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EL CONCEPTO DE \"ERROR ORTOGRÁFICO^\n\nLa ortografía se ha encarado coao una disciplina curricular para cuyo do^inio se organiza el aprendizaje y/o enseñanza de\nun corpus de conocimientos a adquirir* Dichos conocimientos se lo\ngrarían mediante el adiestramiento mecánico de funciones tales co\n\n\\\n\nmo coordinación visomotora, reforzamiento mnemotécnico, prácticas\nregulares de articulación fonética, etc.\n1 asociacionismo sostiene que en el caso del sistema lin\ngüistico del español, aparentemente alfabético, los grafemas se -asocian a los sonidos. Por lo tanto dichos grafemas se aprenden —\npracticando destrezas motoras y perceptivas adecuadas que permitan\ndiscriminar y producir las formas particulares de las \"letras\" y\nlas secuencias combinatorias de dichas \"letras\" según lo exija la\n••.-.•.\n\n#\n\n•\n\n• .\n\nortografía convencional.\nPero el problema no se limita a ubicar correctamente tal\no cual grafema o secuencia de grafemas sino más bien consiste en\ncomprender la estructura misma del sistema operativo que se pone en práctica para llegar a re-crear internamente esa ortografía con\n\nvencional.\n\nSi el niño se equivoca siempre de la misma manera frente\na las situaciones similares esa falla sistemática no es un error.\nEl sistema no comete errores sino que procede por conductas estra\ntégicas regulares jerarquizadas de acuerdo a una estructura cognitiva que se organiza según sus propias leyes. El error es un cuer\npo extraño dentro del sistema y la insistencia en su corrección ais\nlada puede llegar a desestabilizar dicho sistema.\nRecientes investigaciones han concluido que ni el mecanis\nmo de asociación ni la imitación pueden dar cuenta del desarrollo\nde la adquisición de la ortografía.\nAún cuando la asociación fuera posible en ciertas sitúa -\n\nciones muy sencillas de correspondencia inequívoca fonema - grafe\nma, las relaciones más complejas y la correcta aplicación de las\n\n\\\n\n�reglas ortográficas exigen una comprensión inteligente\nEn cuanto a las supuestas imitaciones de la escritura del\nadulto que hace el niño;son demasiado sofisticadas y serla equivo\ncado considerarlas como tales ( Anderson 1982 )•\nEl componente intencional en la elaboración del sistema de\nescritura resulta ser más significativo que la copia de las produc\nciones del adulto\nEsos \"errores\" sistemáticos configurarían etapas creativas\npositivas sobre las cuales se van a apoyar las conquistas posterio\nres,\n\nLa ortografía no consistiría pues en la absorción de ele\nmentos aislados que luego se proyectarían según la codificación or\ntográfica lo exija ni se puede pretender que esas unidades asi in troducidas atomísti^amente y sin procesamiento operativo puedan ser\n^ usadas luego correctamente de acuerdo al modelo convencional\n\nti\n\ni!\n.•\n\ni-\n\nr\n\n•\n\ni:\ni\n\ni'\n\n•\n\nI\n\ni\nt\n\n^i\ni\ní\n\n*•;\n' |.j\nii v;\n\ni;\níí •\njl\n\n1 j!\n;\nf1\n{;\n' . i.\n;\n' i'.'\ni•\n•\n*'\n')\n?•••\n\ni\n\n{/\n\n�SÜWP\n\n^,r^^,^^^\n\ni\n\ni\n\n-3-\n\n2. NUEVE ETAPAS EN EL DESARROLLO DE LAS ESTRATEGIAS\n... ESCRITÚRALES\n\n•'••\n\nPara estudiar el tramo inicial del desarrollo escritural\n\n\\\nhemos tomado tres muestras de niños :\na.niños de Jardinera - 3 a 6 años - que nunca fueron\nobjeto de alfabetización, pero que demostraron en un 100 / po\nseer alguna estrategia de manejo de la página y del lápiz con fi\nnee específicamente escritúrales, es decir, diferentes al dibujo\n\ny al rayado;\nb.niftoa de primer año - 6 a 7 años - alfabetizados en\nbase al método analltico-sintético con apoyo gestual tomados al\npromediar el año lectivo;\nc.niños de segundo año - 7 a 8 años - alfabetizados en\nbase al mismo método y tomados también al promediar el año lecti.\nVO.\n\n•.\n\n' ^^.' '\n\nSe les sugirió a cada grupo las tareas siguientes y en\neste orden :\nIo ) escribir una carta a su maestra;\n.2) enunciar por escrito el nombre de tres juguetes que\ndeseaban tener;\n3o) dibujar esos juguetes y escribir al lado su .nombre.\nEvaluando el material extraído hemos podido delimitar nue\nve tipos (de A a I) de \"escrituras\" e hipótetizar una secuencia\nevolutiva entre ellos compuesta de nueve etapas, clasificadas en\ntres grandes periodos.\nA continuación analizamos cada periodo y sus etapas.\n\n( Cuadro 1 )^\n\n\\\n\n�\\\n\nETAPAS\n\nPERIODOS\n.•\n\nPERIODO\n\nTIPOS DE ESCRITURA\n\nlera. Etapa\n\nTipo A: Trazo\n\n2da. Etapa\n\nTipo B: Trazo y direcciona-\n\nlidad\n\nPREFONOGRAFICO\n\n3era. Etapa\n\n1^ta. Etapa\n\nTipo C: Diferenciación\nTipo D: Imitación convenció\n:\n\nnal •\n\n,\n\n' ••;\n\n5ta. Etapa\n\nTipo E: Representación fon\ngráfica esquemática\n\n6ta. Etapa\n\nTipo F: Fonografía de- baja\nconvencionalidad\n\n7*a. Etapa\n\nTipo G: Representación pura\nmente fonológica\n\nPERIODO\nFONOGRÁFICO\n\n* 8va. Etapa\n\nPERIODO\n\nTipo H: Reconocimiento de\nlos factores grafemáticos\nconvencionales\n\nORTOGRÁFICO\n\n9na. Etapa\n\nTipo I: Representación orto\n\ngráfica\n\nCuadro 1: Períodos, etapas y tipos de escritura.\n\nI#\n\nPeriodo prefono^ráfico.\n\nSe caracteriza fundamentalmente por escrituras en las cua\nles no existe aún correlación fonema - grafema y por tanto no se\nda ninguna significación propiamente verbal. Consta de ^ etapas:\n\\\nPrimera Etapa\nAparece el Tipo A de \"escritura\" caracterizado por el\n\nuso de trazo (generalmente ondulante) de tipo para-escritural. El\nmanejo de la página es aleatorio, dirigiéndose el trazo en forma\nhorizontal (la más frecuente), vertical, circunvalar, bustrofedó-r\nnica, de izquierda a derecha o de derecha a izquierda. Se puede re\nconocer una fase inicial en la que no aparece segmentación en el\ntrazo, con esporádicas rupturas de la cadena mediante trazos en\nsentido diferente; y una fase posterior en la cual se da ya la sej;\n\n�Yf\n\n- 5 -\n\nMentación de \" para - grafemas \" los cuales rara vez son recurren\n\n.tes y diferenciados (véase Figuras la y Ib),\n* ^egunda Etapa..\ni':: ••:-••••\n\n•\n\n••.'••\n\n'',\n\nAparece el Tipo B de \"escritura\"f caracterizado por una\ndireccionalidad intencional y constante, usualmente horizontal\nde izquierda a derecha aunque es también posible la direccionalidad\nbustrofedónica. Sólo uno de los niños utilizó la escritura con di\nreccionalidad vertical (en columna). Este tipo supone la segmenta\nción \"para - grafestática\", pero no tiene aún diferenciación \"paragrafemética\".\nEs^ muy frecuente que los niños suscriban una raya a modo\nde renglón en su escritura (véase Figura 2)^\n\nTercera Etapa\nAparece el Tipo C caracterizado por la diferenciación \"pa\nra • grafemética\" con atisbos de imitación de los grafesas convencionaleS^Con confusión entre \"letra\" y \"número\" (véase Figura 3)\n\nCuarta Etapa\nAparece el Tipo D donde surge la imitación convencional\\\nde los grafemas..^\n\nEñ el ejemplo se observa la mezcla de números y letras y\nel uso exclusivo de los grafemas A E C I E R B (casi todos conte\nnidos en el nombre de la niña : Verónica) además del \"para - grafe\ni^\n\nía ¿y el número 8.\nEs muy difícil determinar cuando se pasa a la representa\nciÓn fonográfica a partir de estas secuencias ya convencionales y\ncombinatorias (véase Figura í^).\nII# Periodo fonográfico.\nSe caracteriza por la utilización de la correlación fone^\nma - grafema}que implica el significado propiamente verbal de las\nsecuencias.\n\nConsta de tres etapasy dos de las cuales se dan únicamen\n\n�- 6 -\n\nte en niños ya alfabetizados;\n\n^Qui^ta Etapa\nAparece el Tipo\n\nde representación fonográfica, que mue¿\n\ntra como resultado final de la adquisición natural de la escritura\nun intento esquemático de representar la cadena sonora. Éí de des.;\n\n••'^-..\n\n• • ..\n\n.. ,,:•• *• • .-•.\n\ntacar la discriminación fonológica que los niños hacen * obsérvese\n\n•^\n\n:\\\n\nque no sé escriben\"las consonantes implosivas* que la correlación*:\n\n¡i\n\nes sólo aproximativs en cuanto a la cantidad de fonemas trañscrip;; :\n\n¡I\n\ntos-por palabra^tc. . - \" •\n\n.•\n\".\n•\n^••^••;.••••\n.?. ••• •••••-•. .;.\n\n•.,..- ^,..\n•-..:.•' cv^^-\n\nuna constante (que aparece ya en los Tipos C y í>) es la ^ •\n\np\n^\n\nfí:\n\nutilización de aayásculas exclusivamente (véase Figura 5)\nSexta Etapa\nAparece el, Tipo F, fonografía de baja convencionalidad:\nunidades sintagmáticas o de acuerdo al grupo fónico, ausencia de\nios límites de palabra como criterio operativo, representación pú f\nramente fonográfica*\nEjemplo . :\n^\n\n.-,.\n\nTe ciero aun ho*\nTecierodesir epa^o conlapáo de 15 •••\n\nComo este tipo corresponde ya a niños alfabetizados, la\nescritura es cursiva. En rigor, exceptuando este matiz no hay a\nnivel de estrategia nada diferente al Tipo E, aunque probablemejn ^\nte aparezcan una mayor cantidad de grafemas inducidos*|\n\nSéptima Etapa\"•}..\n•-•••'•••\n\n.••.'•••\n\n.• •\n\n.\n\nAparece el Tipo G con representación puramente fonológi >v ^\nca y segmentación de unidades en base a los cortes fónicos pero\n\n.: ^\n\n-.j:\n\n|j\nj;\n\nmayor convencionalidad*i'\n.\n\nEjemplo\n\n:\n\n•• ••. •\n\n-\n\n'\n\n' •^|.;\n\nceremos salir al\npatio porfavor\n\nEn éste estadio el concepto de palabra adquiere cierta\nrealidad natural para el niño, que lo reproduce al parecer mecáni^\n\ns\n\nj¿\n! |j\n• V.\ni i!.\n\n�\\\n\n^\n- 7 -\n\ncásente* Loe fenómenos de representación fonoló^ica pura que se\nconsignan son : - identidad v-b (usualmente se escribe b);\nidentidad c-qu-k (usualmente se escribe c);\nidentidad entre las palatales y las velares de\ndiverso tipo ch-y-11-j (usualmente escritos con y);\n- sonidos \"no audibles\" no reproducidos (especia^\nmente las implosivas);\nunidad de los grupos fónicos representada por\nunidad en la cadena escrita;\nidentidad de las nasales a-n; .\n• ••••.•. •i\n\nidentidad de las velares sorda y sonora j-g;\n-'\n\nno representación de las vocales relajadas;\nasimilación de consonantes contiguas (mb^a);\n, reproducción, de palabras de. acuerdo a su for\n\naa usual de pronunciación : auja, gielo, etc.)^\n\nIII. Período ortográfico.\n\n.\n\nSe caracteriza por el uso convencional de la ortografía, diferente al modo fonográfico. Supone la utilización de s\ntrategias derivadas del manejo del lenguaje escrito convencional\no la instrucción específica.\n\nOctava Etapa\nAparece el Tipo H caracterizado por la aparición del\nreconocimiento de los factores grafemáticos convencionales, como\nel bi o poli\n\ngrafematismo, el limite convencional de la palabra,\n\nla separación palabra-partícula, etc.^pero mezclada aún con fono\n\ngrafía.\nEjemplo . :\n\nne cieros en tarcon danielara\n-maestra megusta es crivir\n.- maestra te voy a es traniar\n\n-aun ce Karselo es peliador yvu al lociero\nAl parecer - tal vez en forma metalingüística inducida\n\n�- 8 -\n\npor la metodología alfabetizante ^ el niño desarrolla estrategias\ngeneralizadas que se observan en la segmentación espúrea de seudopartículas Lo mismo se da en niños de primero o segundo año\n\n••••• \"•Novena Etapa ^ • •\n\n•'•\"\n\n•' ' :\n\n' .\n\n'\n\n.\\' \\\n\nAparece el Tipo I con representación ortográfica ade-] •\n. .\n\n.\n\n. .\n\n•'.\n\n.......\n\n....\n\n. .\n\n••\n\n.\n\n•\n\n.\n\n• •I ; n<\n\n. cuada (aplicación adecuada de estrategias puramente ortográficas)jj\n-^.,.•\n\n, •^ •\n\n'hny!\n\n^\n\naunque con \"errores\".: |\n\nEjemplo\n\n:\n\n- La maestra es quariñosa.j I y\n\n.•\n\n-Cuiero un oso drande\n....\n¡\n...\n•\n• •\n\n-Me gusta tener un auto de colecsión\n\n?i\n\nC\n\nSe emplean aquí estrategias de tipo ortográfico-meta\nlingüístico a pesar de que no coinciden con. la realidad convenció;\nnal de la ortografía A nuestro entender este Tipo I es el de los\n\"! <¡\n\nI\n\naños del aprendizaje de la escritura, en el cual, tal vez, pudie\n\nc<\n\nran reconocerse fases graduales Comienza a observarse en niños\n\n! y-\n\nde segundo año\n\nc;\n\n•\n\n'^•-'•\n\n.\n\n.•\n\n1\n\nf\n\n1.••.•\"'í; B\n-*i\n1i,\n..• ••.••••\n-• •\n• •'••'••\n^\n•^ n\n\ni I;\n•\n•\n\n•\n\n''\n\n•:..\n\n'\n\n• •• • •\n\n•\n\n• •\n\n'\n\n•'••.• •••\n\n-í\n\ní! d-\n\n-H-t\n\ni}\n\n^ ••..........-• •^;*! 1;\n...........\n:•...;.\n:- -:rlb\n\nI¡:¡-\n\níI\n.;\n\nIti\n\n�- 9 -\n\n3. DISCUSIÓN\n\nLos tres periodos que hemos definido coinciden con las cla\nsificaciones de otros autores y los seguimientos de casos^ publica^\ndos. Varios autores ( cg Ferreiro 1982) han sostenido que lo que nosotros llamamos tercera etapa o de diferenciación es la etapa\nInicial aunque puedan reconocerse etapas previas en las cuales el\nniño demuestra haber introyectado la \"linealidad del significante\"\ny \"atisbos formales\" y \"direccionales\".\n\nBissex (198o) comienza a reconocer \"escritura\" en su hijo\nPaul cuando éste produce textos similares a nuestro Tipo C y\nC.Chomsky (1976) parte del mismo momento en el estudio de las orta\ngrafías inventadas por el niño en el aula abierta^\nNosotros creemos que la.secuencia [trazo no.segmentado ~^>\n\ntrazo segmentado —^ direccionalidad —^ diferenciación —> Imitación\nconvencional — representación fonográfic^, no debe ser parcelada\nya que describe en-forma inmejorable el cómo del pasaje del no-e5\ncritor al escritor.\nAdemás, como indica Y.Goodman (1982) la escritura no coi^\nsiete únicamente en la correlación grafemática secuencial sino que\nincluye además (y nosotros creemos que como requisito previo inelu\ndiM) int^^cional^d^d^ ^i^eccionalidad, presentación visual, pun\ntuación..\n\n> ' Más especificas parecen ser las estrategias imitativas\nque. actúan entre los Tipos C y D de escritura (diferenciación -^\nconvención). Allí los niños utilizan invariablemente la mayúscula,\nlo que ya ha sido señalado por varios autores ( Soderberghs 1971>\n\nC.Chomsky 1976, Tol-n^ 1973 y Bissex 1980).\nLa mayúscula sirve de apoyo a la segmentación ^ya que\nmuy rara vez se conectan físicamente.\n\nPor otro lado, es obvio que la mayúscula se percibe más\ndiscreta y fácilmente que la cursiva. De hecho, los \"malos lectores\"\n\n\\\n\n�- 10 -\n\ndescienden en su nivel al leer cursiva*\n\nSegún Ferreiro (1982), y lo confirmamos para nuestros\ndatos, los grafemas del propio nombre darían la pauta de conser\nvación de significantes* Dice : \"es la primera forma escrita d\n\ntada de estabilidad\" - ^ágina 269)*\nCreemos que dichos grafemas permitirían alcanzar la\nclave de la representación fonográfica.-^\nLas letras de su nombre^pue^^serian los primeros gr&\nfemas que el niño logra vincular con los fonemas y le sirven co\nmo datos iniciales para estructurar un vasto número de estrate\ngias fonográficas*\nLas estrategias fonográficas que hemos observado en\nnuestras muestras coinciden casi totalmente con lo observadopor\notros autores y e^ otras lenguas*\n\nEl uso de la estrategia muy frecuente en inglés (cfr*\n\nRead 1971, C.Chomsky 1976, Bissex 1980), de utilizar el nombre\nde la letra como ^eproducción fonográfica global (así, por ejem\npío, el verbo \"are\" se escribe R, el pronombre \"you\" se escribe\nU) no apareció en nuestros niños.\nProbablemente eso dependa de que en nuestro medio \"el\nnombre de la letra\" no tiene una difusión temprana, como cuando\nse recitaba el alfabeto*\n\nSegún Smith, Baker & Groat (1982) las estrategias or\ntográficas de los niños se asientan en su conocimiento relativa\nmente explicitable de la estructura del lenguaje y nos informan\nacerca de este conocimiento*\n\n\\\n\nA partir de la quinta etapa a través de las estrate\ngias fonográficas podemos saber qué intuiciones o hipótesis in\ntuitivas manejan los niños en el plano fonético - fonológico*\nEn primer lugar, es totalmente claro que la percep\nción que tienen del lenguaje es de tipo fonológica y no fonética\nLas correlaciones iniciales entre grafema y fonema soi\n\n�- 11 -\n\naltamente económicas, simples y sistemáticas.\n^ En esta etapa el sistema fonográfico llegó a ser de una\nconsistencia monolítica, tanto en su realización como en sus va\nlores fonográficos.\n• - El tratamiento dado por ejemplo a la representación gra\nfemática del fonema oclusivo velar sordo /K/ ha sido sistemático\nen las etapas sexta y séptima, en la cual el niño lo reproduce\nsiempre en base a .\nEsto explicarla la larga duración del período fonográ\nfico puro y su supervivencia en el periodo ortográfico posterior.\nSu carácter altamente operativo exige al niño una exhaustiva in\nvestigación de sus alcances, con lo cual el pasaje a la convenció\nnalidad es dificultoso, traumático y desestabilizador.\nA pesan de que la percepción del lenguaje que el hiño\nlogra reconocer tiene la forma segroental mínima ( el fonema ) pa\nrece claro,observando los comentarios que los niños hacen al escri.\nbir;que ya en las'etapas pre - fonográficas hay reconocimiento del\ncarácter estructurador de la silaba. Al aparecer el grafema repr^\nsentando al fonema, la sílaba pierde operatividad- como principio\nestratégico.\nEl pasaje al período ortográfico implica :\na.experiencia con el lenguaje escrito convencional;\nb.instrucción alfabetizante explícita o\n\nc•\n\nambas•\n\nLas estrategias de tipo ortográfico no son siempre ads\ncriptas, sino que muchas de ellas son construidas naturalmente en\nbase a la experiencia con textos escritos^guiadas por mecanismos\noperativos no fonográficos sino ortográficos.\n\nA modo de ejemplo, un niñoeicótico desarrolló entre\nlos 3 y los 5 años una natural pero marcadamente convencional orto\ngrafía en base únicamente a la experiencia con el lenguaje escrito*\n\n�^ 12 -\n\nEse niño no habla sido alfabetizado.\nEste tipo de estrategias, si bien estaban impulsadas en\nsu desarrollo por necesidades compensatorias de su patología, exis\nten naturalmente en cada niño o emergen al inducirlo a la lectura*\nPara retomar el ejemplo del fonema /K/ representado en•\nfonografía siempre por ( casa, clero, ce, aunce, etc.),ahora\nel niño desarrollará estrategias ortográficas induciendo que ante : ^.;\n y debe escribir y asi lo hace invariablemente* Pjs ^.; j;\n\nro la generalización es inmediata y así el niño escribirá también\\\nuna después de en para poner ••• casa \" y en\n para escribir n queso \"? .\n\n:.'- iJ {j\n\n•\n\n^||\n\nAún en aquellos casos en los cuales la estrategia orto •J !|\ngráfica tiene una correlación compleja con la estrategia fonográ-¡ [•\nfica previa el ni^o es capaz de-explicitar sus mecanismos operatii ij\n\nvos* Por ejemplo una niña escribió en el mismo trabajo y era como •J j]\n\nM se decía ^.pero que sabia que se escribía distinto y optó luego| |i\npor •••'•••\n\n-i i1.\nt ^:\n\nEn este caso de estrategias ortográficas combinadas, la\n\n||\n\ngeneralización actuó simplificando uno de los puntos más controver\n\n||\n\ntibies y antieconóaicos de nuestro sistema ortográfico que presen\n:•\n\n•.\n\n|h\n\n\"\"\n\n|fi\n\nta también él resabios de fonografía pura mal resistematizados*\nJ\n\n'. •••\n\n|H\n'\n\nEn estos vericuetos radican todas las dificultades de\n•\n\nQueda por señalar que el ritmo de desarrollo de cada su\n'.\n\nij\n\n.^*}',\n• \". .\n\"¿..\n\norganización de un sistema ortográfico inducido en la escuela,\n\n'\n\n%l\n•I *'\n\n'\"\n\ni!!\n\\\\\\\n|í\n\njeto es diferente^dependiendo de muy diversos factores,fl\nSin embargo, estamos convencidos que las nueve etapas\n\\\n\nque hemos descripto se cumplen en una secuencia ontogenética que\n\nIr\n\n|||\n\n•? t-\n\npodríamos suponer generalizable a todo niño,^,\n'\n•\n\n'\n\n'\n\n-\n\n||j\nií\n\nNaturalmente, no se pasa de una etapa a otra en forma\n-.;•\n..\n'\n••. - -'i!\n\nabrupta, observándose muy frecuentemente reflotes de estrategias\n\n%%\n\n'M\nde etapas anteriores, coexistencia de estrategias de dos etapas\n\nH¡\n\nj\n\ni\n\n�- 13 -\n\ndistintas nivelas de transición y,sobretodo en el período ortográ\nfleo latericia de estrategias naturales anteriores con un manejo ^\npatente que puede llegar a parecer natural siendo únicamente imi\n\ntativo y adscripto ( es decir, no introyectado )•\nObsérvese, y puede quedar a modo de reflexión para los\npedagogos, que al concepto de M error ortográfico ft subyace una confusión entre estrategia natural y mecanismo^de adscripción irai\n\ntativq^ no creativo^ni introyectadei\n\n\\\n\n1 203\n\n�T\n- 14 ^\n\n4^ APÉNDICE\n\n[J?\n\n•^^. J\n\nFigura la - Tipo A - Trazo .( sin segmentación )\n\nFigura lb - Tipo A - Trazo ( con segmentación )\n\n\\\n\nFigura ^ - Tipo B - Trazo y direccionalidad\n\n�\\\n\nFigura 3 - Tipo C - Diferenciación\n( atisbos de convención )\n\nF\n-\\\n\nr\n\nFigura k - Tipo D -\n\nImitación Convencional\n( atisbos fonográficos)\n\n120328\n\n�- 16 ^\n\n•i c\n\n\\\n\n¡i\n\n1IfJ\n\n¡i\n•í 1'\n\n% :•\n\nk:\n\n^ B\n\nFi^ura 5 - Tipo\n\n- Representación Fonogr^fica\n\nETOIPASA\nDOBIEASA\nDIBIENSIA\nETOIPASAD\nOLOMASíELSI\nALISIAETOIP\nASADOMSBIR (?)\nASESAROAI\n\nL-. fí\n\nI fe\n\nf'\n\n�•/vi^T'; '\"•\"' \" ; >-Í\n\n~ 17 -\n\nBIBLIOGRAFÍA\n\nAKDERSON, A^, 1982• Simposio Internacional sobre Nuevas Perspecti\nvas én los Procesos de Lectura y Escritura^ México (Discusión)\n\nBISSEX, G.L., 198o. GNYS AT WRK A chilá learns to write and read.\n•\n\ni•.#\n\nHarvard Uaiversity Press * Cambridge.\nCHOMSKY, C, 1976. M Invented spelling in the opea classroom w.\nWord 27 : if99-5l8\nFERHEIRO^ E. y TEBEROSKT, A., 1982. Los sistemas de escritura en el\ndesarrollo del niño. Siglo Veintiuno Editores, México.\n\nGOODMAN, T.,^1982. rt El desarrollo de la escritura en niños muy pe\nqueños \" en Ferreiro, E. y Teberosky, A. Nuevas perspectivas\nsobre los procesos de lectura y escritura. Siglo Veintiuno\n\n\\\n\nEditores, México.\nA\n\nREAD, C, 1971* w Pre-school Ghildren^ Knowledge of Englisfa\nPhonology \". Harvard Educational Review. ¿fl : l-3^f*\n\nSMITH, P.T., BAKER, R.G. & GROAT, A., 1982. w Spelling as a source\nof Information about children*s linguistic knowledge ft.\n\nBritish Journal of Psycholog^. 73: 339^350.\nSODENBERGH, R. 1971* Reading in early cfailhood. ALMQÜIST and WIKSELL,\nEstoeolmo.\n\nTORRET, J* 1973* w Learning to read without a teacher : A case study M\nen Smith, F. (ed) Psycholinguistics and readin^. Hol,RÍBehart\nand Winston, New York.\n\nü de la R/FHC/DL\n\n{463) 1088^1105/84\n\n\\\n\n�"]]]]]]]]],["collection",{"collectionId":"2"},["elementSetContainer",["elementSet",{"elementSetId":"1"},["name","Dublin Core"],["description","The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. 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La Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación se ha propuesto contribuir a rescatar y poner a disposición de los lectores la escritura ensayística del Uruguay a lo largo de su historia. Esta Biblioteca Virtual de Humanidades en el Uruguay pretende reunir en un solo lugar más de dos siglos de textos de reflexión y pensamiento, dentro del amplio campo de las humanidades, producidos en conexión con la universidad. La mayor parte de esos textos han sido originalmente publicados en revistas universitarias o periódicos hoy difícilmente accesibles. A menudo nunca recogidos luego en libro—o recogidos con sustanciales modificaciones—, son textos que pueden contribuir a recuperar y mostrar las dinámicas de pensamiento y representación en el país, tal como se realizaron en tiempos de centralidad de la escritura.

La a veces fina y sinuosa línea entre Humanidades y Ciencias Sociales hace que textos de historia económica, de estudios sociales, de ciencia aplicada a la antropología, puedan tener cabida en esta colección, aunque el foco está en el núcleo tradicional de las humanidades. El Derecho (con la excepción de Filosofía del Derecho) queda, por su especificidad técnica y profesional, por el momento fuera de este grupo. 

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La colección será un trabajo acumulativo, con entregas bimensuales. En el tiempo, los textos se irán organizando de acuerdo a posibles lecturas de la historia de las ideas en la región y el continente. 

Aldo Mazzucchelli

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15 de octubre de 2017

"]]]],["element",{"elementId":"37"},["name","Contributor"],["description","An entity responsible for making contributions to the resource"],["elementTextContainer",["elementText",{"elementTextId":"3695"},["text","Pablo Darriulat\r\nGonzalo Marín"]]]],["element",{"elementId":"47"},["name","Rights"],["description","Information about rights held in and over the resource"],["elementTextContainer",["elementText",{"elementTextId":"3696"},["text","Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación"]]]]]]]],["elementSetContainer",["elementSet",{"elementSetId":"1"},["name","Dublin Core"],["description","The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. 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V>Í ':-'^ ^^-'^^M-^:' -.\n\n�las horas de clase.\n\nh)En el caso de que el empleado(funcio\nnario o contratado)esté impedido eu^\neoncurrir a la oficina,debe dar avi\n\nso de inmediato aduciendo los motivos\nde su inasistencia.\n\ne)En casos de enfermedad,el empleado\n(funcionario o contratado(debe dar\naviso,agregando un certificado del\nmédieo que le asista.pudiendo orde\nnar el Señor Secretario la-verifica\n\nción por el Médico de Certificaciones.\n&)En casos de continua inasistencia o\nentradas tardías,el oficial 1* dará\ncuenta y se anotará las faltas en el\nlegajo funcional del empleado infrac\ntor ,podiendo ordenar el Señor Secre\n\ntario la retención del equivalente a\nun día de sueldo en el caso de que\nel empleado(funcionario o contratado)\nhaya sido sancionado con tres obser\nvaciones dentro del mismo mes.\n\n: Los empleados(funcionarios o contratados) go\nzarán de una licencia anual de 0 di as.\n\na)Al principio de cada año,el Señor Se-\n\n^\n\nh\n\n-S^\n\n�P^M824S68\nUNIVERSIDAD de MONTEVIDEO\nFACULTAD\nde\n\nHUMANIDADES y CIENCIAS \"\n\ncretari© distribuirá 1 periodo de estas va-\n\nI\neaciones en tal forma que no pueda afectar\n\ní\n\n¡p\\ buen funcionamiento de la oficina.\ni\n\nb)Lleencias especiales deben ser solicitadas\neon tres di as de anticipaci^n y por escrito ;\ni\n\nal oficial 1 quien dará el trámite corres\npondiente a tal solicitud,agregándola,una res\ni\n\nevacuada,al legajo funcional del empleado.\n\nI\n\n3:los empleadosí funcionarios y contratados) deben\nseguir en todos sus actos,las reglas generales\n\n'\n\nde la buena administración,especialmente en lo\n\n!\n\nque se refiere ala economía de materiales que\n\n:\n\nles hayan sido confiados y de tiempo,evitando las\neonversaeiones sobre tenas que no correspondan a\n\nla función que ejercen, estando prohibido estric\nta y expresamente toda elase de proselitisme polí\ntico o religioso en las oficinas como también el\nuso de las máquinas e materiales,propiedad del\nEstado,a tales fines.\n\nMontevideo 5 de Marre de 1147\n\n�i..;^.' c •\n\n669762\n\nUMUERSIDAD DE LA REPÚBLICA\nRECTORÍA\n\nMontevideo,Mayo 23 de 1950 _\n\nSírvase citar\n\n291-950\nD.M.\n\nSeñor Secano de la Facultad de Humanidades y Ciencias\nDoctor Son Justino Jiménez de Aréchaga.\n\nComunico a Vd.que el Consejo Central Uni\n\nversitario en sesión del día 17 del cte,resolvió apro\nbar la modificación del Art 35 del Eeglamento Inter\nno de esa Facultad,de acuerdo al texto comunicado en\n\nla nota de ese Decanato N 384 de fecha 8 de mayo en\ncurso.\n\nSaludo al Sr Secano muy atentamente.\n\nA.n. LEOPOLDO C\n\nRE1CTC\nFELTPH C-.L\n• BCfcSTiHlO OM-'\n\nUNIV^^S 'dad r^^E l A ^\ni^^ *^'i' t^ \"\"^\n\nMontevi\n\ni hja;\n\nY\n\ni C. . r.o.i .^1\n\n\"^L'CA\n\nr :z'i:iA^\n\n¡eo, ^.^\n\nRecibi^o Hoy y A, 11' i í c¡\n\n^^^A^\n\n•!_\n\no\n\n��"]]]]]]]]],["collection",{"collectionId":"4"},["elementSetContainer",["elementSet",{"elementSetId":"1"},["name","Dublin Core"],["description","The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. 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Director de la Fao\nHumanidades y \"denotes\n\nDr. Carlos Vaz Ferrelra\nrreaente\n\nDe m&fi alt a estlma:\nUn grupo de maestroe^algunoa de loa cua-\n\nles as let en a la Catedra de Oienciaa de le Ensefienza de la Faoultad de HuHianidades,me baE soil\nalt do dicte un breve otf^slllo sobre temaede\nPedagogla del Pro^rama de liaestros de primer y\nsegundo grado.\nPor este motive BOlicito de ese Oonse^o\nautorlzacl6n para die tar en los salones de la\nFaoultad de Humanidadee^tres o cuitro claees^al\naargende lae que aotualmente dlctojy an boras\nque oonven^an a las aotividades de esa easa de\nestudios•\n\nSaludo a Vd. y dem^a miembros de ese\nOonse^o eon la mayor conslderacln\n\n�s 291802'\nUNIVHRStDAD it MONTSYIDKO\n\nFA CULT AD\nde\n\nHDHANIDADE8 j OIEK0IA8\n\nUNIVERSIDAD D3 LA R^PUBLICA\nFACULTAO DE I1.KANI0ADES Y CIENCIA3\nMontavl Joofflda.i.Awjlde I94[\nF?ecibldo H.iy y Anotado con tl N?\n\n-•? FCRBEIRA\n\n�Montevideo, mario 21 de 1949\nSr. Seerotario de la Facultad de Humanidadea y Clenciaa\nDr. Uiie Giordano.\n*•\n\nDe mi mayor oonaideraei^^m\n\nDe acuerdo a lo aolieitado adjunto\nel programs y el plan da estudioa para la c^tedra da\nla Snaefianza de ess Faeultad.\n\nSaludo a Vd. eon la mia alta eatima.\n\n�CATEDRA CISNCIAS DB LA WSBfiAHZA\nPLAN SB ESTODIOS\n\nLa brevedad del cureo dlctado el pesedo aflo en la Faeultad de Humanidadea, me sugiere la idea de repetlr eiertos conceptoa basicos en lo que dice relacion eon lea for^\nmas eulturalea actuales, para la formacion de un criterio\npedagdgico que permita el analisis de loa me to do s educatiTsa en vigencia.\nLa lecture de las obras de Vaz Perrelra y de Dewy,\ncomentadas en elaae, ae altemar&i con la de otroa autorea,\naeleccionadoa por loa alumnoa, en forma de encontrar simili\ntudes o difereneiaa de criterio aobre loa diatintoa tdpiaos.\nSo propieiari la bnaqueda de parts de loa eatndiantea\nde ejetnploa vivos en las formas actualea de ensefianaa, para\nsu critics. La finalidad buaoada sera la de former criterio\ny aetitud pedagogics personal.\nComotraba^o de investigaclon ae indicarai Ideas y observaciones de las actuales formas de contralor de la ensefiansa primaria y secundaria*\n\n�CATSDRA MBNCIAS DB LA SNSSNAN2A\nFDOGRAMA DBL ABO 1949 SIN CARACTBR DBPINITIVO\n\nTemaa a tratar cpxe aer&n objeto da la proftindizaci^n y la\nextensi^n neceaariaa para crear critario y actitud pedagogic*\nracional.\n\nCaltnra y parsonalidad.\nLo racional y lo lrracional an la oultura.\nBaz^n eonstituyente y rai