox*2a -A, oxae^aidhuoo ^asd ox^uij^sa x9 -soui^aadsa ox tse -o^us^ui aauixad a^sa a^^sa^d epand anb p^pxxt^n ex ep s^9<zb^ ap etauaxaadxa ns ap a^ oed ouioo *ouaapoui ^en^n^n XeP aoxuiouooa exao^sxq ex uoo sop ^euoxoexaa soxaeuxiuas sox ua a^uexpn^sa x9 aeCaueui ap $aqeq anb se^^pa se^uanj saxadxouxad sex ^seqot^ ap u^xooaxas eun a^uexpaui 'aeuapao auodoad as uoxonqxa^uoo aquasa^d e^ opnuaui e aod 'ueaque^d sooxs^q soqep sox 9P uotsaadsxp ex o e^ •euxxdxosxp eo.sa ua asaexoxux uaqap sauaxnb eae¿ openoape un ap A u^XOxpea^ ap aoaaeo 'ooxq^iuaqsxs oxpnqsa ouioo 'eoxuiouooa — ex^ea^oTao^sxq ex 'opxqes uaxq sa 'oxpaui oa4.sanu ua �Bq.sBq -apu^a^ Baaan^ bx aszxxeux^ xb~ XIX OT^TS X9P au apsap apuaxq.xa 9^ Báq.sanui Bisa BoapqB anb opoxaad t3 suAxq.oadsaa sns ua aBzxqxq.n b saq.uan^ sbx ap uOTOBUTtaaa^.ap Á uoxooaxa bx ap sopBAxaap sbui -axqoad sox Boxiuouooa sxao^sxq ap soxaBUXuias sox ua UB^uaa^ - -ua anb saq.uBxpn^.s sox 2 uox^^^^^ai10 ap axAjas uapua^ajtd oqos SBpxunaa SBqoxj sbx ^souiBaa^.xa^i ox *o^.UB^. ox <io¿ Bxa bx aaqos sauoxoBoyxqnd SBp^xaBA A saxdx^xT)"1 aj^ua sup A UBaamnua as oxos *opB^.dopB oxaaqixao xB opaanoB ap sBo^xq^^ ssoa^oxxqxq saxedxoux^d sbx ua 'Bsoaao^uá opnuaui b 'u^xoBzxxeoox ns oih sxuixsb opub^xxtob^ 'b^xusuoo BpsBxxqo ap so^.uauiaxa soun2x^ asuapao auodoad as -Boxuiouooa Bxao^sxq ap soCBqBa^. uapuaad -uia anb sa3.uBxpn3.sa sox ^ BpBur^sap- exnS a^uasaad Bq •BzaxBan^.BUB^.sa ap Oxpnq.sa opoq. 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En segundo término, bajo el rubro Memorias, se incluye un variado y a veces hetera géneo material, que abarca los informes periódicos de cada ministro acerca de la gestión en la respec_ tiva cartera; interesan particularmente Gobierno, Hacienda y Fomento. Figuran de igual modo las Memorias de las Jefaturas Políticas y de Policía de cada departamento, elevadas anualmente al minis terio de Gobierno; y las Memorias de las Juntas Económico-Administrativas que documentan distin tos aspectos de la gestión municipal y de la reali dad económica de los departamentos. Por último, figuran las Memorias de la Dirección de Inmigra-ción. Las memorias de los ministerios incluyen asi mismo relaciones de párteme nta les, enriquecidas a menudo con estadísticas comerciales, agropecua rias e industriales, completándose casi siempre con �informaciones demográficas. Las informaciones so bre la vida departamental incluidas en las Memo— rías policiales o municipales deben sin embargo ma nejarse con alguna prudencia, desde que tienden a exagerar las necesidades, en procura del apoyo so licitado al poder central. Para otros aspectos del "~ movimiento ocupacional y productivo, tales como los derivados de la inmigración y el fomento de la colonización, las citadas Memorias de la Comisión Central de Inmigración (más tarde Dirección C3ene ral de Inmigración y Agricultura), nos informan so^ bre las posibilidades de ios grupos establecidos o a establecerse, su contracción al trabajo y sus funda_ das decepciones. Por lo demás, este material tra— sunta los anhelos de un grupo de singulares promoto res que animaron y prestigiaron tales instituciones, como es el caso de Lucio Rodríguez o de Modesto Cluzeau Mortet. 1• Mensajes presidenciales 1852 a 1914.- Diario de Sesiones de la Honorable Asamblea - . General de la República Oriental del Uruguay. Mont. ^k" '.' . 2C.if . (Diferentes imprentas), (Las Cámaras no se reunieron en Asamblea General los años: 1864 a 1867; 1870; — '^•":;.':y'. 1877 y 1878; 1898). (B.N. B.P.L.). 2. Memorias Ministeriales 2.1. Ministerio de Gobierno (luego Ministerio del Interior). 1852,- Memorias del Ministerio .de Gobierno y Relaciones Esteriores, presentadas á'la Asamblea Jeneral Lejisla.......tiva.en el segundo periodo de la sesta Lejislatura - �17 por el Ministro y Secretario de Estado Dr. Dn. Fio— rentino Castellanos, Marzo 1853, Mont, Iinp. del "Co mercio del Plata". (1853). (B.N,), 1857..- Menoria del Departamento de Gobierno presentada á la Asamblea General Legislativa en el tercer periodo de la séptima Legislatura por el Ministro Secretario de Estado Dr. G. Joaquín Requena, Mont, Imp. de La Na ción, 1857. (B.N.). 1859,- Memoria presentada por el Ministro del Interior del Gobierno de la República Oriental del Uruguay á las Honorables Cámaras en 1859. Mont, Imp. de la Repúbli ca, (s/f.) (B.N.).~" (1860).-Memoria que el Ministro de Estado en el departamento de Gobierno presenta á la Honorable Asamblea Jeneral Lejislativa en (1860). Mont. Imp. de la Viuda de Jai^ me Hernández, 1861. (B.N.). (1861),-Memoria del Ministerio de Gobierno, 1861. (Sin datos referenciales), (B.N.). (1869),-Memoria presentada á la Asamblea General Le^islativa en el segundo período de la décima lejislatura por el Ministro Secretario de Estado en el Departamento de Gobierno. Mont. Imp, de La Tribuna, 1869. (B.N.). 1876, 1877, 1878.- Memoria presentada por el Ministro de Go^ Memo á S.E. el Sr. Gobernador Provisional de la Re pública Oriental del Uruguay comprendiendo los años de 1876-77 y 78. Mont. Imp. á vapor de La Nación, — 1879. (B.N.; B.P.L.; B.P.B.A.), (1880).-Memoria presentada á la Hon. Asamblea General Legis lativa en el tercer período de la Décima-Tercera Le gislatura por el Ministro de Gobierno Mont, Imp. á vapor de El Heraldo, 1881, (B.N.). �18 1881.^ Memoria presentada á la Honorable Asamblea ^eneral en el segundo período de la 14 Legislatura por el Ministro de Gobierno, correspondiente al ejercicio de 1881. Mont. Imp. á vapor de La Nación, 1883.(B.N.). 1882.-\Memoria presentada á la Honorable Asamblea.General •. ' .en el tercer período de la 14 Legislatura por el Mi^ . /nistro de Gobierno correspondiente al ejercicio de 1882. Mont. Tip. á vapor de La Nación, 18-83. (B.N.). (1882-1883).- Memoria del Ministerio de Gobierno.- (1882-— 1883). (Sin datos referenciales). (B.N.^)é :' (1883-188^).- Memoria del Ministerio de Gobierno ^ (^1883- — 1884). (Sin datos referenciales). (B.N.). 1886.- Memoria presentada á la Honorable A^Amblea General por el Ministerio de Gobierno correspondiente al — ejercicio de 1886. Mont. Tip. á vapor^La Nación, — 1888. (B.N.K; 1888.- Memoria presentada á la Honorable Asamblea-General - por el Ministro de Gobierno correspondiente al ejer cicio de 1888. Mont. Est. Tip. La Nación, 1890* -:1 (B.N.) .•^, 1890-1891.- Memoria presentada á la Honorable Asamblea Gene ral por el Ministro de Gobierno don Francisco Bauza"" ^correspondiente al ejercicio de 1890-91. Mont. Imp. .' á vapor La^ación, 1892. (B.N.). (1890),-Memoria presentada á la Honorable Asamblea General Legislativa en el tercer período de la Décimo-Terce ra Legislatura por el Ministro de Gobierno. Mont. — Imp. á vapor de "El Heraldo", 1891. (B.N.). 1892.- Memoria presentada á la Honorable Asamblea General por el Ministro de Gobierno, Don Francisco Bauza, co rrespondiente al ejercicio de 1892. Mont. Imp. á va por de "La Nación", 1893. (B.N.; B.I.I.H.). �19 1893,- Memoria presentada á la Honorable Asamblea General por el Ministro de Gobierno correspondiente al ejer cicio de 1893, Mont. Imp. á vapor La Nación, 1894. (B.N.). 1894,- Memoria presentada á la Honorable Asamblea General - por el Ministro de Gobierno correspondiente al año de 1894, Mont, Imp, á vapor de La Nación, 1895, — (B.N.). 1906-1907,- Memoria presentada á la Honorable Asamblea Gene ral por el Ministro de Gobierno Dr. D. Claudio WillT man, correspondiente al ejercicio 1906-1907. Con al gunos documentos anteriores. Mont, Tip, Esc. Nac. de Artes y Oficios, 1907. (B.N.). 1907-1908.- Memoria del Ministerio del Interior presentada á la Honorable Asamblea General por el Sr. Ministro Dr. D.Alvaro Guillot correspondiente al ejercicio 1907-1908. Mont. Talls. Grafs. A. Barreiro y Ramos, 1908. (B.N.). 1913,- Memoria del Ministerio del Interior presentada S la Honorable Asamblea General por el Sr. Ministro Dr. D. Feliciano Viera correspondiente al año 1913, Mont. Imp, del "Diario Oficial", 1914. (B.N.). 1914.- Memoria del Ministerio del Interior correspondiente al año 1914 presentada á la Honorable Asamblea Gene ral por el Ministro Dr. D. Feliciano Viera. Mont. — Imp. Art. de Juan J. Dornaleche, 1915. (B.N.). 2.2. Ministerio de Fomento 1891-1892.- Memoria presentada á la Honorable Asamblea Gen ral en el 2o período de la 17a. Legislatura por el Ministro de Fomento Ingeniero don J.A. Capurro; com prende el ejercicio de 1891-92. Mont. Imp. á vapor - de la Nación, 1892. (B.N.). �20 1892-1893.- Memoria presentada á la Honorable Asamblea Gene ral en el último período de la ^XVII Legislatura por"" el ministro de Fomento Ingeniero don J.A% Capurro; comprende el ejercicio de 1892-93. Mont. Imp. á va— por La Nación, 1893. (B.N.). 18.9.3-3,89*^.- Memoria presentada á la Honorable Asamblea ,/¡ ral, en el último período de la XVIII Legislatura — por el Ministro de Fomento; comprende el 2^ semestre del año 1893 y todo el año 189*^. Mont. Imp. á vapor de La Nación, 1896. 2 vols. (B.N.). , 1895-1896.- Ministerio de Fomento. Anexos al Relatorio pre. sentado á la Honorable Asamblea General en el primer período de la Legislatura por Juan José Castro Mini tro Secretario de Estado en el Departamento de Fomen to. Correspondiente a los años de 1895-1896. (Mont."" Imp. á vapor de La Nación, (s/f.). (B.N.). 1899.- Memoria presentada á la Honorable Asamblea General - en el II período de la XX Legislatura por el Miñis— tro de Fomento correspondiente al Ejercicio 1899. — Mont. Imp. de El Siglo, 1900. (B.N..). . .. .. 1900.- Memoria presentada á la Honorable Asamblea General - en el 3er. período de la XX Legislatura por el Mini tro de Fomento Dr. D. Gregorio L. Rodríguez. Corres.. pondiente al año 1900. Mont. Imp. Rural, 1901, 2 — vols. (B.N.). 2.3. Ministerio de Industrias, Trabajo e Instrucción. (luego de Industrias, Trabajo y Comunicaciones). 1907-1908.- Memoria del Ministerio de Industrias, trabajo e Instrucción Pública de los años de 1907-1908. Mont. Tip. de la Esc. Nac. de Artes y Oficios, 1909. (B.N.). �21 1911.- M^moria del Ministerio de Industrias correspondiente al año 1911, presentada á la Asamblea General por Eduardo Acevedo. Mont Tip, de la Esc.-Nac de Artes y Oficios, 1912. (B.N.). "•:'- 1912.- Memoria del Ministerio de Industrias correspondiente al año de 1912 presentada á la Honorable Asamblea G(3 neral por Eduardo Acevedo Mont. Talls Gráfs. del Estado, 1913. (B.N.). 1913.- Memoria del Ministerio de Industrias correspondiente al año 1913 presentada á la Honorable Asamblea Gene ral por José Ramaso. Mont. Talls. Gráfs. de la Esc. Nac. de Artes y Oficios, 191^. (B.N.). 1914.- Memoria del Ministerio de Industrias correspondiente al año 1914 presentada á la Honorable Asamblea Gene.••••í .ral por Justino E. Jiménez de Aréchaga. Mont. Talls. Gráfs. del Estado, 1915. (B.N.). 2.4. Ministerio de Hacienda. (1856?).- Documentos Oficiales sobre el estado de la Hacien da Pública. Mont. Imp. del ^Comercio del Plata". — (1856). (B.N.). 1857.- Memoria presentada á la Honorable Asamblea Jeneral • Lejislativa en el Tercer período de la séptima lejis : latura por el Ministro de Estado en el Departamento de Hacienda Coronel Lorenzo Batlle, Marzo 1857,Mont. (Sin datos referenciales). (B.N.). 1858.- Memoria del Ministerio de Ha^ienda presenta á la H. Asamblea General Legislativa en el Primer Período de : la 8a. Legislatura por el Ministro Secretario de Es tado D. Federico Nin Reyes. Abril de 1858. Mont. Est. Tip. Litóg de Luciano Megé. (s/f.). (B.N.). �22 1860.- Memoria del Departamento de Hacienda presentada á la Asamblea General Legislativa en el 3er. período de - la 8a. Legislatura por el Ministro Secretario de Es tado don Cristóbal Salvañach. Mont. Febrero 16 de — 1860. (Sin pie de imprenta).. (B.N.). 1861.- Memoria del Departamento de Hacienda presentada á Asamblea Jenoral Le^islativa en el primer período la novena Lejislatura por el Ministro Secretario Estado don Tomás Villalba. Mont. febrero de 1861. (Sin pie de imprenta). (B.N.). la de de — 1862.- Memoria del Departamento de Hacienda presentada á la Asamblea General Lejislativa en el segundo período de la novena Lejislatura. Mont. abril de 1862. (Sin. pie de imprenta). (B.N.). (1868).-Memoria presentada á la Asamblea General Lejislativa en el segundo período de la décima Lejislatura por el Ministro de Estado en el Departamento de Hacienda. Mont. Imp. de La Tribuna, 1869. (B.N.). (1870^.-Memoria sobre la Hacienda Pública presentada á S.E. el presidente de la República por el Ministro de Ha cienda interino D. Fernando Torres. Mont. Imp. de La Tribuna, 1871. (B.N.). 1876 a 1879,- Memoria presentada al Excmo. Sr. Gobernador - Provicional de la República Oriental del Uruguay, Cn_ ronel D. Lorenzo Latorre por el Ministro interino en el Departamento de Hacienda. Mont. Imp, de La Tribu na, 1876-1879, 2 vols. (B.N.). (1880),-Memoria presentada á la Asamblea General Lejislativa \en el segundo período de la 13a. Lejislatura por el Ministro Secretario de Estado en el Departamento de Hacienda. Mont. Imp. á vapor de La Nación, 1880.(B.N.X 1880.- Memoria del Ministerio de Hacienda sobre los negocios de su incumbencia en el año de 1880 conteniendo ane xos de todas las reparticiones del ramo. Mont. Tip. á vapor de La España^ 1881. (B.N.)* �23 1881.- Memoria del Ministerio de Hacienda sobre los negó- r. cios de su incumbencia en el año de 1881 conteniendo anexos de todas las reparticiones del ramo. Mont. — Tip. de La España, 1882. (B.N.). . ^.-; ; 1882.- Memoria del Ministerio de Hacienda sobre los negó^.;cios de su incumbencia en el año 1882. Conteniendo anexos de todas las reparticiones del ramo. Mont. — Tip. á vapor de La Nación, 1884. (B.N.). . . • 1883-1884.- Memoria del Ministerio de Hacienda sobre los n gocios de su incumbencia en el ejercicio de 1883-84, conteniendo anexos de todas las reparticiones del r mo. Mont. Imp. á vapor de La Nación, 1885. (B.N.). 1884-1fc<J5-Memoria del Ministerio de Hacienda sobre los ne gocies de su incumbencia en el ejercicio de 1884-85, presentada á la Honorable Asamblea General en el pri mer período de la XV Legislatura. Mont. Imp. á vapor de La Nación, 1886. (B.N.).. .: :.- .-.-,.-• 1885 a 1890.- Memoria del Ministerio de Hacienda.presentada á la Honorable Asamblea General comprende los ejerci cios económicos de 1885-86; 1886-87; 1887;88; 1888-"" 89 y 1889-90, como preliminar de la Memoria corres— pondiente al ejercicio de 1890-91. Mont ¿. Tip ..de la Esc. Nac. de Artes y Oficios, 1892.' (B.N.). 1890-1891,- Memoria del Ministerio de Hacienda presentada á la Honorable Asamblea General, comprende el ejerci^ció de 1890-91, Mont. Imp. á vapor de' La Nación, — 1892. (B.N.).: . . -. 1891-1892.- Memoria del Ministerio de Hacienda presentada á la Honorable Asamblea General comprende el ejercicio económico de 1891-92 Mont. Imp. á vapor de La Na- - ción, 1893. (B.N.). 1892-1893.- Memoria del Ministerio de Hacienda presentada á la Honorable Asamblea General comprende el ejercicio de 18 92-93. Mont. Tip. á vapor de La.Nación, 1894. (B.N.). �24 1893-1894.- Memoria del Ministerio de Hacienda presentada á la Honorable Asamblea General comprende el ejercicio de 1893-94. Mont. Imp. á vapor de La Nación, 1895. (B.N.). 1894-1895.- Memoria del Ministerio de Hacienda presentada á la Honorable Asamblea General comprende el ejercicio económico de 1894-95. Mont. Imp. á vapor de La Na- - ción, 1897. (B.N.). 1904.- Memoria presentada á la Honorable Asamblea General - por el Ministro de Hacienda, Ingeniero José Serrato. Año 1904. Mont. Talls. A. Barreiro y Ramos, 1905. — (B.N.). 1913.- Memoria anual del Ministerio de Hacienda correspon— diente á 1913. Mont. Imp. Art. de Juan J. Dornale- . che, 1914. (B.N.). 1914.- Memoria anual del Ministerio de Hacienda correspon— diente S 1914. Mont. Imp. Art. de Juan J. Dornale- che, 1915. (B.N.). 3) Memorias policiales 3.1. Montevideo 1854.- Memoria presentada por el Gefe Político del Departa mento de la Capital D. José Gabriel Palomeque a S.E. el señor Ministro de Gobierno y Relaciones Exterio— res, 1854. Mont. Imp. de La Caridad, 1854. (B.N.). 1859.- Resumen breve de los principales trabajos realizados en el departamento de la capital por su Gefe P^líti co y de Policía teniente Coronel Dn. Pedro Pablo Ber mudez, desde el 29 de julio del año próximo pasado en que recibió del puesto y presentados al Ministro �25 de Gobierno. Mont. Imp. de' la República. 1860, - - (B.N.). 1876.- Memoria de la Jefatura Política y de Policía de la Capital correspondiente al año 1876. Mont. Imp. El Ferro-Carril, 1877. (B.N.). 1877.- Memoria de la Jefatura Política y de Policía de la Capital correspondiente al año de 1877. Mont. Est. - Tip. de La Nación, 1878. (B.N.), 1878.- Memoria de la Jefatura Política y de Policía de la ^• Capital correspondiente al año 1878. Mont. Imp. á va^ por de La Tribuna, 1879. (B.N.). 1890.- Memoria de la Jefatura Política y de Policía de la Capital que comprende desde el 15 de marzo al 30 de junio de 1890. Administración del Coronel Don Julio C. Muro. Mont. Imp. El Siglo Ilustrado, 1890.(B.N.). 1895-1896.- Memoria de la Jefatura Política y de Policía de la Capital que comprende 1895-1896 Administración del ciudadano Don Gregorio Sánchez. Mont. Imp. á va por de La Nación, 1896. (B.N.). 1903 a 1906.- Memoria de la Jefatura Política y de Policía de la Capital. Administración Coronel Juan Bernassa y Jerez 1903 a 1906. Mont. Talls. Gráfs. Juan Fernán dez, 1907. 2 yols. (B.N.). •^ 1907 a 1910.- Memoria de la Jefatura Política y de Policía de la Capital^ Administración: Coronel Guillermo — West. 1907 a 1910. Mont. Imp. y Litog. Oriental, 1910. Mont. Irap. y Litog. Oriental, 1910. (B.N.). 3.2. Departamentales 1870.- Memoria de la Jefatura Política y de Policía del De partamento de Cerro-Largo, Salto, Minas, Canelones, Durazno, San José, Florida. Mont. (Sin pie de impren^ ta>. �26 1876 a 1878.- Memoria de la Jefatura Política y de Policía del Departamento de Canelones que abraza los años de 1876 a 1878. Mont. Imp. de El Bien Público, 1879. — (B.N.). 1876 a 1878.- Memoria de la Jefatura Política y de Policía del Departamento de Cerro-Largo correspondiente a — los años de 1876-1877-1878. Mont. Imp. ^ vapor de La Tribuna, 1879. (B.N.). 1876 a 1878.- Memoria de la Jefatura de la Colonia para los años 1876, 1877 y 1878, presentada á S.E. el señor Ministro de Gobierno D. José M. Montero (h,). Coló— nia del Sacramento, Est. Tip. de E. Machin, 1879. — (B.N.). 1876 a 1878.- Memoria de la Jefatura Política y de Policía del Departamento de Maldonado correspondiente á los años 1876-77-78, presentada al Excmo. señor Ministro de Gobierno, Maldonado, Imp. de El Departamento, 1879. (B.N.). 1877.- Memoria de la Jefatura Política y de Policía del De partamento de Canelones, correspondiente al año 1877. Mont. Est. Tip. de La Nación, 1878. (B.N.). 1877.- Memoria de la Jefatura Política y de Policía del De partamento de Minas, correspondiente al año 1877. — Mont. Est. Tip. de La Nación, 1878. (B.N.)¿ 1878.- Memoria de la Jefatura Política y de Policía del De partamento de Durazno correspondiente al año 1878, - Mont. Imp. á vapor de La Tribuna, 1879, (B.N.). 1878,- Memoria de la Jefatura Política y de Policía del De partamento de Minas, correspondiente al año 1878. — Mont. Imp. á vapor de La Tribuna, 1879. (B.N.). 1878.- Memoria de la Gefatura Política-y.de Policía del De partamento de San José correspondiente al año 1878. Mont. Tip. á vapor de La Tribuna, 1879. (B.N.). �27 1878.- Memoria de la Jefatura Política y de Policía del De partamento de Tacuarembó correspondiente al año 1878. Mont. Imp. á vapor de La Tribuna, 1879. (B.N.). (1878).-Memoria de la Jefatura Política y de Policía del De partamento de San José. Mont. Est. Tip. de La Nación, 1878. (B.N.). 1882-1883.- Memoria de la Jefatura Política y de Policía del Departamento de Paysandú. Administración Carve desde enero de 1882 a julio de 1883. Mont. Tip. de la Esc. de Artes y Oficios, 1883. (B.N.). 1882,- Memoria de la Jefatura Política y dé Policía de Ro— cha á S.E. el Excmo. Sr Ministro de Gobierno Dr. — Carlos de Castro. Mont. Tip. de la Esc. de Artes y - Oficios, 1883. (Arch. G.N.). 1890.- Memoria de la Jefatura Política y dé Policía del De partamento de Artigas, 1890. Mont. Tip. Litog. Orien. tal, 1891. (B.N.). (1894).-Jefatura Política y de Policía del Departamento de Paysandú. Informe elevado al Ministerio de Gobierno por el Sr. Jefe Político de Paysandú. Mont, (Sin pie de imprenta). 1895. (B.N.). 1895.- Memoria de la Jefatura Política y de Policía de Riye ra presentada a S.E. el Señor Ministro de Gobierno ~ por el Jefe Político del Departamento Américo Pedragosa. Mont. Imp.á vapor de La Nación,1896.(B.P.L.; Arch. G.N.).. 1895.- Memoria de la Jefatura Política y de Policía del De partamento de Treinta y Tres, correspondiente al pe ríodo comprendido desde el 1? de mayo de 1894 hasta el 30 de junio de 1895 presentada al Excmo. Señor M^i nistro de Gobierno por el Jefe Político y de Policía Ciudadano Don Antonio Pan. Mont. Imp. á vapor de La Nación, 1895. (B.N.; Arch. G.N.). . " . �28 4) Memorias de las Juntas E. Administrativas 4.1. Capital (1856).-Memoria presentada por la Junta E. Administrativa sa liente á la entrante. Mont^ Tmp. de Rósete, 1857. -^ (B.N.). 1858 a 1860.- Memoria de la Junta "Económico Administrativa del Departamento de Montevideo correspondiente á los años 1858-1859 y 1860. Mont^ Imp. de Dermindio de María Y Cía. (s/f.). (B.N.). 1865-1866.- Memoria de la Comisión Extraordinaria encargada de los cometidos de la Junta E. Administrativa desde el 31 de marzo hasta el 31 de diciembre de 1866. Mont. Tip. á vapor, 1867. (B..N.). 1867.- Memoria de la Comisión Extraordinaria encargada de los cometidos de la Junta E* Administrativa desde el 19 de enero de 1867 hasta el 31 de diciembre de 1867. Mont. Imp. Tipog. á vapor, 1867. (B.N.). 1871-1872.- Memoria de la.Comisión Extraordinaria encargada de los cometidos de la Junta E. Administrativa desde el 15 de octubre de 1871 hasta el 31 de diciembre de 1872. Mont. Imp, á vapor de El Siglo, 1873. (B.N.). 1887.- Memoria de la Junta Económica-Administrativa de Mon tevideo correspondiente al año 1887. Mont, Tip. Ame ricana, á vapor, 1889. (B.N.). 1888.- Memoria de la J.Económico-Adm.de Montevideo correspon diente al año 1888. ^ont. Tip. Americana, 1889. ~~ 1889.- Memoria de la Junta E.Adm.de Mdeo.,correspondiente al año 1889.Mdeo.Imp.y Lib.de Vázquez Cores, Dornale che y Reyes, 1890. (^.!•!.).~ 1903.- Junta E.Adm.de Mdeo.Resumen Anual.Demografía y Metereología.Año 1-1903.Mdeo.A.Barreiro y Ramos,1904. (B.N.). �29 1911.- Memoria de la Intendencia Municipal de Montevideo Año 1911. Mont. Tip. de la Esc. Nac. de Artes y Ofi cios, 1912. (B.N.). 1912.- Memoria de la Intendencia Municipal de Montevideo. Año 1912. Mont. Tip. de la Esc. Nac. de Artes y Ofi cios, 1914. (B.N.). 4.2. Departamentales 1865.- Memoria elevada al Excmo. Sr. Ministro de Gobierno - de la República por la Junta Económico Administrati va interin^ del Departamento del Salto - Primer se— mestre de 1865. Salto, Imp. Liberal, 1865, (B.N.; — B.P.B.A.). 1870.- Memoria de la Junta Económica Administrativa del De partamento de Tacuarembó, Colonia, Durazno, Minas, Canelones, Salto, Cerro Largo, San José, Paysandú. - Mont. (Sin pie de imprenta). 1870. (B.N.). 1873-1874.- Memoria y Resumen Estadístico de la Junta Econ<5 mico-Administrativa del Departamento de Canelones co rrespondiente a los años 1873 y 1874 presentados al~" Poder Ejecutivo de la República. Mont, Est. Tip. á vapor de la Democracia, 1875. (B.N.). 1873.- Memoria presentada por la Junta E. Administrativa — del Departamento de Maldonado al Ministerio de Go- bierno correspondiente al año 1873 Mont. Est. Tip. á vapor de La Idea, 1874. (B.N.), 1874.- Memoria de la Junta E, Administrativa del Departamen to de Maldonado, correspondiente al año 1874 presen tada al Ministerio de Gsbierno. Maldonado. Imp. de El Departamento (s/f.) (B.N.). �30 (1874).-Memoria de la Junta E. Administrativa del Departameii to de Soriano, Mont. Est. Tip. á vapor de La idea, 1875. (B.N.). 1876-1878.- Memoria de la Comisión E. Administrativa del De partamento de Maldonado correspondiente al período - del Gobierno provisional (1876 a 1878) presentado al Excmo. Señor Ministro de Gobierno. Maldonado, Imp. - de El Departamento, 1879. (B.N.). 188^.- Junta E. Administrativa de Rocha. Memoria de los tr bajos practicados en el año 1884. Rocha, Imp. de El Imparcial, 1885. (B.N.). 1891,- Memoria de la Junta E. Administrativa del Departamejn to del Durazno, correspondiente al año 1891. Mont. Imp. á v^por La Nación, 1892. (B.N.). 1891.- Memoria de los trabajos realizados por la Junta E. - Administrativa del Departamento de San JOsé en el — año 1891. Mont. Tip. La Parisiense, 1892. (B.N.). (1894).-Memoria de la Junta Económico-Administrativa del De partamento de Treinta y Tres. Mont. Imp. á vapor de " "La Nación". 1895. (B.N.). 1894-1895,- Departamento de San José - Memoria de la Junta E. Administrativa comprende un período de 18 meses es decir desde enero de 1894, en que entró a ejercer hasta junio 30 de 1895. San José de Mayo, Talls. de La Minerva, 1895. (B.N.). (1896),-Memoria de la Junta Económico Administrativa del De partamento del Durazno. Mont. Imp, á vapor de La Na ción, 1896. (B.N.). 1898 a 1901.- Departamento de San José. Memoria de la Junta E. Administrativa, correspondiente al trienio 18981901. San José de Mayo, Talls. La Minerva, 1902, — (B.N.). �31 1902 a 1904.- Departamento del Durazno. Memoria de la Junta E. Administrativa, correspondiente al trienio 19021904.San José de Mayo, Gran Est. Tip. La Minerva, 1905.(B.N.). 1902 a 1904.- Memoria de la Junta E. Administrativa de Mi— ñas correspondiente a los años 1902-1904. Mont. -- Talls. A. Barreiro y Ramos, 1905. (B.N.). 1905 a 1907.- Memoria de la Junta E. Administrativa de Mi— ñas 1905-1907. Mont. Tip. Esc. Nac. de Artes y Ofi— cios, 1907. (B.N.). (1906).-Memoria de la Junta Económico Administrativa del De partamento de Florida. Mont. Talls. Gráfs. A. Barrei^ ro y Ramos, 1907. (B.N.). 1909-1910.- Intendencia Municipal de Canelones. Memoria ele vada a la Honorable Junta E. Administrativa del De-~ partamento por la Intendencia Municipal de Canelones. Años 1909-1910. Canelones, Imp. El Baluarte, 1910. (B.N.). 1909-1910.- Intendencia Municipal del Departamento de Minas. Memoria correspondiente a los años de 1909-1910, Mi nas. (Mont. Talls. Gráfs. El Arte, de O.M.Bertani, - 1911). (B.N.). 1910.- Intendencia Municipal de Treinta y Tres. Memoria el vada a la H.J.E. Administrativa por la Intendencia Municipal de aquel Departamento. Año 1910. Junio. — Mont. Imp. Latina, 1910. (B.N.). (1910).-Memoria de la Intendencia Municipal del Departamento de Florida. Mont. Tip. La Idea, 1910. (B.N.). (1910).-Memoria de la Intendencia Municipal. Salto. Salto — Oriental, Tip. La Minerva, 1911. (B.N.). �32 (1Q1O).-Memoria de la Intendencia Municipal del Departamento de Soriano. Mont. Tip. Giménez, 1911. (B.N.), 1911.- Intendencia Municipal del Departamento de Artigas. Memoria.correspondiente al año 1911. Mont. Tip. y — Litog. Moderna, 1912. (B.N.). 1911.- Intendencia Municipal de Canelones. Memoria corres— pondiente al año 1911. Mont. Imp. y Lit. Oriental, 1912. (B.N.). (1911).-Intendencia Municipal del Salto. Memoria correspon— diente al año 1911. (Salto, Tip. La Comercial, 1912). (B.N.). 1912.- Intendencia Municipal de Canelones, Memoria corres— pondiente al año 1912. Mont. Peña Hnos., 1913.(B.N.). 1913.- Intendencia Municipal de Canelones. Memoria corres— pendiente al año 1913. Mont. (Talls. Gráfs. La Razón, El Siglo y El Telégrafo). 1917. (B.N.). 191^.- Intendencia Municipal del Salto. Memoria correspon— diente al año 1914, Salto, Tip. La Minerva, (s/f.). (B.N.). 1914-1916.- Intendencia Municipal del Departamento de Arti gas. Memoria correspondiente al período 1^14 al 1916. Mont. Tall. Gráf. A. Barreiro y Ramos, 1917, (B.N.). 5) Memorias de la Comisión Central de Inmigración. (luego Dirección General de Inmigración y Agricultura)• 1867.- Comisión Central Directiva de Inmigración. República Oriental del Uruguay. Informe Anual de 1867 y Esta— dística de Navegación. Mont, (Sin datos referencia— les). (B.N.). �33 1868.- Estadística de inmigración, comercial, civil y judi cial por el Gerente de la Oficina Lucio Rodríguez. (Informe anual de 1868). Mont. Imp Oriental, 1868. (B.N.). (1869).-Comisión Central Directiva de Inmigración. República Oriental del Uruguay. Informe Anual de 1868. Estadís tica de inmigración, comercial, civil y judicial po? el Gerente de la Oficina Lucio Rodríguez. Mont. (Sin datos referenciales). (B.N.), 1870,- Comisión Central Directiva de inmigración. República Oriental del Uruguay. Informe Anual de 1869, Cartas sobre las necesidades sociales e industriales de la campaña oriental. Datos Estadísticos por el Gerente y Secretario Lucio Rodríguez. Mont. Imp. de La Tribu na, 1870. (B.N.). 1871.- Comisión Central Directiva de Inmigración. República Oriental del Uruguay, Informe Anual de 1871, Organi zación de Colonias Agrícolas. Datos estadísticos so bre empresas industriales, comercio, navegación, ren tas y establecimientos públicos por el gerente de la Oficina Lucio Rodríguez, Mont. Imp. á vapor de La — Tribuna, 1872. (B.N.). 1875.- Comisión Central Directiva de Inmigración. República Oriental del Uruguay. Informe anual de 1875. Inmigra ción, colonización e intereses generales por el Ge-^ rente y Secretario Lucio Rodríguez. Mont. Imp, á va por de La Tribuna, 1875. (B.N.). 1877.- Comisión Central Directiva de Inmigración. República Oriental del Uruguay. Informe anual de 1877 Inmigra ción, colonización e intereses generales por el ge-^ rente y secretario Lucio Rodríguez. Mont. Est. Tip. de La Tribuna, 1877.(B.N.). 1882.- Memoria de la Comisión de Inmigración y Agricultura, correspondiente al año 1882. Mont. Tip de la Esc. - Nac. de Artes y Oficios, 1883. (B.N.). �34 1883- Memoria de la Dirección General de Inmigración y Agri cultura, correspondiente al año 1883. Mont, Imp. á -~" vapor derLa Nación, 1884. (B.N.). 1884.- Dirección de Inmigración y Agricultura. Memoria co— rrespondiente al año 1884, presentada al Exorno. Se— ñor Ministro de Gobierno por el Director del ramo Mo . desto Cluzeau Mortet. Mont. Imp. á vapor de La na- ción, 1.886 (B.N.*). (1893).-Memoria de la Dirección General de Inmigración y Co lonización de la República Oriental del Uruguay. Mont. Imp. á vapor de la Nación, 1894. (B.N.). �35 IV.- PRENSA PERIÓDICA La prensa nacional/ as! como la de las coló — nías extranjeras/ contienen un valioso material de primera mano, imprescindible para muchos temas de historia estructural. Su qarovechamiento, empe_ ro, resulta frecuentemente engorroso, dada la ne cesidad de reunir^ unificar y depurar los datos pro_ cedentes de muy dispares rubros, tales como el co mercio de importación, las fluctuaciones de los pre cios, las condiciones del mercado local, el movi miento de las plazas de frutos internos, vertidos en cifras quincenales o mensuales, lo cual permite anotar oscilaciones periódica^ de corta duración, muchas veces diffciies de percibir en las publica— ciones anudes del género. Como complemento, se incluyen también re-vistas y boletines económicos que por especifico contenido sirven pera corroborar hipótesis o diluci dar problemas/ que a menudo la frialdad de las c¡~ fras no permite resolver. �36 1) Diarios nacionales. / 1845 a 1858.- Comercio del Plata. Mont. (B.N.). (Ministerio de Hacienda: Estado general de entradas y salidas. Contaduría General Importe de derechos de Aduana. Parte comercial: ventas y compras ^precios corrientes de frutos del país Revista General de Ex portación e Importación. Movimiento de Aduana. Cole turía General. Precios corrientes por mayor a bordo 1854 a 1864.- La Nación. Mont. (B.N.) (Presupuestos nacionales. Reseña quincenal de produc tos exportados e importados, dados con irregularida^ Precios corrientes de productos por mayor. Datos so bre mortalidad y bautismos discontinuos. Entrada y salida de buques, en algunos casos constan las canti dades de pasajeros).~* 1863 a 1924.- El Siglo. Mont. (la. época: 1863; 2a. época: 1865 a 1924). (B.N.). "< (Boletín general de la Bolsa de Comercio. Precios C frientes de cereales. Exportación de frutos del país por quincena. Buques de ultramar entrados en la quin cena i Mercado de frutos del país. Contaduría Central de la Junta E. Administrativa. Aduana: despacho de almacenes, descarga á despacho, descargas a depósi— to. Desemba^cos. Entrada de buques.. Balance de Soci dades Anóniinas). .' 1865 a 1879.- La Tribuna. Mont. (B.N.)/::r (Registro quincenal de la entrada y salida de los — productos. Movimiento general del mercado de frutos del país. Movimiento de tablada P^tos de Aduana so ^bre apert^ra y cierre de registro. Cifras sobre po— '..; blación, especialmente entrada de inmigrantes. Posee con irregularidad datos sobre los mercados y plazas de frutos del interior). 1868-1869.- El Mercantil del Plata. Mont. (B.N.). (Movimiento del mercado de frutos de Montevideo y — Buenos Aires, datos paralelos Exportación e import ción de ambos mercados). �37 1869a 1891.- El Ferro-Carril. Mont. (B.N.). (Movimiento de entrada y salida de los frutos del — país en sus principales plazas. Transporte marítimo, de carretas y desplazamiento interno de los produc— tos del país. Posee datos policiales, sanitarios y - de la Junta de Higiene. Estadística del Hospital de Caridad). 1870a 1914.- El Telégrafo Marítimo. Mont. (B.N.). (Mercados de frutos del país. Datos sobre saladeros, barracas, etc. En ciertos momentos datos de las dis tintas plazas, de frutos del interior de la Repúbli— ca). 1872a 1882.- La Democracia. Mont. (la. época: 1872 a 1876; 2a. época: 1876 a 1878; 3a. época: 1880 a 1882). — (B.N.). (Relaciones de carácter económico enviadas por las ^ Jefaturas Políticas de los departamentos del inte- - rior. El movimiento del Hospital de Caridad y de la Junta de Higiene pero no regular). 1873a 1875.- La Patria. Mont. (B.N.). 1874a 1888.- La Idea. Mont. (la. época: 1874 a 1878; 2a. época: 1888) (B.N.). 1876-1877.- El Comercio de Montevideo. Mont. (B.N.). (Periódico netamente comercial y de carácter anuncia dor. Con algunos datos de la Bolsa y de precios). 1877a 1903.- La Nación. Mont. (la. época: 1877 a 1902; 2a. época: 1902 a 1903). (B.N.). - , -. (Resumen quincenal del mercado nacional. Comerciali zación de los frutos del país. Movimiento de la pla za. Revista mercantil y financiera. Población: datos del Registro Civil). 1878a 1929.- La Razón. Mont. (B.N.). 1879a 1881.- Diario del Comercio. Mont. (B.N.). �38 1879a 1914.- La Tribuna Popular. Mont. (Continúa después de 1914). (B.N.). (Población: Movimiento de las Jefaturas de Policía ^ de la Capital y del Interior del país. Entrada y sa lida de pasajeros del puerto de Montevideo. Movirr.ieii to de las distintas dependencias del Hospital de Ca ridad. 1880a 1885.- Liga Industrial. Mont. (la. época: 1880-1881; 2a. época: 1881; 3a. época: 1885) (B.N.). 1881a 1886.- El Hilo Eléctrico. Mont. (B.N.). 1886a 1914.- El Pía. Mont. (la. época: 1886-1887; 2a. épo ca: 1890 a 1914). (Continúa después de 1914). (B.N.). 1887a 1893.- La Época. Mont. (B.N.). 1888a 1889.- La Bolsa. Mont. (B.N.). 1897a 1903.- La Tribuna Comercial. Mont. (la. época: 1897; 2a. época: 1901 a 1903). (B.N.). 1898a 1902.- Industria y Comercio. Mont. (B.N.). 1901a 1917.- El Tiempo. Mont. (B.N.). 1902a 1911.- El Industrial Uruguayo. Mor.t. (B.N.). 1909 a 1911.- Diario del Comercio. Mont. (B.N.). 2) Diarios de colectividades extranjeras 1862-1863.- L*Observateur Francais. Mont. (B.N.). 1864-1865.- El Mercantil Español. Mont. (B.N.). �39 1864 a 1914.- L'Italia. Mont. (la. época: 1864-1865; 2a. — época: 1882 a 1895; 3a. época: 1913-1914). (De 1897 a 1912 se llama: L'Italia al Plata). (B.N.). 1865.- II Comerció'Italiano. Mont. (B.N.). 1877a 1886.- La Colonia Española. Mont. (B.N.). 1878a 1886.- La France. Mont. (la. época: 1878 a 1880; 2a. época: 1884 a 1886). (B.N.). 1878-1879.- L'Italia Nuova. Mont. (B.N.). 1880 a 1888.- A Patria. Mont. (B.N.). 1880 a 1902.- La Espafia. Mont. (la. época: 1880 a 1893; 2a. época: 1895 a 1902). (B.N.). 1888-1889.- Le Courier Frangais. Mont. (B.N.). 1888 a 1890.-0 Brazil. Mont. (B.N.). 1888 a 1890.- The Express. Mont. (B.N.). 1889-1890.- The River Píate Times. Mont. (B.N.). 1891 a 1896.- L'Union Frangaise. Mont. (B.N.). 1893 a 1914.- The Montevideo Times. Mont. (Continúa después de 1914). (B.N.). ~" 1906 a 1914.- El Diario Español. Mont. (Continúa después de 1914). (B.N.). r" 3) Boletines y Revistas 1872 a 1914,- Revista de la Asociación Ruraldel Uruguay de dicada á la defensa de los derechos eintereses rura les y á propagar conocimientos útilesen todos los - �40 ramos de la agricultura, la ganadería e industrias que de ellas se derivan. Mont. Imp. Asoc. Rural, — • 1872. (Continúa después de 1914). (B.N.). 1874 a 1878.- La Revista Mercantil. Mont. (B.N.). 1877 a 1879.- Boletín Oficial de la Comisión de Agricultura de la Junta E. Administrativa. Dir. de la Comisión Agustín de Castro. Dir. del Boletín J.F. Saez de — Urraca. Mont. (B.N.). 1880a 1888.- Boletín de "El Siglo". Mont. (B.N.). 1881a 1914.- Boletín de la Cámara de Comercio Española co sagrada al fomento de la agricultura; industrias, a tes, comercio y navegación. Ed. mensual bajo la ins pección superior de la Junta Directiva de la Cámara. Mont. Imp. de la España Moderna, (la. época: 1888 a 1901; 2a. época: 1902 a 1912; 3a. época: 1914. Desde 1902 se llama: Boletín El Comercio Español. (B.N.). 1889a 1906.- Revista Mercantil del Centro de Corredores. Mont. (B.N.). 1890a 1916.- Bollettino Ufficiale della Camera di Commer— ció Italiana in Montevideo. Mont. (B.N.). 1893 a 1903.- Boletín Estadístico Mensual de la República Oriental del Uruguay, publicado por la Dirección Ge neral de Estadística. Dir. Dr. Pablo V. Goyena. Mont. Imp. y Lit. Oriental. (B.N.). . 1901 a 1905.- La Revista Comercial. Aparece los días 1,8, 16 y 24 de cada mes. Mont. (B.N.). �V.- ACTAS PARLAMENTARIAS Y COLECCIONES LEGISLATIVAS Cabe aquí incluir los Diarios de Sesiones y algunas de las colecciones legislativas, naciona les y municipales, mediante las cuales conocemos múltiples aspectos de la realidad económica del país, a través de la discusión y la sanción de las leyes que ordenan la armazón jurídico-legal del Estado. El análisis de los sucesivos presupuestos nacionales, o la discusión parlamentaria de las tarifas aduaneras, o de las leyes proteccionistas, entre tantos otros ejemplos, muestran la importan^ cía primordial de este tipo de fuentes. 1852 a 1903.- Alonso Criado, Matías.- Colección legislati va de la República Oriental del Uruguay ó sea recopji_ lación cronológica de las leyes, decretos, resolucio^ nes gubernativas, tratados internacionales acordados del Tribunal y demás disposiciones de carácter perma nente sancionadas con fuerza de ley desde la Indepen dencia de la República hasta nuestros días por la Re dacción del Boletín Jurídico-Administrativo. Mont, (1852 a 1903). (B.N.). �42 1825 a 1930.- Armand Dgón, e; Cerdeiras Alonso^ J.C.; Arcos Ferrand, L; Goldaracena, C- Compilación de leyes y decretos. 1825-1930. Mont. (Sin pie de Imprenta), — 1930. (B.N.). 1852 a 1914.- Diario de Sesiones de la H. Cámara de Repre— sentantes. Mont. (Diferentes imprentas). (La Cámara de Diputados no sesiono durante los años: 1864 a — 1866; 1870; 1876 a 1878; 1898). (B.N.; B.P.L.). 1852 a 1914.- Diario de Sesiones de la H, Cámara de .Sena— dores. Mont. (Diferentes imprentas). (La Cámara de Senadores no sesionó durante los años: 1866-1867; 1870; 1876 a 1878; 1898). (B.N.; B.P.L.). 1830 a 1858.- Digesto Municipal. Concejo Departamental de Montevideo. (1830-1858). Mont. (Sin pie de imprenta, s/f.) 2 vols. (B.N.; Arch. H.M.). �gg Se Z SVA NOIDD3300 A SVIHVlN^WVTdVd SV1DV *A •••• sb aa Cueaipca sapepxAx^.oaxoo ap soxaexQ *z ••'V0ia0IH3d VSN3Hd 'AI ^ *' * **• u^xo eaSxuiuj ap xBa:l-^I93 uoxsxuioo ex 9P SBxaouiaw *s —sxuxuipy-ooxuicjuoo^ SBq.unp sbx ap sexaouia^ *tr gX ...••••.*•• sax^taa^sxux^ sexaooiaw • z 9X saxexouapxsaad saC^suaw *X ST 2^ QX '• SVIH0W3W A S3PVSN3W *III ................ saxeuoxseoo sauoxoeoxxqn^ •z ••seoxpoxaad sauoxoeoxxqn^ 'x 60DIJ.SICIV.LS3 1VIH31VW 'II S S33VJJi3WVI^Vd3a A S31VH0IDVN S0SN3D fI VI0N3J.H3AÜV 3DIQNI � Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Biblioteca Virtual de Humanidades en el Uruguay Subject The topic of the resource Repositorio de ensayos en las Humanidades publicados originalmente en el Uruguay Description An account of the resource <p><span>La Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación se ha propuesto contribuir a rescatar y poner a disposición de los lectores la escritura ensayística del Uruguay a lo largo de su historia. Esta Biblioteca Virtual de Humanidades en el Uruguay pretende reunir en un solo lugar más de dos siglos de textos de reflexión y pensamiento, dentro del amplio campo de las humanidades, producidos en conexión con la universidad. La mayor parte de esos textos han sido originalmente publicados en revistas universitarias o periódicos hoy difícilmente accesibles. A menudo nunca recogidos luego en libro—o recogidos con sustanciales modificaciones—, son textos que pueden contribuir a recuperar y mostrar las dinámicas de pensamiento y representación en el país, tal como se realizaron en tiempos de centralidad de la escritura.<br /><br /></span>La a veces fina y sinuosa línea entre Humanidades y Ciencias Sociales hace que textos de historia económica, de estudios sociales, de ciencia aplicada a la antropología, puedan tener cabida en esta colección, aunque el foco está en el núcleo tradicional de las humanidades. El Derecho (con la excepción de Filosofía del Derecho) queda, por su especificidad técnica y profesional, por el momento fuera de este grupo. </p> <p>La colección será un trabajo acumulativo, con entregas bimensuales. En el tiempo, los textos se irán organizando de acuerdo a posibles lecturas de la historia de las ideas en la región y el continente. <br /><br />Aldo Mazzucchelli</p> <p><span>15 de octubre de 2017</span></p> Contributor An entity responsible for making contributions to the resource Pablo Darriulat Gonzalo Marín Rights Information about rights held in and over the resource Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Fuentes para la historia económica del Uruguay moderno 1852-1914 Creator An entity primarily responsible for making the resource MARIANI, Alba Source A related resource from which the described resource is derived Mariani, Alba: Fuentes para la historia económica del Uruguay moderno, 1852-1914 : fichas de referencia /Alba Mariani.. Montevideo : FHC.Sección Historia de la Cultura, 1969.. 42 p.. Publisher An entity responsible for making the resource available Facultad de Humanidades y Ciencias Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource 1969 Rights Information about rights held in and over the resource Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación Format The file format, physical medium, or dimensions of the resource Libro Historia SIGLOS XIX-XX URUGUAY http://humanidades-digitales.fhuce.edu.uy/files/original/5a6bc34e4eec55ab6d0860338faefe73.pdf a5bb9029c66e1207dc73a9841789df40 PDF Text Text ������������ Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Fondo Mario Levrero Subject The topic of the resource Literatura uruguaya Creator An entity primarily responsible for making the resource SADIL - FHCE - Udelar Source A related resource from which the described resource is derived Colección Mario Levrero Publisher An entity responsible for making the resource available SADIL - FHCE - Udelar Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource 1940 - 2004 Rights Information about rights held in and over the resource Familia del autor Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource “Ya que estamos” [II] Subject The topic of the resource Literatura Uruguaya Description An account of the resource Original mecanografiado de un relato édito. Según consta en nota ológrafa este documento es “Copia de versión definitiva publicada en Sinergia 11” Creator An entity primarily responsible for making the resource Mario Levrero Source A related resource from which the described resource is derived Originales de Mario Levrero Publisher An entity responsible for making the resource available SADIL - FHCE - Udelar Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource 1940 - 2004 Rights Information about rights held in and over the resource Familia del autor Format The file format, physical medium, or dimensions of the resource 72 folios Language A language of the resource Español Type The nature or genre of the resource Original mecanografiado http://humanidades-digitales.fhuce.edu.uy/files/original/09c5033758e34b0df602e63b3ae2bee4.pdf cd0495a496eb6c00c8bbd3da243ce1f5 PDF Text Text ������������ Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Fondo Mario Levrero Subject The topic of the resource Literatura uruguaya Creator An entity primarily responsible for making the resource SADIL - FHCE - Udelar Source A related resource from which the described resource is derived Colección Mario Levrero Publisher An entity responsible for making the resource available SADIL - FHCE - Udelar Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource 1940 - 2004 Rights Information about rights held in and over the resource Familia del autor Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource “Ya que estamos” [III] Subject The topic of the resource Literatura Uruguaya Description An account of the resource Original mecanografiado de un relato édito. Según consta en nota ológrafa este documento es “Copia de versión definitiva publicada en Sinergia 11” Creator An entity primarily responsible for making the resource Mario Levrero Source A related resource from which the described resource is derived Originales de Mario Levrero Publisher An entity responsible for making the resource available SADIL - FHCE - Udelar Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource 1940 - 2004 Rights Information about rights held in and over the resource Familia del autor Format The file format, physical medium, or dimensions of the resource 72 folios Language A language of the resource Español Type The nature or genre of the resource Original mecanografiado http://humanidades-digitales.fhuce.edu.uy/files/original/99892b4a0b5546beb4f2b4082c7a082f.pdf 185d71056de0de0e14252c1edee33ff3 PDF Text Text ������������ Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Fondo Mario Levrero Subject The topic of the resource Literatura uruguaya Creator An entity primarily responsible for making the resource SADIL - FHCE - Udelar Source A related resource from which the described resource is derived Colección Mario Levrero Publisher An entity responsible for making the resource available SADIL - FHCE - Udelar Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource 1940 - 2004 Rights Information about rights held in and over the resource Familia del autor Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource “Ya que estamos” [IV] Subject The topic of the resource Literatura Uruguaya Description An account of the resource Original mecanografiado de un relato édito. Según consta en nota ológrafa este documento es “Copia de versión definitiva publicada en Sinergia 11” Creator An entity primarily responsible for making the resource Mario Levrero Source A related resource from which the described resource is derived Originales de Mario Levrero Publisher An entity responsible for making the resource available SADIL - FHCE - Udelar Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource 1940 - 2004 Rights Information about rights held in and over the resource Familia del autor Format The file format, physical medium, or dimensions of the resource 72 folios Language A language of the resource Español Type The nature or genre of the resource Original mecanografiado