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10
1
-
http://humanidades-digitales.fhuce.edu.uy/files/original/eb068ae1dad0d3b18cdeb62a6c62dbe9.PDF
0c591ac0229e1307b4617e29a7f14e40
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4H
UNIVERSIDAD DE LA REPÚBLICA
FACULTAD DE HUMANIDADES Y CIENCIAS
Departamento de Lingüística
RECONSIDERACIÓN PSICOLINCUISTICA
' DEL CONCEPTO DE ERROR ORTOGRÁFICO
\
Por
Lie.Luis Ernesto Behares
Profa.Raquel Erramouspe de
Bentancor
401.9 BEHrec
Reconsideración psicolingüísti
FHCE/120329
Pre-Publicaci^n de
--• --
......
Actas de las VII Jornadas de Dislexia
Montevideo 1984
UoA
12032^
�tif-1
TH
1.. EL CONCEPTO DE "ERROR ORTOGRÁFICO^
La ortografía se ha encarado coao una disciplina curricular para cuyo do^inio se organiza el aprendizaje y/o enseñanza de
un corpus de conocimientos a adquirir* Dichos conocimientos se lo
grarían mediante el adiestramiento mecánico de funciones tales co
\
mo coordinación visomotora, reforzamiento mnemotécnico, prácticas
regulares de articulación fonética, etc.
1 asociacionismo sostiene que en el caso del sistema lin
güistico del español, aparentemente alfabético, los grafemas se -asocian a los sonidos. Por lo tanto dichos grafemas se aprenden —
practicando destrezas motoras y perceptivas adecuadas que permitan
discriminar y producir las formas particulares de las "letras" y
las secuencias combinatorias de dichas "letras" según lo exija la
••.-.•.
#
•
• .
ortografía convencional.
Pero el problema no se limita a ubicar correctamente tal
o cual grafema o secuencia de grafemas sino más bien consiste en
comprender la estructura misma del sistema operativo que se pone en práctica para llegar a re-crear internamente esa ortografía con
vencional.
Si el niño se equivoca siempre de la misma manera frente
a las situaciones similares esa falla sistemática no es un error.
El sistema no comete errores sino que procede por conductas estra
tégicas regulares jerarquizadas de acuerdo a una estructura cognitiva que se organiza según sus propias leyes. El error es un cuer
po extraño dentro del sistema y la insistencia en su corrección ais
lada puede llegar a desestabilizar dicho sistema.
Recientes investigaciones han concluido que ni el mecanis
mo de asociación ni la imitación pueden dar cuenta del desarrollo
de la adquisición de la ortografía.
Aún cuando la asociación fuera posible en ciertas sitúa -
ciones muy sencillas de correspondencia inequívoca fonema - grafe
ma, las relaciones más complejas y la correcta aplicación de las
\
�reglas ortográficas exigen una comprensión inteligente
En cuanto a las supuestas imitaciones de la escritura del
adulto que hace el niño;son demasiado sofisticadas y serla equivo
cado considerarlas como tales ( Anderson 1982 )•
El componente intencional en la elaboración del sistema de
escritura resulta ser más significativo que la copia de las produc
ciones del adulto
Esos "errores" sistemáticos configurarían etapas creativas
positivas sobre las cuales se van a apoyar las conquistas posterio
res,
La ortografía no consistiría pues en la absorción de ele
mentos aislados que luego se proyectarían según la codificación or
tográfica lo exija ni se puede pretender que esas unidades asi in troducidas atomísti^amente y sin procesamiento operativo puedan ser
^ usadas luego correctamente de acuerdo al modelo convencional
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-3-
2. NUEVE ETAPAS EN EL DESARROLLO DE LAS ESTRATEGIAS
... ESCRITÚRALES
•'••
Para estudiar el tramo inicial del desarrollo escritural
\
hemos tomado tres muestras de niños :
a.niños de Jardinera - 3 a 6 años - que nunca fueron
objeto de alfabetización, pero que demostraron en un 100 / po
seer alguna estrategia de manejo de la página y del lápiz con fi
nee específicamente escritúrales, es decir, diferentes al dibujo
y al rayado;
b.niftoa de primer año - 6 a 7 años - alfabetizados en
base al método analltico-sintético con apoyo gestual tomados al
promediar el año lectivo;
c.niños de segundo año - 7 a 8 años - alfabetizados en
base al mismo método y tomados también al promediar el año lecti.
VO.
•.
' ^^.' '
Se les sugirió a cada grupo las tareas siguientes y en
este orden :
Io ) escribir una carta a su maestra;
.2) enunciar por escrito el nombre de tres juguetes que
deseaban tener;
3o) dibujar esos juguetes y escribir al lado su .nombre.
Evaluando el material extraído hemos podido delimitar nue
ve tipos (de A a I) de "escrituras" e hipótetizar una secuencia
evolutiva entre ellos compuesta de nueve etapas, clasificadas en
tres grandes periodos.
A continuación analizamos cada periodo y sus etapas.
( Cuadro 1 )^
\
�\
ETAPAS
PERIODOS
.•
PERIODO
TIPOS DE ESCRITURA
lera. Etapa
Tipo A: Trazo
2da. Etapa
Tipo B: Trazo y direcciona-
lidad
PREFONOGRAFICO
3era. Etapa
1^ta. Etapa
Tipo C: Diferenciación
Tipo D: Imitación convenció
:
nal •
,
' ••;
5ta. Etapa
Tipo E: Representación fon
gráfica esquemática
6ta. Etapa
Tipo F: Fonografía de- baja
convencionalidad
7*a. Etapa
Tipo G: Representación pura
mente fonológica
PERIODO
FONOGRÁFICO
* 8va. Etapa
PERIODO
Tipo H: Reconocimiento de
los factores grafemáticos
convencionales
ORTOGRÁFICO
9na. Etapa
Tipo I: Representación orto
gráfica
Cuadro 1: Períodos, etapas y tipos de escritura.
I#
Periodo prefono^ráfico.
Se caracteriza fundamentalmente por escrituras en las cua
les no existe aún correlación fonema - grafema y por tanto no se
da ninguna significación propiamente verbal. Consta de ^ etapas:
\
Primera Etapa
Aparece el Tipo A de "escritura" caracterizado por el
uso de trazo (generalmente ondulante) de tipo para-escritural. El
manejo de la página es aleatorio, dirigiéndose el trazo en forma
horizontal (la más frecuente), vertical, circunvalar, bustrofedó-r
nica, de izquierda a derecha o de derecha a izquierda. Se puede re
conocer una fase inicial en la que no aparece segmentación en el
trazo, con esporádicas rupturas de la cadena mediante trazos en
sentido diferente; y una fase posterior en la cual se da ya la sej;
�Yf
- 5 -
Mentación de " para - grafemas " los cuales rara vez son recurren
.tes y diferenciados (véase Figuras la y Ib),
* ^egunda Etapa..
i':: ••:-••••
•
••.'••
'',
Aparece el Tipo B de "escritura"f caracterizado por una
direccionalidad intencional y constante, usualmente horizontal
de izquierda a derecha aunque es también posible la direccionalidad
bustrofedónica. Sólo uno de los niños utilizó la escritura con di
reccionalidad vertical (en columna). Este tipo supone la segmenta
ción "para - grafestática", pero no tiene aún diferenciación "paragrafemética".
Es^ muy frecuente que los niños suscriban una raya a modo
de renglón en su escritura (véase Figura 2)^
Tercera Etapa
Aparece el Tipo C caracterizado por la diferenciación "pa
ra • grafemética" con atisbos de imitación de los grafesas convencionaleS^Con confusión entre "letra" y "número" (véase Figura 3)
Cuarta Etapa
Aparece el Tipo D donde surge la imitación convencional\
de los grafemas..^
Eñ el ejemplo se observa la mezcla de números y letras y
el uso exclusivo de los grafemas A E C I E R B (casi todos conte
nidos en el nombre de la niña : Verónica) además del "para - grafe
i^
ía ¿y el número 8.
Es muy difícil determinar cuando se pasa a la representa
ciÓn fonográfica a partir de estas secuencias ya convencionales y
combinatorias (véase Figura í^).
II# Periodo fonográfico.
Se caracteriza por la utilización de la correlación fone^
ma - grafema}que implica el significado propiamente verbal de las
secuencias.
Consta de tres etapasy dos de las cuales se dan únicamen
�- 6 -
te en niños ya alfabetizados;
^Qui^ta Etapa
Aparece el Tipo
de representación fonográfica, que mue¿
tra como resultado final de la adquisición natural de la escritura
un intento esquemático de representar la cadena sonora. Éí de des.;
••'^-..
• • ..
.. ,,:•• *• • .-•.
tacar la discriminación fonológica que los niños hacen * obsérvese
•^
:\
que no sé escriben"las consonantes implosivas* que la correlación*:
¡i
es sólo aproximativs en cuanto a la cantidad de fonemas trañscrip;; :
¡I
tos-por palabra^tc. . - " •
.•
".
•
^••^••;.••••
.?. ••• •••••-•. .;.
•.,..- ^,..
•-..:.•' cv^^-
una constante (que aparece ya en los Tipos C y í>) es la ^ •
p
^
fí:
utilización de aayásculas exclusivamente (véase Figura 5)
Sexta Etapa
Aparece el, Tipo F, fonografía de baja convencionalidad:
unidades sintagmáticas o de acuerdo al grupo fónico, ausencia de
ios límites de palabra como criterio operativo, representación pú f
ramente fonográfica*
Ejemplo . :
^
.-,.
Te ciero aun ho*
Tecierodesir epa^o conlapáo de 15 •••
Como este tipo corresponde ya a niños alfabetizados, la
escritura es cursiva. En rigor, exceptuando este matiz no hay a
nivel de estrategia nada diferente al Tipo E, aunque probablemejn ^
te aparezcan una mayor cantidad de grafemas inducidos*|
Séptima Etapa"•}..
•-•••'•••
.••.'•••
.• •
.
Aparece el Tipo G con representación puramente fonológi >v ^
ca y segmentación de unidades en base a los cortes fónicos pero
.: ^
-.j:
|j
j;
mayor convencionalidad*i'
.
Ejemplo
:
•• ••. •
-
'
' •^|.;
ceremos salir al
patio porfavor
En éste estadio el concepto de palabra adquiere cierta
realidad natural para el niño, que lo reproduce al parecer mecáni^
s
j¿
! |j
• V.
i i!.
�\
^
- 7 -
cásente* Loe fenómenos de representación fonoló^ica pura que se
consignan son : - identidad v-b (usualmente se escribe b);
identidad c-qu-k (usualmente se escribe c);
identidad entre las palatales y las velares de
diverso tipo ch-y-11-j (usualmente escritos con y);
- sonidos "no audibles" no reproducidos (especia^
mente las implosivas);
unidad de los grupos fónicos representada por
unidad en la cadena escrita;
identidad de las nasales a-n; .
• ••••.•. •i
identidad de las velares sorda y sonora j-g;
-'
no representación de las vocales relajadas;
asimilación de consonantes contiguas (mb^a);
, reproducción, de palabras de. acuerdo a su for
aa usual de pronunciación : auja, gielo, etc.)^
III. Período ortográfico.
.
Se caracteriza por el uso convencional de la ortografía, diferente al modo fonográfico. Supone la utilización de s
trategias derivadas del manejo del lenguaje escrito convencional
o la instrucción específica.
Octava Etapa
Aparece el Tipo H caracterizado por la aparición del
reconocimiento de los factores grafemáticos convencionales, como
el bi o poli
grafematismo, el limite convencional de la palabra,
la separación palabra-partícula, etc.^pero mezclada aún con fono
grafía.
Ejemplo . :
ne cieros en tarcon danielara
-maestra megusta es crivir
.- maestra te voy a es traniar
-aun ce Karselo es peliador yvu al lociero
Al parecer - tal vez en forma metalingüística inducida
�- 8 -
por la metodología alfabetizante ^ el niño desarrolla estrategias
generalizadas que se observan en la segmentación espúrea de seudopartículas Lo mismo se da en niños de primero o segundo año
••••• "•Novena Etapa ^ • •
•'•"
•' ' :
' .
'
.\' \
Aparece el Tipo I con representación ortográfica ade-] •
. .
.
. .
•'.
.......
....
. .
••
.
•
.
• •I ; n<
. cuada (aplicación adecuada de estrategias puramente ortográficas)jj
-^.,.•
, •^ •
'hny!
^
aunque con "errores".: |
Ejemplo
:
- La maestra es quariñosa.j I y
.•
-Cuiero un oso drande
....
¡
...
•
• •
-Me gusta tener un auto de colecsión
?i
C
Se emplean aquí estrategias de tipo ortográfico-meta
lingüístico a pesar de que no coinciden con. la realidad convenció;
nal de la ortografía A nuestro entender este Tipo I es el de los
"! <¡
I
años del aprendizaje de la escritura, en el cual, tal vez, pudie
c<
ran reconocerse fases graduales Comienza a observarse en niños
! y-
de segundo año
c;
•
'^•-'•
.
.•
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-*i
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..• ••.••••
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• •
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:•...;.
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I¡:¡-
íI
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Iti
�- 9 -
3. DISCUSIÓN
Los tres periodos que hemos definido coinciden con las cla
sificaciones de otros autores y los seguimientos de casos^ publica^
dos. Varios autores ( cg Ferreiro 1982) han sostenido que lo que nosotros llamamos tercera etapa o de diferenciación es la etapa
Inicial aunque puedan reconocerse etapas previas en las cuales el
niño demuestra haber introyectado la "linealidad del significante"
y "atisbos formales" y "direccionales".
Bissex (198o) comienza a reconocer "escritura" en su hijo
Paul cuando éste produce textos similares a nuestro Tipo C y
C.Chomsky (1976) parte del mismo momento en el estudio de las orta
grafías inventadas por el niño en el aula abierta^
Nosotros creemos que la.secuencia [trazo no.segmentado ~^>
trazo segmentado —^ direccionalidad —^ diferenciación —> Imitación
convencional — representación fonográfic^, no debe ser parcelada
ya que describe en-forma inmejorable el cómo del pasaje del no-e5
critor al escritor.
Además, como indica Y.Goodman (1982) la escritura no coi^
siete únicamente en la correlación grafemática secuencial sino que
incluye además (y nosotros creemos que como requisito previo inelu
diM) int^^cional^d^d^ ^i^eccionalidad, presentación visual, pun
tuación..
> ' Más especificas parecen ser las estrategias imitativas
que. actúan entre los Tipos C y D de escritura (diferenciación -^
convención). Allí los niños utilizan invariablemente la mayúscula,
lo que ya ha sido señalado por varios autores ( Soderberghs 1971>
C.Chomsky 1976, Tol-n^ 1973 y Bissex 1980).
La mayúscula sirve de apoyo a la segmentación ^ya que
muy rara vez se conectan físicamente.
Por otro lado, es obvio que la mayúscula se percibe más
discreta y fácilmente que la cursiva. De hecho, los "malos lectores"
\
�- 10 -
descienden en su nivel al leer cursiva*
Según Ferreiro (1982), y lo confirmamos para nuestros
datos, los grafemas del propio nombre darían la pauta de conser
vación de significantes* Dice : "es la primera forma escrita d
tada de estabilidad" - ^ágina 269)*
Creemos que dichos grafemas permitirían alcanzar la
clave de la representación fonográfica.-^
Las letras de su nombre^pue^^serian los primeros gr&
femas que el niño logra vincular con los fonemas y le sirven co
mo datos iniciales para estructurar un vasto número de estrate
gias fonográficas*
Las estrategias fonográficas que hemos observado en
nuestras muestras coinciden casi totalmente con lo observadopor
otros autores y e^ otras lenguas*
El uso de la estrategia muy frecuente en inglés (cfr*
Read 1971, C.Chomsky 1976, Bissex 1980), de utilizar el nombre
de la letra como ^eproducción fonográfica global (así, por ejem
pío, el verbo "are" se escribe R, el pronombre "you" se escribe
U) no apareció en nuestros niños.
Probablemente eso dependa de que en nuestro medio "el
nombre de la letra" no tiene una difusión temprana, como cuando
se recitaba el alfabeto*
Según Smith, Baker & Groat (1982) las estrategias or
tográficas de los niños se asientan en su conocimiento relativa
mente explicitable de la estructura del lenguaje y nos informan
acerca de este conocimiento*
\
A partir de la quinta etapa a través de las estrate
gias fonográficas podemos saber qué intuiciones o hipótesis in
tuitivas manejan los niños en el plano fonético - fonológico*
En primer lugar, es totalmente claro que la percep
ción que tienen del lenguaje es de tipo fonológica y no fonética
Las correlaciones iniciales entre grafema y fonema soi
�- 11 -
altamente económicas, simples y sistemáticas.
^ En esta etapa el sistema fonográfico llegó a ser de una
consistencia monolítica, tanto en su realización como en sus va
lores fonográficos.
• - El tratamiento dado por ejemplo a la representación gra
femática del fonema oclusivo velar sordo /K/ ha sido sistemático
en las etapas sexta y séptima, en la cual el niño lo reproduce
siempre en base a <c> .
Esto explicarla la larga duración del período fonográ
fico puro y su supervivencia en el periodo ortográfico posterior.
Su carácter altamente operativo exige al niño una exhaustiva in
vestigación de sus alcances, con lo cual el pasaje a la convenció
nalidad es dificultoso, traumático y desestabilizador.
A pesan de que la percepción del lenguaje que el hiño
logra reconocer tiene la forma segroental mínima ( el fonema ) pa
rece claro,observando los comentarios que los niños hacen al escri.
bir;que ya en las'etapas pre - fonográficas hay reconocimiento del
carácter estructurador de la silaba. Al aparecer el grafema repr^
sentando al fonema, la sílaba pierde operatividad- como principio
estratégico.
El pasaje al período ortográfico implica :
a.experiencia con el lenguaje escrito convencional;
b.instrucción alfabetizante explícita o
c•
ambas•
Las estrategias de tipo ortográfico no son siempre ads
criptas, sino que muchas de ellas son construidas naturalmente en
base a la experiencia con textos escritos^guiadas por mecanismos
operativos no fonográficos sino ortográficos.
A modo de ejemplo, un niñoeicótico desarrolló entre
los 3 y los 5 años una natural pero marcadamente convencional orto
grafía en base únicamente a la experiencia con el lenguaje escrito*
�^ 12 -
Ese niño no habla sido alfabetizado.
Este tipo de estrategias, si bien estaban impulsadas en
su desarrollo por necesidades compensatorias de su patología, exis
ten naturalmente en cada niño o emergen al inducirlo a la lectura*
Para retomar el ejemplo del fonema /K/ representado en•
fonografía siempre por <c> ( casa, clero, ce, aunce, etc.),ahora
el niño desarrollará estrategias ortográficas induciendo que ante : ^.;
<i> y <e> debe escribir <qu> y asi lo hace invariablemente* Pjs ^.; j;
ro la generalización es inmediata y así el niño escribirá también\
una <u> después de <c> en <cuasa> para poner ••• casa " y en
<cueso> para escribir n queso "? .
:.'- iJ {j
•
^||
Aún en aquellos casos en los cuales la estrategia orto •J !|
gráfica tiene una correlación compleja con la estrategia fonográ-¡ [•
fica previa el ni^o es capaz de-explicitar sus mecanismos operatii ij
vos* Por ejemplo una niña escribió en el mismo trabajo <nb> y<mv^| j|
i^
y al preguntársele qué era lo correcto explicó que ^nb> era como •J j]
M se decía ^.pero que sabia que se escribía distinto y optó luego| |i
por <mv> •••'•••
-i i1.
t ^:
En este caso de estrategias ortográficas combinadas, la
||
generalización actuó simplificando uno de los puntos más controver
||
tibies y antieconóaicos de nuestro sistema ortográfico que presen
:•
•.
|h
""
|fi
ta también él resabios de fonografía pura mal resistematizados*
J
'. •••
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'
En estos vericuetos radican todas las dificultades de
•
Queda por señalar que el ritmo de desarrollo de cada su
'.
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.^*}',
• ". .
"¿..
organización de un sistema ortográfico inducido en la escuela,
'
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•I *'
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i!!
\\\
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jeto es diferente^dependiendo de muy diversos factores,fl
Sin embargo, estamos convencidos que las nueve etapas
\
que hemos descripto se cumplen en una secuencia ontogenética que
Ir
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podríamos suponer generalizable a todo niño,^,
'
•
'
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-
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ií
Naturalmente, no se pasa de una etapa a otra en forma
-.;•
..
'
••. - -'i!
abrupta, observándose muy frecuentemente reflotes de estrategias
%%
'M
de etapas anteriores, coexistencia de estrategias de dos etapas
H¡
j
i
�- 13 -
distintas nivelas de transición y,sobretodo en el período ortográ
fleo latericia de estrategias naturales anteriores con un manejo ^
patente que puede llegar a parecer natural siendo únicamente imi
tativo y adscripto ( es decir, no introyectado )•
Obsérvese, y puede quedar a modo de reflexión para los
pedagogos, que al concepto de M error ortográfico ft subyace una confusión entre estrategia natural y mecanismo^de adscripción irai
tativq^ no creativo^ni introyectadei
\
1 203
�T
- 14 ^
4^ APÉNDICE
[J?
•^^. J
Figura la - Tipo A - Trazo .( sin segmentación )
Figura lb - Tipo A - Trazo ( con segmentación )
\
Figura ^ - Tipo B - Trazo y direccionalidad
�\
Figura 3 - Tipo C - Diferenciación
( atisbos de convención )
F
-\
r
Figura k - Tipo D -
Imitación Convencional
( atisbos fonográficos)
120328
�- 16 ^
•i c
\
¡i
1IfJ
¡i
•í 1'
% :•
k:
^ B
Fi^ura 5 - Tipo
- Representación Fonogr^fica
ETOIPASA
DOBIEASA
DIBIENSIA
ETOIPASAD
OLOMASíELSI
ALISIAETOIP
ASADOMSBIR (?)
ASESAROAI
L-. fí
I fe
f'
�•/vi^T'; '"•"' " ; >-Í
~ 17 -
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Dublin Core
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Title
A name given to the resource
Biblioteca Virtual de Humanidades en el Uruguay
Subject
The topic of the resource
Repositorio de ensayos en las Humanidades publicados originalmente en el Uruguay
Description
An account of the resource
<p><span>La Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación se ha propuesto contribuir a rescatar y poner a disposición de los lectores la escritura ensayística del Uruguay a lo largo de su historia. Esta Biblioteca Virtual de Humanidades en el Uruguay pretende reunir en un solo lugar más de dos siglos de textos de reflexión y pensamiento, dentro del amplio campo de las humanidades, producidos en conexión con la universidad. La mayor parte de esos textos han sido originalmente publicados en revistas universitarias o periódicos hoy difícilmente accesibles. A menudo nunca recogidos luego en libro—o recogidos con sustanciales modificaciones—, son textos que pueden contribuir a recuperar y mostrar las dinámicas de pensamiento y representación en el país, tal como se realizaron en tiempos de centralidad de la escritura.<br /><br /></span>La a veces fina y sinuosa línea entre Humanidades y Ciencias Sociales hace que textos de historia económica, de estudios sociales, de ciencia aplicada a la antropología, puedan tener cabida en esta colección, aunque el foco está en el núcleo tradicional de las humanidades. El Derecho (con la excepción de Filosofía del Derecho) queda, por su especificidad técnica y profesional, por el momento fuera de este grupo. </p>
<p>La colección será un trabajo acumulativo, con entregas bimensuales. En el tiempo, los textos se irán organizando de acuerdo a posibles lecturas de la historia de las ideas en la región y el continente. <br /><br />Aldo Mazzucchelli</p>
<p><span>15 de octubre de 2017</span></p>
Contributor
An entity responsible for making contributions to the resource
Pablo Darriulat
Gonzalo Marín
Rights
Information about rights held in and over the resource
Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación
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Title
A name given to the resource
Reconsideraciones psicolingüisticas del concepto de error ortográfico
Description
An account of the resource
Actas de las jornadas de Dislexia, Montevideo 1984
Creator
An entity primarily responsible for making the resource
BEHARES, Luis Ernesto ; ERRAMUSPE de BENTANCOR, Raquel
Source
A related resource from which the described resource is derived
Behares, Luis Ernesto.: Reconsideración psicolingüística del concepto error ortográfico /Luis Ernesto Behares, Raquel Erramouspe de Bentancor. Montevideo : FHC.DL, 1984. 17 p.
Publisher
An entity responsible for making the resource available
Facultad de Humanidades y Ciencias
Date
A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource
1984
Rights
Information about rights held in and over the resource
Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación
Language
A language of the resource
Español
ESPAÑOL
LINGÜISTICA
ORTOGRAFÍA
PSICOLINGÜISTICA