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MAESTRÍA
ANTROPOLOGÍA DE LA CUENCA DEL PLATA
Tiempo libre y uso de Internet en los niños y niñas de hoy.
Un estudio comparativo entre los Barrios Pocitos y Tres Ombúes.
Tutor: Prof. Dr.
Nicolás Guigou.
Autor: Luján Alsina.
Octubre 2013.
�AGRADECIMIENTOS
En primer lugar, quiero dedicar esta investigación a quienes desde niña
motivaron en mí, un profundo interés por el conocimiento y compromiso por
todo lo humanístico; mi madre y mi padre.
Especialmente me gustaría agradecerle al Dr. Nicolás Guigou quien me
ha brindado herramientas en un campo que hasta hace poco me era totalmente
desconocido, además de que generosamente,
me ha invitado a trabajar y
exponer en dicho campo a lo largo de estos últimos años.
También quiero agradecer de una forma muy especial a los niños y
niñas, así como a sus madres y padres que abrieron las puertas de su vida
para permitirme saber de ellos, y así poder elaborar esta investigación. Del
mismo modo, a la dirección y personal de las instituciones San Juan Bautista,
Montserrat, Proyecto Botijas y a todas las personas consultadas de ambos
barrios.
Nuevamente, a Luis por el complejo hecho de saber estar.
1
�INDICE
AGRADECIMIENTOS ................................................................
...............................................................................................
............................................................... 1
INDICE ................................................................
................................................................................................
.....................................................................................
..................................................... 2
RESUMEN ................................................................
................................................................................................
...............................................................................
............................................... 5
Capítulo 1. Justificación ................................................................
..........................................................................................
.......................................................... 6
Capítulo 2. Consideraciones Metodológicas ...........................................................
........................................................... 10
El territorio/los barrios ...................................................................................................... 11
Devenir de los hechos, genealogía… ............................................................................... 16
Los barrios ............................................................................................................................ 19
Capitulo 3. Cultura, Subjetividad, Etnografía con Niños y Niñas.......................... 37
La Familia ............................................................................................................................ 40
Género ................................................................................................................................... 46
Las Instituciones ................................................................................................................. 49
El Aburrimiento .................................................................................................................. 51
Capítulo 4. Tiempo libre ................................................................
........................................................................................
........................................................ 57
Representación, presentación, construcción situacional del tiempo libre .............. 59
Tiempo libre en situación .................................................................................................. 66
Los cumpleaños, saturación del tiempo libre, una ocupación más. ..................... 69
Modalidad del tiempo libre ............................................................................................... 75
Ya casi no se ven niños y niñas en la vereda ................................................................ 80
Capítulo 5. Cultura,
Cultura, juegojuego-jugar ................................................................
............................................................................
............................................ 86
Tipología de los juegos apreciados en la etnografía..................................................... 89
Juegos de mesa ................................................................................................................ 90
Destreza física, coordinación visomotora ................................................................... 90
Imitación de roles sociales, “como sí”.......................................................................... 92
Cuando las mascotas también son compañeros de juegos ..................................... 93
Corte y pegue ................................................................................................................... 94
El jugar y la performance .................................................................................................. 96
Encuentro etnográfico “Circunspección Dramática” Nº 1: ....................................... 98
Encuentro etnográfico “Drama Social” Nº 2: .................................................................. 102
2
�Encuentro etnográfico “¿El Futbol como un ritual barrial?” Nº 3...................... 108
Encuentro etnográfico “Crisis desde la Performance” Nº4: ................................... 112
Encuentro etnográfico “Coreografías” Nº 5: .................................................................... 113
Los cuerpos, la corporeidad......................................................................................... 116
La música seleccionada................................................................................................ 118
Apariencia: vestuario, peinado, maquillaje, etc ..................................................... 120
Capítulo 6. El arte ................................................................
...............................................................................................
............................................................... 125
Capítulo
Capítulo 7. El rere-creo ................................................................
...........................................................................................
........................................................... 133
Espacio-tiempo sujetado a normas, reglas. ............................................................. 133
La construcción del espacio re-creo. .......................................................................... 138
El etnógrafo va construyendo y le construyen su espacio .................................... 142
Prácticas que sobresalían. ........................................................................................... 144
Tipología de los juegos en la actualidad y las condiciones de posibilidad. ....... 149
Capítulo 8. Televisión ................................................................
..........................................................................................
.......................................................... 150
Jerarquización de las culturas de la infancia ............................................................. 152
El lugar de lo misterioso .................................................................................................. 155
Lo íntimo, privado y público ........................................................................................... 158
Continuidad-Discontinuidad en los programas televisivos ..................................... 167
Diversidad en las familias actuales .............................................................................. 172
Con quien miran la TV y quienes elijen los programas............................................ 173
Capítulo 9. La computadora como medio de construcción cultural ...................... 177
El tiempo en el ciberespacio ........................................................................................... 198
El tiempo; en la computadora pasa volando ........................................................... 199
Relación con la computadora .......................................................................................... 202
Multiventana ..................................................................................................................... 205
El interés del aprendizaje dentro del tiempo libre .................................................... 207
Capítulo
Capítulo 10. Los juegos en internet y en la computadora ....................................
.................................... 214
“Si se te muere no pasa nada... te podes volver a hacer otro”. La cultura de los
zombies. ............................................................................................................................... 215
Crear personajes ............................................................................................................... 221
Compras .............................................................................................................................. 224
Plataforma .......................................................................................................................... 231
3
�Propuesta ética .................................................................................................................. 236
Estrategia ........................................................................................................................... 241
Capítulo 11. Poniendo el cuerpo ¿Wii o Play? ......................................................
...................................................... 244
Capítulo 12. A modo de conclusiones finales .......................................................
....................................................... 251
Capítulo 13. Bibliografía................................................................
......................................................................................
...................................................... 258
ANEXOS ................................................................
................................................................................................
.............................................................................
............................................. 268
Nº 1 Modalidad en el acercamiento a los niños y niñas............................................ 268
Nº 2 Aspectos Éticos en relación a la investigación................................................... 271
4
�RESUMEN
Esta investigación tiene como objetivo conocer las prácticas en torno al
tiempo libre, así como también, el uso de internet en los niños y niñas de hoy
en día.
El diseño de la investigación es una etnografía que se desarrolló en los
años lectivos 2010 y 2011. La misma fue llevada a cabo en los barrios Pocitos
y Tres Ombúes, con los niños y niñas entre 9 y 11 años inclusive.
Se investigó el uso del tiempo libre, por parte de estos niños del cual se
desprenden significativas diferencias en la apropiación del espacio y el tiempo,
entre los dos barrios, así como también, las que dan cuenta del género.
Se analiza el simbolismo del juego desde la teoría antropológica de la
performance, permitiendo dar cuenta del “drama social” mostrando las distintas
“crisis” y “acciones correctoras” que realizan los niños y niñas en las diferentes
situaciones.
Los juegos de computación han permitido observar las diferencias de
género. Asimismo, la computadora, como objeto por momentos fuertemente
antropomorfizado, permitió dar cuenta de una relación especial de “ella” con los
niños y niñas.
El niño hace máquina con la computadora y a partir de ese
agenciamiento se produce niño, niña, tiempo e imagen. Diríamos que estamos
asistiendo a una cultura de niño-niña-tiempo-imagen.
5
�C apítulo 1. J ustificación
Desde hace varias décadas trabajo con niños y niñas dentro de lo que
es mi profesión; la psicología. En la última década y de forma más acentuada
en los últimos años, los niños y niñas vienen presentando en el consultorio, una
subjetividad totalmente nueva.
Dentro de los principales cambios que se pueden observar, encontramos
los siguientes:
Dentro de la consulta
- Actividades lúdicas solicitadas: Los video juegos son los que despiertan
mayor entusiasmo en los niños y niñas y al ofrecerles otro tipo de actividades
lúdicas, el interés manifestado es menor.
- La temporalidad: Los niños y niñas sostienen los juegos con una corta
duración, parece ser que buscan el dinamismo cambiando de un juego a otro.
- Expresiones verbales: El cambio en las expresiones verbales se da no
solamente por la utilización de nuevas palabras y la importación televisiva, sino
que también, por su connotación.
Otros Ámbitos
- En lo educativo: Recientemente ha habido una reforma educativa, la
cual sigue siendo ajustada. Esta reforma fue motivada en parte, por la
constatación de que los métodos educativos no eran tan eficaces. Uno de los
6
�principales cambios en el ámbito educativo fue la inclusión de la tecnología1, lo
que significó varias modificaciones. Por ejemplo, en la apropiación de lo
espacial. Los niños y niñas en muchas instituciones ya no se sientan mirándose
las espaldas, dirigiendo sus miradas a los docentes, cómo único agente del
saber. Con la inclusión de la tecnología, los niños y niñas se ayudan entre sí,
trabajan en conjunto y hay veces donde docentes-maestros son ayudados por
los propios estudiantes. La familia también es partícipe en este aprendizaje, ya
que los niños enseñan a sus padres y madres a utilizar la tecnología.
- Cambio de paradigma con respecto a la infancia: Notas en
semanarios y diarios muestran y señalan cómo se los ubica en otro lugar a
los niños y niñas. Desde la creación de la Convención Internacional sobre los
Derechos del Niño (presentada a la Asamblea General de las Naciones
Unidas en 1959) hasta la fecha, han habido varias modificaciones. En los
1
El Plan Ceibal busca promover la inclusión digital, con el fin de disminuir la brecha digital tanto
respecto a otros países, como entre los ciudadanos de Uruguay, de manera de posibilitar un mayor y
mejor acceso a la educación y a la cultura.
Como explicó el presidente de la República, Tabaré Vázquez, en un artículo publicado en Americas
Quarterly (Estados Unidos), “el objetivo a largo plazo del Plan Ceibal es promover la justicia social
mediante la promoción de la igualdad de acceso a la información y herramientas de comunicación para
todo nuestro pueblo”.
“Pero la sola inclusión de la tecnología en las escuelas no asegura el cumplimiento de la meta si no se la
acompaña de una propuesta educativa acorde a los nuevos requerimientos, tanto para alumnos como para
maestros.
Es así que el Plan se basa en un completo sistema que busca garantizar el uso de los recursos
tecnológicos, la formación docente, la elaboración de contenidos adecuados, además la participación
familiar y social.
Los principios estratégicos que encierra este proyecto son: la equidad, igualdad de oportunidades para
todos los niños y todos los jóvenes, democratización del conocimiento, también de la disponibilidad de
útiles para aprender y de un aprendizaje, no sólo en lo que respecta a la educación que se les da en la
Escuela, sino en aprender ellos mismos a utilizar una tecnología moderna.”
http://www.ceibal.org.uy/index.php?option=com_content&view=article&id=44&Itemid=56
7
�inicios, dicha Convención trasmitía una noción de niño-niña, infancia, cómo
“objeto de protección” cambiando radicalmente más adelante este paradigma
y pasando a ser “sujeto de derecho” al día de hoy.
Todos los aspectos antes mencionados, ponen de manifiesto ciertas
transformaciones en la subjetividad.
Entendiendosé por transformaciones:
“…transformaciones que estamos viviendo y que exceden la temporalidad espacializada
a la que nos hemos sometido. La mutación es un acontecimiento que implica una
multiplicidad de acontecimientos diversos. Los acontecimientos, pertenecen al devenir,
son expresiones del devenir,…, puro juego de relaciones que se actualizan y se efectúan
introduciendo modificaciones profundas muchas veces imperceptibles en el estado de
cosas.” (Teles 2007: 78)
Por otra parte, se entiende por subjetividad:
“…como aquello que refiere a los modos de pensar, sentir y hacer constituidos internalizados, corporizados- a la vez que constituyentes, tanto a nivel individual como
social”2. Para ello se basan en los modos de hacer, en las prácticas.
Por todo antes expuesto, se hace necesario continuar investigando para
comprender mejor estas nuevas subjetividades de los niños y niñas. Para ello,
se optó por investigar la aprehensión del hacer cotidiano a partir de las
prácticas. Entendiendo que a través de ellas, al decir de Foucault (1990) dan
las pistas de inteligibilidad de la subjetividad.
Siendo el campo de las prácticas de las niñas y los niños muy vasto, se
opto restringirlo al uso del “tiempo libre”, lo que permitirá acercarse a ellos
desde una perspectiva menos pautada por los mayores. Dentro de tiempo libre,
2
http://www.antropologiadelasubjetividad.com/
8
�uno de los elementos en los cuales se profundizará, es el uso de internet por lo
que se ha explicitado anteriormente.
9
�Capítulo 2. Consideraciones Metodológicas
La presente investigación es un estudio etnográfico, desarrollado
durante los meses escolares de los años 2010 y 2011.
Los objetivos principales de esta investigación son; estudiar la representación
sobre el tiempo libre que tienen tanto los niños y niñas de 9 a 11 años, como también
los padres y adultos de los Barrios de Tres Ombúes y Pocitos. A su vez, analizar los
diversos usos del tiempo libre y la finalidad y modalidad de internet en dicho tiempo.
Esta etnografía se valdrá de la observación, observación participante y
de entrevistas semidirigidas3. Con respecto a los actores sociales, el número
de entrevistas a realizar, ha dependido de lo que fuera surgiendo en cada
barrio.
La franja etaria estudiada es de 9 a 11 años y los barrios seleccionados
son Pocitos y Tres Ombúes.
Se realizaron entrevistas a un total de 40 niños y niñas, de 9 a 11 años,
10 niños y 10 niñas de cada barrio seleccionado.
En el caso de Tres Ombúes, las niñas y niños entrevistados se
escogieron al azar al encontrarlos en la vereda jugando, se les preguntó tanto a
ellos como a sus padres si estaban dispuestos a que se les hicieran algunas
preguntas. Por otra parte, en Pocitos, en algunos casos el mecanismo fue de la
3
Ver Anexo Nº 1 Modalidad en el acercamiento a los niños y niñas
10
�misma manera, mientras que el resto se dio a partir de personas que vivían en
la zona que sugirieron a niños y niñas que conocían y a partir de eso, sé los
contactó.
En cuanto a los aspectos éticos de la investigación4, se buscó el
consentimiento de los padres o tutores de los niños para realizar y grabar las
entrevistas. Se preservó la confidencialidad y se aseguró la consistencia de la
investigación.
La tesis escrita se presentará a modo de capítulos. En los mismos se
entrelazarán el marco referencial, además se plasmarán elementos de las
entrevistas y las observaciones, y con todo ello se irá produciendo el análisis.
El territorio/los barrios
Pocitos, ubicado en la zona sur–este de Montevideo, con límites
administrativos claros, aunque hay corrimientos según los criterios de la IMM, o
la Jefatura de Policía, etc. Cada Ente, ya sea IMM, Jefatura de Policía, Poder
Judicial, construye su “mapa”.
Tres Ombúes, ubicado en la zona norte-oeste de Montevideo, con
límites administrativos claros, si bien presenta la misma situación, corrimientos
según los criterios de la IMM, o la Jefatura de Policía, etc.
En ambos barrios, los límites que describen sus habitantes son diversos.
En el caso de Pocitos, para algunas personas el barrio deja de ser Pocitos y
4
Ver Anexo Nº 1. Aspectos éticos de la investigación.
11
�pasa a ser Punta Carretas. De igual modo sucede con Tres Ombúes, para
algunas personas el barrio deja de ser Tres Ombúes y pasa a ser La Teja.
Para muchos de los habitantes, la representación del barrio Pocitos es
de una zona muy poblada, con muchos edificios, mientras que Punta Carretas
se caracteriza por tener más casas y espacios verdes. Esto muestra que los
“mapas” de los Entes antes citados no son sus referencias para nominar al
barrio.
Para los pobladores de Tres Ombúes, La Teja decían ellos “de más
nivel”, por tener comercios, clubes, avenidas. Agregaban, La Teja oferta más
posibilidades. Esta representación hace que el límite sea corrido, ya que la
zona de La Teja cercana a Tres Ombúes contiene la descripción mencionada
por ellos.
Nuevamente, se ve reflejado el concepto de "espacio" planteado por De
Certeau:
“Para De Certeau el “espacio” nunca es algo ontológicamente dado. Surge de un
mapa discursivo y de una práctica corporal. Un barrio urbano, por ejemplo, puede
establecerse físicamente de acuerdo con un plano de calles. Pero no es un espacio hasta
que se da una práctica de ocupación activa por parte de la gentes, hasta que se producen
los movimientos a través de él y a su alrededor.” (Clifford 1999: 73).
A continuación se muestran los mapas de los barrios Tres Ombúes y
Pocitos según la página web google, foto satelital del año 2011.
12
�Mapa de Tres Ombúes.
Mapa de Pocitos.
En lo concerniente a la investigación, los límites establecidos para el
barrio Pocitos son Bvar. Artigas hasta Av. Luis A. de Herrera, y desde Bvar
España hasta Av. General Rivera, topando con las costas del Río de la Plata.
Por otra parte, en el caso de Tres Ombúes, los límites establecidos son
la calle Alaska, hacia el fondo, es decir, hasta el Arroyo Pantanoso y desde la
13
�Av. Luis Batlle Berres hacia el otro extremo que nuevamente hace tope el
Arroyo Pantanoso.
Tres Ombúes, según sus habitantes, está compuesto por tres sectores.
El viejo, el nuevo y la cantera del zorro.
El Viejo se caracteriza por tener casas amplias emplazadas en terrenos
de no menos de 200mts cuadrados en su mayoría. Haciendo referencia a las
casas, fundamentalmente se encuentran las de estilos grandes y de
construcción sólida, y en pequeña proporción las de dimensiones reducidas al
estilo de Tres Ombúes nuevo.
Las casas de Tres Ombúes Nuevo son en general de fachada sencilla,
dos ventanas y una puerta, con un estilo cuadrado, sin canteros de plantas, ni
piedras que adornen a las mismas, en el interior son de dimensiones
pequeñas, al igual que el terreno.
La plaza de Tres
Ombúes, donde
se puede apreciar
el estilo de
viviendas de Tres
Ombúes Viejo.
Cuando uno pasa a tener cierta cotidianeidad dentro de La Cantera del
Zorro, descubre que en sí misma hay sectores diferenciados.
14
�Uno de los
accesos a La
Cantera del Zorro.
Hay dos vías que permiten el acceso a la misma, una es una calle, y la
otra vía es un muro que por el costado se produjo un pasaje por el cual pueden
pasar carros, motos, autos, etc. Sobre este último acceso se encuentra un gran
depósito de residuos que proporciona trabajo a más de una familia,
principalmente separando el nylon de color del blanco para luego reciclarlo. En
la calle que da acceso a la Cantera del Zorro, se puede observar en el frente de
muchas casas, puñados de bolsas de nylon del tamaño de 1mts x 1mts.
Al ingresar por cualquiera de los dos accesos, que sería una distancia
aproximada de una cuadra, se llega a un sector amplio donde hay una gran
antena, ahí muchas veces se observan niños y niñas jugando. Desde ese
lugar, salen dos senderos que terminan en el arroyo Pantanoso. Los senderos
más cercanos al arroyo, se inundan en días de lluvia, pero aún así son
habitados por personas, parejas o familias en forma transitoria, siendo esa su
mejor opción por varios meses. Muchas veces cuando se les estropean los
colchones o algún otro material necesario, otros vecinos suelen rescatar de
algún lado los mismos y proporcionárselo.
15
�Devenir de los hechos, genealogía…
A continuación, se trasmitirá como fue la elección de los lugares dónde
se observarían a los niños y niñas. Dicha narración será a modo de la
genealogía:
“La genealogía no se opone a la historia como la visión de águila y profunda del
filósofo en relación a la mirada estructurada del sabio; se opone por el contrario al
despliegue metahistórico de las significaciones ideales y de los indefinidos teleológios.
Se opone a la búsqueda del “origen”” (Foucault 1992: 8)
Desde el inicio se pensó en Escuelas para ver el uso del tiempo libre en
los recreos. Asimismo se tuvo presente la opción de clubes, plazas, vereda,
hogares, etc.
Dentro del barrio Pocitos fueron consultadas las Escuelas Públicas
Simón Bolívar, Francia y Grecia, si bien no era estrictamente dentro de los
límites de Pocitos impuestos para esta investigación. Es decir, sí corresponden
a Pocitos, pero en los márgenes más amplios y para la presente investigación
se redujeron estos límites.
Las Escuelas plantearon que su población estaba compuesta por niños y
niñas cuyas madres y padres en su mayoría provenían de otras zonas y venían
a trabajar a Pocitos, consiguiendo la dirección del trabajo en muchas ocasiones
para registrar a sus hijos/as.
También se consultó a la escuela Brasil, ubicada en la calle Av. Brasil
esquina 26 de Marzo, pero presentaba la misma dificultad antes descripta, es
16
�decir, los niños provenían de otras zonas. Los padres inscriban a sus hijos
porque consideraban al programa escolar valioso y diferente, aún con respecto
a otras escuelas públicas de la zona de Pocitos. La escuela Brasil es diferente
por contar con horario más extenso, lo cual hacía que se incluyese el almuerzo
y tener más actividades.
Por lo cual, en las escuelas públicas de Pocitos no fue posible realizar la
etnografía ya que allí había niños y niñas provenientes de otros barrios,
desvirtuándose así el propósito de la investigación.
Se decidió concurrir al colegio San Juan Bautista porque cuenta con una
población muy numerosa y en su amplísima mayoría son familias de Pocitos,
aspecto que confirmó la Directora de la Institución.
También había otros colegios en la zona, como ser el Yavne que es
hebreo religioso, el Monte Sexto del Opus Deis, entre otros. Pero en estos
casos, al igual que en las Escuelas Públicas de Pocitos, habitantes de otras
zonas con las religiones antes mencionadas elegían estas instituciones para la
educación de sus hijos.
Por lo tanto, se optó solamente por el San Juan Bautista, en Pocitos y
en el barrio Tres Ombúes, el colegio Montserrat, ambos religiosos cristianos.
Transmitían valores similares.
La dirección del colegio San Juan Bautista había dispuesto que no se
realizaran entrevistas a los niños y niñas. Fueron ellos y ellas que en el correr
del tiempo se fueron acercando y preguntando sobre mi presencia y mi
quehacer. Esto derivo a un intercambio fluido con un grupo fijo de niñas y con
17
�intermitencia de algunos varones, las dudas por mi parte, se disipaban de
forma puntual con algunos de ellos.
En el caso del Colegio Montserrat, no había restricciones con respecto a
la intervención.
El resultado de la etnografía del tiempo libre del recreo terminó siendo
fructífero en ambas instituciones.
Dentro de Pocitos otras opciones eran los clubes deportivos que van
muchos niños y niñas, pero son de otras zonas ya que hacen convenio con
otras instituciones, por lo cual no era un lugar posible.
Durante los años 2010 y 2011 en las plazas no había niños ni niñas de la
edad necesitada para la presente investigación; o eran muy chiquitos o
bastante más grandes que asistían o con sus patinetas o con grupos de chicas
y chicos para expresar sus afectos.
En Tres Ombúes, no hay Escuela Pública al ser una zona muy
pequeña.
Cruzando la Avenida Luis Batlle Berres, lo cual corresponde al barrio
Cadorna, hay un edificio donde funciona una escuela de mañana y otra de
tarde. De todos modos, se entrevistó a las directoras tanto de la mañana como
de la tarde y confirmaron que allí van niños y niñas no solo de Cadorna y Tres
Ombúes sino de La Teja.
18
�Por lo cual, la etnografía se realizó solamente en el colegio Montserrat
que sí bien recibe niños y niñas de Cadorna y La Teja, en su amplia mayoría
son de Tres Ombúes.
Otro elemento a tener presente es que en Tres Ombúes no hay clubes
deportivos, pero sí una ONG llamada Botijas, donde van niños y niñas a hacer
las tareas escolares o a aprender algunas actividades como ser: cestería,
programación en computación, música, o tan solo a recrearse. A tres cuadras
de la calle Alaska hacia Carlos Ma. Ramírez, es decir en La Teja, hay otra ONG
con similares características; El Ratón Juan.
En diagonal a la plaza Tres Ombúes hay una policlínica dependiente de
ASSE, Salud Pública, que en algunas ocasiones organiza eventos para los
niños y niñas. Al igual que el colegio Montserrat, el cual desarrolla diversos
proyectos siendo muchos de ellos tendientes a la asistencia de los menores.
Los barrios
La elección de los barrios tuvo principalmente dos criterios: que fueran
disímiles y de fácil acceso. Este último criterio luego se convirtió incierto.
Por otra parte, como plantea Georges Devereux (1980) con respecto a
“…los deseos del investigador en la elección del campo y en la relación con los datos”,
(en Ghasarian 2008: 16), Pocitos, es un barrio que me resultaba conocido en
tanto he habitado en algunas de las oportunidades de mis tantas mudanzas.
19
�En Tres Ombúes también me era, o mejor dicho yo creía, que me era
conocido. Porque habíamos sido convocadas conjuntamente con una colega
amiga para trabajar con un grupo de mujeres pertenecientes a un proyecto
laboral de reciclado de nylon para hacer bolsas de residuos. Ese grupo
presentaba dificultades en el relacionamiento, trayendo complicaciones en lo
laboral, siendo el único ingreso en algunos hogares. Ese proyecto laboral era y
es creado por un grupo de monjas que viven allí, en el colegio Montserrat.
Situación que es cuestionada por otro sector de la orden en tanto es una zona
“peligrosa”. Estuvimos yendo a trabajar con dicho grupo durante dos años, la
tarea se desarrollaba dentro del colegio, por lo cual no habitamos el territorio
Tres Ombúes, luego de ese período cerramos el ciclo de trabajo.
El Colegio Montserrat está en esa zona desde hace aproximadamente
40 años con un fin educativo, el cual se vehiculiza a través de distintas
propuestas. Lo académico estrictamente, implementado en la propuesta del
colegio, donde hay niños y niñas con becas otorgadas por el colegio mismo o
ellas buscan personas particulares que puedan “hacerse cargo” de un niño o
niña a modo de padrinazgo pagando la cuota del alumno/a.
En lo educativo, también lo implementan en la tarea de “ayuda mutua”,
para un grupo de 80 mujeres que representan a sus familias, en el marco del
emprendimiento laboral. Además, allí se organizó una policlínica que es
atendida por una doctora de medicina familiar brindada por el centro CAIF.
20
�Cuando decidí comenzar la investigación de campo, me conecto
telefónicamente con el colegio para recordarles que les había solicitado
permiso para hacer la etnografía en el recreo del colegio. Concierto una
entrevista para recordar y ajustar personalmente en qué consistiría la misma.
El día que voy, no recordaba exactamente por cual calle debía bajar, ya
hacía varios años que había trabajado en la zona. Estando en Carlos María
Ramírez, frente a la seccional Policial Nº 15 pregunto a los pasantes. Unas
señoras me indican que es mas hacía delante y muchas cuadras hacia abajo,
sintiendo que el dato era muy impreciso para poder acceder, le pregunto a otro
señor y me dice “usted señora no vaya, es peligroso” como le comento que no
se preocupe, me indica insistiendo “tenga cuidado”. Recordé “el peligro”,
escenas de violencia doméstica que relataban las mujeres del grupo de
reciclado de residuos, tales como encerrarlas en la casa para que no vinieran al
grupo, golpizas, etc. Pensé ¿porque me meto en esto?, ¿Por qué no elegí otro
barrio no “tan peligroso”?. Haciendo referencia al concepto de imaginario según
Gravano (2009)
“En la misma proporción que debemos considerar al imaginario social como
productor, condicionante o determinante de conductas, no podemos atribuirle una
falsedad total en sus contenidos ni un desfasaje absoluto respecto a esa realidad”
(Gravano 2009: 23)
En esta ocasión tenía un auto muy nuevo, sentía que ir con él era lo más
asertivo, hasta en un punto provocativo. Pensé lo dejo en Carlos Ma. Ramírez y
voy en taxi, pero al regreso se podía complicar la salida, en tanto ahí no pasan
taxis, solamente vendría si los llamara y como muchas veces me voy a las
21
�horas pico, tardaría en salir en relación a la hora deseada y caminando sentía
que podía correr riesgo, en donde no soy tan “conocida”. Finalmente, decidí
dejarlo en el Colegio y transitar el barrio caminando.
Luego de la primera entrevista con las monjas, decido ir hasta la casa de
“P”, mujer integrante del grupo de mujeres con la cual años atrás habíamos
trabajado. Golpeo la puerta y sale una señora y va a buscar a P, cuando viene
tiene en brazos otra hija más, de pocos meses, por lo cual yo no la conocía. Le
cuento la razón por la cual estoy nuevamente en el barrio y le pido si me puede
ayudar a contactarme con los padres para solicitarles el permiso para hacer las
entrevistas a los niños y niñas. Me dice que no tiene problema pero que es
difícil porque, y señalando algunas casas,
“acá los gurices están todo el día solos porque los padres trabajan. En esta otra y
aquella y aquella yo no voy porque están en el tema de la pasta base y yo no me doy. Es
difícil, si querés con los mío sí, o con mis sobrinos, pero con los vecinos yo no me
meto. Si querés podemos ir hasta el Ratón Juan, que es la ONG que van los míos y ahí
hay muchos gurices”.
Fuimos y hablé con el coordinador, pero muchos niños no eran de Tres
Ombúes sino de La Teja y por lo tanto, no se consideraron por no estar en el
universo de la investigación.
Recorrí un poco más el barrio en el auto. Veo un matrimonio que
estaban sentado en el frente de su negocio, un almacén con maquinitas de
juegos tipo pin ball, me bajo, les cuento que estoy haciendo y les pido que me
digan los límites de Tres Ombúes. Me enseñan que existe un Tres Ombúes
nuevo y viejo, y que además está la cantera del zorro, y me hacen caras como
cuidado. Me pide mi cuaderno y lapicera para hacerme un plano de donde a
22
�donde va cada zona del barrio. Además, me comentan que ahí enfrente está el
“Proyecto Botijas”, que los niños van ahí o de mañana o de tarde, hacen los
deberes y juegan, que puedo ver muchos niños ahí, y que además en esa
esquina se juntan con las XO a chatear.
Sigo yendo, es invierno, veo algunos niños que están en el portón del
colegio con las XO sentados en la calle. Me acercaba y les contaba que estaba
haciendo y si podía sentarme con ellos para ver a que jugaban en las XO,
todos me decían que sí pero no me incluían, seguían jugando como si no
estuviera. De vez en cuando yo preguntaba y ellos contestaban de buena
manera.
Cada vez que iba a Tres Ombúes bajaba por la calle Pedra Giralt, una
cuadra antes del colegio, siempre había algún muchacho o varios en la
esquina, como si fuese un puesto de vigilancia, cada vez que paso en el auto
nos saludamos.
Otro día
de invierno también, me encuentro con la señora P. iba a
buscar a su hijo a la escuela, le comento que voy a sacar fotos y me dice:
“P: pah! Con este día que no hay nadie?
E: porque?
P: porque es medio peligroso
E: acá también o en la cantera?
P: en la cantera peor
E: Por?
P: y…..!!
E: vos decís por si me roban?.
P: no, por si te golpean.”
Pensé, ella tiene más miedo que yo, no va poder acompañarme para
presentarme a sus vecinos. De ahí en más sentí que estaba sola, y que si me
23
�dejaba invadir por el temor, el mío y el de los otros, como ser el del señor de
enfrente a la seccional Policial, la señora P, la Prensa escrita y oral, y algunos
de mis familiares, no iba a poder hacer la investigación, debía ser cautelosa
pero no miedosa. Ese día fui, caminando, habitando el lugar hasta el muro que
separa Tres Ombúes viejo de la Cantera del Zorro, en este último, no entré.
Deseaba realmente hacer la investigación y además había algo en mí
que más allá de la investigación quería integrarse, empecé a saludar, mirando
a los ojos, diciéndoles que era estudiante de antropología y que quería saber a
que jugaban los niños y para que usaban las XO. Les preguntaba dónde podía
haber niños o niñas entre 9 a 11 años.
Que supieran que iba estar por el barrio como persona que pregunta, y
que dichas preguntas no tendría que representar un peligro para ellos.
En cuanto a la vestimenta, como señala Bellier (en Ghasarian 2008),
procuré ir siempre vestida igual, con jeans, una campera y mochila, todo en
tonos de oscuro. Ropa que me era cómoda no solo para poder sentarme en el
piso de tierra, sino porque también es la que uso en mi ámbito íntimo.
Decidí dejar el auto dentro del colegio, y habitar el barrio, caminar,
darme a conocer.
Pasados unos cuantos días comencé a preguntarles a los niños que veía
en la calle si podía hacerles una entrevista sobre el tiempo libre y el uso de
internet, todos decían que sí, algunos con gesto sonriente otros como
preguntándose que es eso de entrevista, o para qué, a pesar de que les
explicaba. Les preguntaba si estaba el padre o madre para que me dieran el
24
�permiso, firmar la autorización. A excepción de tres niñas, todos tenían en su
casa algún adulto a quien pedir permiso.
Otro día fui más lejos, fui hasta la plaza. Vi un señor y le pregunto si le
puedo hacer una entrevista y me dice que otro día porque estaba medio
alcoholizado, pero me pregunta que quiero saber yo. Le cuento que estoy
haciendo una investigación, en qué consiste y le pregunto, cuáles son los
límites de Tres Ombúes, me indica cuales son, y que su casa se hallaba en el
límite entre el viejo y el nuevo.
Comienza a relatarme que hace muchos años que él estaba allí que
antes era una zona de trabajadores pero que hoy día, es muy peligro, que
justamente él estaba arreglando el cerco para que nadie entre, que en el nuevo
barrio Tres Ombúes había gente recién llegada que no tenía “buenas
costumbres” y que él no dejaba salir a sus hijos afuera aunque ellos ya eran
grandes. Me pide que vaya otro día a hacerle la entrevista que tiene muchas
cosas para contar, pero que hoy es mejor que vaya a hablar con “C” que sabe
mucho, y que trabaja hace años para el barrio. Me lleva hasta la casa de “C”
que era a la vuelta de la suya. Él le explica a “C” que estoy haciendo y éste se
muestra muy dispuesto, enseguida me dice que me puede “conseguir” todos
los chiquilines que quiera. Le pregunto si conoce también a niños/as de la
Cantera del Zorro y me dice que sí pero que es mejor que hablemos con “El
XXX” que es el referente de esa zona que él “maneja” los asuntos de allí.
Acuerdo con él un día para que me acompañe hasta la casa de algunos
niños/as para preguntarles si les podía hacer la entrevista y si los padres
25
�estaban de acuerdo que me firmaran la autorización. Me da su número de
teléfono fijo y del celular.
Voy a la casa del Sr. “C” el día acordado y no estaba. Recorro
caminando el barrio para familiarizarme.
Recorriendo paso por el almacén que ya había conversado con los
dueños y les pregunto por la Cantera del Zorro. El señor me dice que tenga
cuidado, y la señora lo codea y hace gesto de que se calle que hay señoras
jugando en las maquinitas, comprendí que serían habitantes de ese lugar,
inmediatamente él agrega en tono muy bajo, que es gente bien, pero que no
vaya sola. Le hago gesto de que entendí, y me acerco a las señoras que
estaban en las maquinitas, les cuento que estoy haciendo la investigación y si
ellas tenían niños o sabían de algunos. Les llama la atención la palabra
antropóloga, la intentan repetir y no les sale, me preguntan qué quiere decir, les
explico. Una de ellas me dice que sí pero que su hija estaba en el Proyecto,
quería decir que estaba en la ONG Proyecto Botija, que ya habían venido a
hacerle de la facultad una entrevista y que la filmaron y que luego le regalaron
cosas porque la filmaron. Da pistas claras de que si le hacía la entrevista debía
regalarle algo. Me explica donde es su casa y que vaya después de la cinco
que así la conozco a su hija.
Llamo al Sr. “C” otro día para combinar otro encuentro, acordamos. El
día fijado lo llamo antes de ir y no estaba en la casa, estaba haciendo trámites
para el barrio, volvemos a acordar, y se repitió la misma situación. Por lo cual
decido hacer lo mismo que hice en los alrededores del colegio Montserrat,
26
�preguntarle a los niños y niñas que viera en la calle, si les podía hacer la
entrevista. Así fui avanzando, y en otras oportunidades les preguntaba a
personas que veía por ahí si sabían donde vivía algún niño o niña entre 9 a 11
años, ya que siendo invierno había pocos niños en la calle.
Quería tener entrevistas de las tres zonas de Tres Ombúes, pero no me
animaba a ir sola a la Cantera del Zorro.
Insistí con “C” hasta que un día acordamos y me llevó para hablar con
“El XXX”, en el camino me comentó un montón de cosas que le pedí que eso
me gustaría grabarlo por lo cual otro día se lo iba a preguntar nuevamente.
Mientras íbamos caminando juntos yo sacaba fotos al barrio con el celular.
Entramos a la Cantera del Zorro, llegamos hasta la casa del “El XXX”, el
cual se mostró muy dispuesto. Era un día de lluvia, y al relatarle “C” lo que yo
estaba haciendo allí comienza a contarme que hay un montón de niños que se
juntan en la antena y juegan. Muchos juegan con lo que encuentran porque no
tienen juguetes. También me comenta que hay gente de paso que no son
residentes fijos. Yo le planteo que necesitaría hacerle la entrevista a él grabada
y que además si él me podía presentar ante los padres de los niños. A mis dos
solicitudes responde afirmativamente, y me da su número de celular.
Días después llamo al “El XXX” para ver si podía efectuar lo acordado y
me dice que esa semana está complicado porque tiene mucho trabajo en el
puerto.
27
�Sigo haciendo la observación etnográfica, por las mías en la calle y lo
acordado en el colegio Montserrat. En cuanto a las entrevistas también
continúo en el nuevo y viejo Tres Ombúes, captando a los niños y niñas que
encontraba azarosamente en la calle.
Con “C” pude acordar la entrevista, ya no era necesario que me
conectara con los niños y niñas, eso ya lo había resuelto sola. Le comento que
“El XXX” estaba ocupado trabajando en el puerto, se ríe y me dice que es
mentira, que él no trabaja, que vive de lo que le cobra a los lugareños para
hacer tramites o alguna otra cosa. Tal vez “El XXX” al no conocerme más de lo
que pudo decir el “C”, “temiera” que yo descubriera su “negocio”. O quizás
como plantea Abélès (en Ghasarian 2008), que el etnógrafo se beneficia y que
el colaborador muchas veces también, por lo cual entre ambos hacen un
“negocio”, en este caso al no plantear él su “negocio” conmigo, no vio motivo
de encuentro.
Es sabido por “todos” y salió en la prensa Nacional que La Cantera del
Zorro, es un asentamiento en el cual hay un “desguazadero” de autos.
Justamente durante la investigación de campo sale en la prensa que hubo un
tiroteo entre la policía y personas de ahí, por dicho motivo resultó muerto un
habitante del lugar. Además de que estaban las palabras de “C” resonando.
“Sr. “C” – Dos años…A Tres Ombúes lo ponían dentro de la zona roja, pero la zona
roja se le llamaba cuando acá vivía el Rambo o algo así que era como el comisario, el
alcalde, el presidente, era todo! Vos tenías un problema e ibas con el Rambo y el Rambo
iba con una cadena y le daba una paliza al otro y se arreglaba el tema. Acá no podía
haber lío ni nada porque tenía que pasar por el Rambo. Si querías matar a uno vos le
pedias permiso al Rambo y lo podías matar. Entonces quedó ese sello acá de zona roja,
pero el Rambo sigue siendo figura. En la cárcel sigue siendo figura por su liderazgo.”
28
�Foto de una de las zonas de los “cementerios
de coches robados- Barrio Tres Ombúes”5
Comprendí que si quería tener información de los niños y niñas de la
Cantera debía ingresar sola. Teniendo en cuenta los planteos de Ottino (en
Ghasarian 2008),
quien advierte de los “peligros de la acción”, haciendo
alusión a su etnografía en Madagascar, donde los campesinos sentían que era
peligroso cualquier objeto o persona nueva ya que podían desestabilizar el
orden normal de las cosas. Situación que no se remediaba con la inacción, ésta
no era garantía de protección.
Otra de las cosas que fui aprendiendo es que los championes colgados
de los cables de luz, indican que es una boca, es decir venta de sustancias
psicoactivas, son moneda corriente en mucho lugares de Tres Ombúes. Otro
elemento que se ve mucho en casi todo el barrio, son gallos de riña y perros
galgos, ambos animales para juegos de apuestas.
5
http://www.google.com.uy/imgres?imgurl=http://3.bp.blogspot.com/_Ntp53zMs4yk/TO91Wldrz
BI/AAAAAAAACog/8h9bhZ5szps/s400/foto%252Bauto.jpg&imgrefurl=http://elgatoinforma.blogs
pot.com/2010/11/hallaron-cementerio-de-cochesrobados.html&h=240&w=320&sz=26&tbnid=LG66YKg6priZjM:&tbnh=94&tbnw=125&zoom=1&us
g=__aHum36jrFWo6uuOsA6f2YLrkC40=&docid=Oc7iOtndQdxC9M&sa=X&ei=cMdwUvmTEYzgsAS
HxAE&ved=0CDEQ9QEwAg
29
�Un día de invierno pero con sol, ingresé a la Cantera por donde estaba
el terreno de reciclaje de residuos. Vi unas niñas con una señora joven y otra
mayor sentadas en el portón de la casa y me acerque y les conté que era lo
que estaba haciendo y pregunté si le podía hacer la entrevista a la niña. La
señora joven se para y me dice que le va a consultar al esposo, el señor sale
muy serio y me pregunta que pasaba, le explico y me dice que sí, le pido que
me firme la autorización, firma y se va, la señora me sonríe como señal de que
está todo bien. Allí me siento con la niña y le explico a ella también lo que
quería hacer y le pido permiso, a la niña, ella dice que sí. Le solicito al resto de
las personas, con gesto sonriente y de complicidad, que pueden escuchar pero
no hablar porque tengo que grabar solo lo que la niña va a relatarme. Todas
reímos y la niña hace gesto como que está nerviosa, otras niñas que estaban
por ahí se acercan y escuchan, los demás le hacen el gesto de silencio, pero
una de ellas no podía con su deseo de participar y en más de un momento
intervino. Luego de la entrevista conversé con las mujeres si había niños más
adentro, me dijeron que sí, y pregunté otras cosas referentes al tema pero más
que nada era para sentir yo y hacer sentir que podíamos comunicarnos.
Comencé a sentir que tenía permiso para poder ir ingresando a la cantera.
De a poco y en distintos días fui acercándome hasta la cantera, y
saludaba a las personas de dicha cuadra, que ya conocía. Cuando vi que en la
antena había dos niñas me acerque. Les conté que estaba haciendo y si podía
sentarme a ver como jugaban, inmediatamente sale la madre de la casa, que
se ve que estaba escuchando, con gesto serio y mirándome me dice “¿sí?”, le
30
�comento y descontracturando el gesto me otorga el permiso para quedarme
ahí, en el terreno público.
Me siento en una piedra a observar y tomar nota de a qué juegan y el
modo del mismo. Luego viene el hijo, quien tiene colgando un crucifijo muy
grande y con una carita muy tierna me pregunta que hago y le cuento a él y a
sus amigos. Le pregunto si otro día puedo hacerle una entrevista y me dice él y
la madre que sí.
Otro día voy y estaba la madre sola, me acerco y converso con ella,
luego viene su marido y me presenta. Me llama la atención la extrema pulcritud
de ella y de sus hijos, ella con pantalón blanco sin una mancha, teniendo en
cuenta que todo alrededor es tierra y aguas servidas. Ella trabaja en la
selección de bolsas de residuos, la que está en la otra cuadra y el marido en
otro lugar haciendo lo mismo. Su casa como todas la de la cantera es de
chapa, ésta no tiene ventana de vidrio y tiene muchos lugares por donde puede
filtrase el frío, decido no preguntar sobre el tema. Están colgados del cable de
UTE como muchos otros. En reiteradas oportunidades vuelvo a hablar con ella,
me resulta una persona muy grata, por su disposición a colaborar así como su
franqueza en las observaciones de la zona, que riesgos hay, la ayuda entre los
vecinos y otros análisis críticos de su situación en cuanto a lo social y
económico. Muchas veces la encuentro sentada en una silla de playa al
costado de su casa, rodeada de su perrita con sarna y sus cachorros con un
montón de pulgas. Nada de eso me incomoda, solamente el olor a aguas
servidas.
31
�Me presenta a otra madre, que también me permite hacer la entrevista a
su hijo, supuse que el señor que estaba allí era su pareja pero ella no le
informa, lo resuelve sola, yo igual lo miro para integrarlo pero el señor me miró
una sola vez y siguió arreglando su camión.
En otra oportunidad que fui a la cantera, les pregunto si conocen niñas
porque no había podido tener entrevistas de ellas. Entre las madres conversan,
y nombran a una niña que no puede ser porque no va a querer y tal otra es
grande, y ahí recuerdan que estaba una niña al fondo de la cantera. Les
pregunto a los niños si me acompañan, en parte era porque quería que me
vieran con gente que para ellos era conocida, ya que yo por esos límites no
había transitado, y además porque había estado con ellos toda la tarde. Ellos
aceptan contentos y vienen conmigo. Nuevamente me siento extranjera, a
pesar de que es tan sólo una cuadra más abajo, siento que es otra zona.
En los dos años que duró la investigación, pude constatar lo planteado
por Guber, “…la identidad social villera se construye con dos características
manifiestas: la pobreza y la inmoralidad.” (en Gravano 2009: 27). Con respecto a la
primera, las vincula con las necesidades básicas insatisfechas. Agregaría que
dentro de esta, hay distintos niveles, que también juega lo transgeneracional,
en cuanto a las representaciones y las expectativas a la que está dispuesta
cada familia. Con respecto a la inmoralidad, la autora plantea que es una
identidad extravilla, “que operan en el lugar y además lo usan como refugio”.
Aspecto que se constató no solo en la entrevista con el Sr. “C” quien planteaba;
Sr. “C”: "…También está si muy claro que aparece que… que por ejemplo, aparece en
la cantera del zorro un tipo que con 4 chapas levantó esta noche un ranchito, y esas son
32
�las conversaciones que uno ha tenido con alguno de ellos. Y con 10 mil pesos
compran… compra 10 mil pesos de pasta base. Lo compra esta noche, porque en la
noche no podes hacer allanamiento. Lo compra esta tarde, a las 6 de la tarde trae la
pasta base, 10 pesos de pasta base. Al otro día el individuo tiene 70 mil pesos en la
mano, 10 mil lo vendió multiplicado por 7. Se queda 5 días, 7 por 5, 35. O 8 días, se
hace medio millón de pesos y se va… y va a aparecer otro en otro lugar… y así
funciona esto. Entonces la utilización de la juventud y del niño es tremenda… Al niño
también lo ponen a trabajar. No en la venta… lo ponen como campana."
Lo dicho por el Sr. “C” se pudo constatar al menos dos casas que
cambiaban de residente al cabo de los dos años.
Comienzo a recorrer Pocitos y no encuentro niños/as en la calle.
Durante los meses de invierno, recorro luego de las cinco de la tarde y no
visualizo a ninguno, fines de semana tampoco. En la calle Masculino, hay un
grupo pero son mayores.
Comienza a suceder algo extraño, en Pocitos que muchas veces fue mi
barrio, me siento extraña. No me siento mirada, diría ni registrada, la gente no
mira al extraño a los ojos, caminan mirando hacia abajo o con la vista hacia
algo amplio. Sin embargo, si pasa un adolescente con aspecto de “plancha”
algunas personas lo miran, como cuidándose.
Se impone en mí el deseo de sólo ir a Tres Ombúes, allí siento que soy
la estudiante de antropología, me saludan, encuentro niños y niñas a medida
que transito y me reconocen. Siento que puedo hablar con los habitantes, que
se hacen un tiempo para mí y yo para ellos, en gran medida me integran a sus
vidas no solo por el tiempo compartido sino por las narrativas que ellos
despliegan. En Pocitos, todo es vertiginoso, ruidos de autos, edificios que tapan
33
�el sol de invierno y me doy cuenta que tengo que esforzarme para habitar lo
que se suponía que habitaba.
Desde el lugar de etnógrafa, Pocitos me era extraño, yo extranjera,
debía habitarlo como lo hice con Tres Ombúes.
Percibí que en el primer tiempo, Tres Ombúes invadió mi investigación,
pasó a ser foco el barrio, más que los niños y niñas. A medida que fui
conociendo vecinos, niños y niñas, ya eran ellos los conocidos, el foco, y el
barrio el telón de fondo. Sus caritas, sus relatos, el modo en que los conocí y
aceptaron ayudarme en la investigación, eran mi recuerdo, y motor para volver
a conocer más sobre ellos.
Percibí en Tres Ombúes muchos de los valores que Gravano (2009)
propone como barrio, si bien no investigue sus representaciones al respecto.
“Visto lo barrial como un conjunto de valores capaces de generar la construcción
de una producción ideológica y una identidad,…” (Gravano 2009: 218)
Siendo los valores: solidaridad, tranquilidad, arraigo, relacionalidad,
bondad, pobreza, familia, obrero, gusto, cambio.
En Pocitos, necesité de contactos para que me refirieran a personas que
conocieran a niños y niñas. A partir de tres personas se armó una red que unos
referían a otros y otros a otros, ya que entre sí los contactos debían ser
reducidos, para tener la mayor diversidad posible. Así pude conocer a 18 niños
y niñas, los otros dos niños pude conocerlos a igual modo que en Tres
Ombúes.
34
�Fue a partir de primavera, casi terminando las clases, que empezaron a
salir los niños y niñas a la calle. Durante el año lectivo del 2010 visualice cinco
puntos en todo Pocitos, que jugaban en la “calle”, en la mayoría en el amplio
frente del edificio donde los porteros los miraban constantemente, situación que
aproveche para entrevistarlos. Esos puntos están en zonas donde predominan
las casas, donde hay densidad de edificios definitivamente no hay niños/as
jugando en la vereda. De igual modo sucedió en el 2011.
Así lo expresa la tallerista de plástica que trabaja en un Club Deportivo
de Pocitos, y además vive en dicho barrio desde que su hijo nació, el cual tiene
al momento de la entrevista 16 años.
"A: no ves, no ves niños jugando, ves de repente algún adolecente de 15 años que se
juntan hacer un picadito, pero niños, niños jugando...
E: de 9 a 11años que es la edad que a mí me interesa
A: nada, yo no veo.
………
A: Están contenidas en un espacio (por el club), no existe como nosotros que estábamos
en la calle. Y te ibas para el otro barrio que de repente era cruzando 3 calles y te
juntabas con el otro barrio.
E: Claro.
A: Estaban los de este barrio que eran de repente eran 3 cuadras o 2 cuadras y te
juntabas y jugábamos yo que sé a la paleta en la calle. Hoy por hoy es inviable pensar
en eso, acá Pocitos con el tránsito que hay.
E: Hay algunas zonas que puede ser, pero hay algunas otras que aun así no tanto.
A: Claro, pero no ves. Sin embargo por ejemplo en el Buceo…"
Guattari junto con Deleuze en “Mil Mesetas”, plantean el ejemplo de la
avispa y la orquídea, como:
“la orquídea se desterritorializa al formar una imagen, un calco de avispa; pero
la avispa se reterritorializa en esa imagen. No obstante, también la avispa se
desterritorializa, deviene una pieza del aparato de reproducción de la orquídea; pero
reterritorializa a la orquídea al transportar el polen” (Deleuze y Guattari 1998: 15).
35
�Siguiendo esta línea de pensamiento, pensar en los barrios no significa
una unidad geográfica, sino que se aludiría a procesos de individuación
subjetivas individuales y colectivas, donde se van constituyendo subjetividades
colectivas en situaciones. De esa manera, los espacios hacen a las
subjetividades y las subjetividades a los espacios. Entonces, es muy valioso
saber con qué “trazos” se encuentran y construyen los niños y niñas de cada
barrio.
36
�Capitulo 3. Cultura, Subjetividad, Etnografía
con Niños y Niñas
Antes de comenzar con el presente capítulo, creemos necesario
conceptualizar el concepto de "cultura" y " culturas" según Romero (2006).
“En un primer plano se destaca que la especie es cultural, es decir que todos los
humanos tienen aptitudes naturales para desarrollar comportamientos, lenguaje,
afectividad, expresividad, etc.
En otro plano se ubican y se desarrollan las culturas, las tradiciones, los credos
religiosos, los modelos culturales, los valores y los rasgos, que al ser estandarizados y
transmitidos entre las personas y a lo largo de las generaciones, con mayor o menor
grado de codificación, conforman algo que se puede observar, reconocer y repertoriar.
Hablamos entonces de las características de tal o cual cultura, de la transformación o
“resistencia cultural” de tales o cuales rasgos”. (Romero: 2006)
Con respecto al término niño, niña, éste ha tenido transformaciones en
las distintas culturas.
Etimológicamente, la palabra "niño" parte de una metáfora que ya se
daba en griego antiguo “kóré” “muchacha y pupila” “se explica por nuestra
imagen, que vemos reflejada en la pupila del interlocutor. Hay otros términos
que se vinculan con el de niño, estos son infancia y minoridad. El primero, es
aquel “incapaz de hablar”. (Corominas 1998: 414, 335). Minoridad, hace
referencia a términos de relación, con el adulto. Este último es el eje, el que
sabe, el que porta el poder, remite a un adultocentrismo.
En esta investigación el concepto de infancia será aquel que remite a un
constructo teórico sociocultural y el concepto de niño y niña se dejará
reservado para las personas de carne y hueso portadoras de un discurso.
37
�Por otra parte, podemos entrelazar la noción de niño o niña con la de
subjetividad.
Romero (2006) amplía cuando desarrolla el concepto de cultura:
“Pero es evidente que las personas viven a su vez dentro de una complejidad
social, económica…y múltiples contingencias que componen condiciones históricopersonales de su subjetividad.” (Romero: 2006)
En una línea similar se encuentran los planteos del “Equipo de
Antropología de la subjetividad”6. Asimismo, se tomarán los aportes de Guattari
y Deleuze7, con respecto a la noción de subjetividad.
Podríamos conectar esta perspectiva como una noción de subjetividad
que no parte de universales sino “aprioris históricos” 8. Y en ese sentido lo que
se rescatar son “las condiciones de posibilidad de la experiencia real”, que se
efectúan en una “red de prácticas complejas”.
6
“Para ello se basan en los modos de hacer, en las prácticas. Este grupo de antropólogos, toman en cuenta
lo que las personas hacen, con “lo que pueden”. http://www.antropologiadelasubjetividad.com/
7 Respecto de la noción de subjetividad Guattari (1996) desarrolla los siguientes “componentes de
producción de subjetividad”: “Encontramos así:
1. Componentes semiológicos significantes manifestados a través de la familia, la educación, el
medio ambiente, el arte, la salud, el deporte…;
2. Elementos fabricados por la industria de los medios de comunicación masas, el cine, etc,
3. Dimensiones semióticas a-significantes que ponen en juego máquinas informacionales de signos,
funcionando paralelamente o con independencia del hecho de que producen y vehiculizan
significaciones y denotaciones, y escapando, pues, a las axiomáticas propiamente lingüísticas”.
(Guattari 1996: 15)
“Podríamos resumirlo, con Deleuze, en pocas palabras y ateniéndonos al vocabulario de procedencia
kantiana tan frecuente en Foucault (“análisis crítico”, “condiciones de posibilidad”, “apriori”…) y decir
entonces que se trata de, en primer lugar, rechazar cualquier apriori universal sustituyéndolo siempre por
una red de aprioris históricos.
Y en segundo lugar y en consecuencia, establecer lo que está por determinar no son las condiciones de
posibilidad de la experiencia posible, sino las condiciones de posibilidad de la experiencia real y que éstas
no deben buscarse del lado de un sujeto (universal), sino del objeto, o mejor, en una red de prácticas
complejas.” (Foucault 1990: 27-28)
8
38
�La noción de prácticas la podríamos vincular con el concepto de habitus
de Bourdieu9. De igual modo, lo trasmite en nuestro medio el antropólogo
Álvarez (2009):
“…en lo que refiere al campo de inmanencia de las subjetividades, al territorio
de interacción y creación de cultura, constituido por la coexistencia diaria y rutinaria…”
(Álvarez 2009: 124)
Para la etnografía hubo algunos ejes por donde se pudieron ver las
practicas en torno al tiempo libre y el uso de internet que hacen a la
subjetividad de los niños y niñas. Algunos de ellos son; la familia, el género, las
instituciones educativas, y el territorio, barrio.
9
Otro autor que maneja en el mismo sentido que este grupo de antropólogos el concepto de prácticas
“como el modo de actuar y a la vez de pensar las que dan la clave de inteligibilidad para la construcción
correlativa del sujeto y del objeto” (Foucault 1990:32). Este concepto queda anudado al de HABITUS
“Los agentes sociales están dotados de habitus, incorporados a los cuerpos a través de las experiencias
acumuladas: estos sistemas de esquemas de percepción, apreciación y acción permiten llevar a cabo actos
de conocimiento práctico, basados en la identificación y el reconocimientos de los estímulos
condicionales , y convencionales a los que están dispuestos a reaccionar, sin posición explícita de fines ni
cálculo racional de los medios, unas estrategias adaptadas y renovadas sin cesar, pero dentro de los
límites de las imposiciones estructurales de las que son producto y que los definen” (Bourdieu 1999: 183)
39
�La Familia
En cuanto a la familia, se viene asistiendo a una transformación10 del
modelo instituido.
Mead (2006) en su libro “Cultura y compromiso” muestra el entramado de
las diferentes culturas, más precisamente con respecto al eje que convoca este
apartado. Par ello, señala tres modos; “el pasado” al cuál llama culturas
“postfigurativas”, “el presente” culturas “cofigurativas” y “el futuro” culturas
prefigurativas”.
En la “postfigurativa”, los adultos son los referentes para los niños, éstos
aprenden de los mayores. Uno de los principales componentes de este tipo de
cultura, es la presencia real de los ancianos, las tres generaciones están
juntas. Los “planes” “coherentes” de estos, marcan el rumbo de la sociedad. El
ritmo de este tipo de cultura es lento, donde pasado y futuro son imaginables
ya que tiene muchos aspectos en común. Son sociedades donde se impone “el
conformismo y la repetición”, aunque Mead señala, cómo siempre hay una
brecha por donde producir algún cambio, cómo ser el “rebelarse”.
“La infancia puede producir una sensación torturante y es posible que los pequeños
vivan con el temor de ser atrapados por tíos y tías mayores que celebran ceremonias
espantosas en sus honor” (Mead 2006: 52).
Por otra parte, la cultura “cofigurativa” es “...el modelo…reside en la conducta
de sus contemporáneos” (Mead 2006: 65). Los ancianos, siguen teniendo un rol
10
Derrida, J. Roudinesco (2009) Los autores se interrogan acerca de las familias monoparentales así
como de la homoparentalidad y coparentalidad, que conlleva modificaciones a nivel de las
representaciones sociales, del marco jurídico, etc.
40
�importante, “fijan el estilo y estipulan los límites…para el comportamiento de los
jóvenes” (Mead 2006: 65). Hasta que se constituye la configuración, donde los
jóvenes producen nuevas experiencias, instituyéndose como nativos, en tierras,
saberes, etc., distanciándose de las generaciones anteriores, inaugurando sus
estilos y modelos para sus pares.
La cultura prefigurativa; “…porque en esta nueva cultura será el hijo, y no el
padre ni los abuelos, quienes representarán el porvenir…” (Mead 2006: 117).
Menciona algunos de los cambios que han promovido este salto cultural, entre
los que se encuentra los cambios en la tecnología, entre otros, que ha afectado
a todas las poblaciones simultáneamente. “La crisis de la familia es más evidente
en Occidente que en Oriente” (Mead 2006: 100).
La antropóloga advierte cómo los adultos de hoy día se sienten perdidos y
hacen que “deleguen autoridad”: los padres la delegan a la institución
educativita, los docentes a otros docentes con más iniciativas, pero esto no va
a hacer que la situación mejore. Plantea que se debería de cambiar el modo de
ubicarse el adulto frente a los jóvenes.
“Debemos crear nuevos modelos para que los adultos puedan enseñar a sus hijos no
lo que deben aprender sino cómo deben hacerlo, y no con qué deben comprometerse,
sino cuál es el valor del compromiso.” (Mead 2006: 121).
A su vez, insiste que el amor y la confianza mutua entre las generaciones
permitirá
construir
la
sociedad
prefigurativa,
otorgando
relevancia
al
“conocimiento experimental”, del cual los jóvenes pueden enseñar mucho a los
mayores.
41
�A partir de la presente etnografía, se podría decir que los niños y niñas
asisten a una cultura bisagra entre la cofigurativa y prefigurativa. A través del
desarrollo del trabajo se mostrará en qué puntos se hace referencia a una u
otra. Aunque desde ya se puede adelantar, cómo en el área de la informática,
con respecto a los juegos y otros manejos se asiste a la cultura prefigurativa.
Otro aspecto a tener presente es el señalado por D. Duarte, Linhares,
Taulois y Garcia11, quienes sostienen que la clase “burguesa” esta disciplinada,
tomando los conceptos de Foucault, de modo de ser individualista y racional,
las clases “populares” son más “holísticas” en su hacer.
11
“Cidadania e cultura popular: o processo
O emaranhado de classificações disponível sobre a Diferença pode ser, para os fins desta análise,
resumido em três grandes "processos", tão logo se procura enfocar esse quadro sob uma perspectiva mais
"dinâmica" ou "diacrônica" (o que não quer dizer que a maior parte daquelas dicotomias não tivesse um
compromisso originário com a perspectiva histórica ou a transição entre os termos).
Pode-se
nomeá-los
sucessivamente
de
"individualização",
"racionalização"
e
"responsabilização". A individualização remete à forma ou modo de aglutinação societária e opõe-se
fundamentalmente à relacionalidade prevalecente na nossa suposta coluna "outros". A cidadanização
depende em primeiro lugar desse processo, que implica preeminência do indivíduo sobre a totalidade
social, quer ela se chame sociedade ou comunidade.
A racionalização remete ao meio pelo qual os sujeitos sociais se relacionam com o mundo, com
os instrumentos de apreensão do tempo, lugar, causalidade, relação, ordem, etc. O termo de oposição a
essa razão (no sentido estrito da racionalidade ocidental moderna) é o pensamento mítico, a racionalidade
do concreto; enfim, mais uma vez, toda a coluna "outros"(4)
O terceiro e último processo - o da responsabilização - corresponde à relação moral entre os dois
outros, entre o modo e o meio, entre o sujeito individualizado e suas razões racionais. A cidadanização
pressupõe-no tanto quanto os outros dois e não é à toa que, sob a rubrica sinônima da conscientização,
preside às propostas de conversão.
Qualquer projeto de intervenção social visando à cidadanização (e qualquer projeto que tente acompanhar
e refletir sobre projetos de intervenção) terá em mãos um material que se deixa classificar facilmente
nessas três rubricas, ou através delas fazer um melhor sentido. O que daí decorre não é porém suficiente,
porque reflete de modo inevitável mas também literal a [nossa] posição do observador no confronto
Nós/Eles. É nesse sentido que se torna necessário tentar observar o processo do confronto também sob o
prisma daquilo que neles (em/Eles) é, ou melhor, pode ser suposto afirmativo, e não apenas reativo, ou
passivo.” D. Duarte, Linhares, Taulois y Garcia.
http://www.anpocs.org.br/portal/publicacoes/rbcs_00_22/rbcs22_01.htm
42
�Desde la investigación, se puede decir que algo de esto se percibió en los
discursos de los niños y niñas. En las entrevistas con ellos/ellas daban cuenta
de ese pensar en Pocitos que parecía más disciplinado, más elaborado12 que
en Tres Ombúes. Sin embargo, en las conversaciones, obtenidas en distintos
contextos, vereda, hogares y recreos, permitió confirmar las hipótesis de los
autores. Los niños de Tres Ombúes podían trasmitir con un vocabulario escaso
un conocimiento que daba cuenta un pensar amplio y en muchas ocasiones
muy profundo,
Por otra parte, se puede agregar con respecto a las familias que han
participado de la etnografía otros elementos que resultan de interés:
En Tres Ombúes, de las familias que se tomó contacto, las cuáles fueron
muchas más de las entrevistadas, tres cuartas partes de las madres no
trabajaban. Las que sí tenían empleo, eran del sector del Servicio Doméstico, o
algún otro rubro donde el índice de salario es por debajo de la línea de
pobreza13. En las conversaciones con las madres u otros habitantes del barrio,
12 “As ciências sociais, a partir do século XIX, elaboraram numerosas outras fórmulas duais, de
abrangência lógica muito diversificada. São paradigmáticas as que orientam o pensamento de Durkheim e
de Weber. No primeiro sobretudo, a oposição entre "solidariedade mecânica" e "orgânica" e essa outra metodologicamente mais vasta - entre o "sagrado" e o "profano". Em Weber, os pólos extremos dos três
grandes processos da "desmagicização", da "mundanização" e da "fraternização" (Entzauberung,
Diesweltlichkeit, Verbrüderung). Um arrolamento sumário de correlatos teria de incluir "comunidade"
(Gemeinschaft) X "sociedade" (Gesellschaft) de Tönnies, "mundo entranhado" (embedded) X "mundo
desentranhado" de Polanyi, "lógica do concreto" X "lógica do abstrato" ou "Significação" X
"Conhecimento" de Lévi-Strauss; "holismo" X "individualismo" de Dumont; "non-litteracy" X "litteracy"
de Goody; "esprit de prévoyance" X "esprit de prévision" de Bourdieu e, de certa forma, o modo cultural
"performativo" X "prescritivo" de Sahlins. Ainda aqui, embora a intenção analítica seja muito mais
englobante, o dualismo pode ser - e freqüentemente foi - aplicado às oposições internas da sociedade
moderna.” D. Duarte, Linhares, Taulois y Garcia.
http://www.anpocs.org.br/portal/publicacoes/rbcs_00_22/rbcs22_01.htm
13
la definición de línea de indigencia y pobreza. Ambos indicadores se miden comparando los ingresos
con la canasta básica de alimentos (indigencia y la canasta básica total que incluye alimentos y no
alimentos (pobreza). Si el ingreso del hogar es menor que la canasta básica de alimentos (CBA) el hogar
43
�el ingreso familiar tampoco parecía ser que satisficiera muchas de sus
necesidades. A modo de ejemplo, no contar con dinero para el boleto de
ómnibus para ir a buscar las pastillas anticonceptivas que proporciona el centro
Coordinado del Cerro, o en Planificación Familiar. Otro ejemplo, fue que no
podían proporcionarles a sus hijos cosas como les gustaría, por ejemplo hacer
deporte porque no disponían de dinero para el equipo deportivo requerido y el
transporte para acceder hasta allí.
Se puede decir que algunos niños y niñas estaban casi todo el día solos.
Ellos decían que sus madres, venían tarde de trabajar y por eso ellos se
visitaban, o jugaban en la plaza. Dos de esos niños eran de hogares distintos, y
ambas familias eran monoparentales. A modo complementario, según la
directora del Colegio Montserrat, los niños tenían serios problemas de
conducta.
En la Cantera del Zorro, había dos madres que trabajaban en el
reciclado de residuos y estaban muy atentas a sus hijos; con respecto a su
limpieza, con quienes se juntaban, a que jugaban, que no pelearan, que no se
dijera malas palabras, que se acostaran temprano, entre otras cosas. En el
caso de otros niños/niñas de la misma zona, sus madres no trabajaban y según
el director del Proyecto Botijas, eran niños cuyas madres (solo algunas) no
es indigente, si el ingreso está por debajo de la Canasta básica total (CBT) el hogar es pobre. Ambas
canastas ya están calculadas y se actualizan por el IPC.
http://www.ine.gub.uy/biblioteca/pobreza/INFORME%20LINEA%20DE%20POBREZA%202006%20FI
NAL.pdf
44
�prestaban atención a sus hijos, por ello la institución tenía que sostener a los
niños en funciones que escapaban a los objetivos de la misma.
Si tomamos en consideración los planteos de Giorgi en cuanto a la
pobreza;
“Así pensada la pobreza, afecta integralmente la vida de las personas. Se
relaciona sinérgicamente con fragilidad de redes sociales, pérdida de referentes
culturales, baja autoestima, carencia de modelos que enriquezcan los procesos
identitarios y baja capacidad organizativa. Configura una situación compleja
caracterizada por la postergación y violación de DDHH y el deterioro de la ciudadanía”.
Giorgi14
Además, los niños y niñas que participan en la presente investigación,
pertenecen a la generación donde se produjo en Uruguay el desempleo del
200315. Estos elementos hacen pensar en las condiciones de posibilidad en
relación al tiempo libre y los usos del mismo.
En Pocitos, la situación laboral de las madres es muy distinta. La
relación es inversa con respecto a Tres Ombúes, la mayoría de ellas trabaja y
por los trabajos que comentaron que tienen, sus ingresos son superiores al
índice de pobreza. Más aún, si se tiene en cuenta los trabajos que poseen los
otros adultos que habitan el hogar.
Por otra parte, de las entrevistas surge un “MAP”, lo cual significa
vulgarmente como “madres al pedo”. Entre ellas, se nombran de esa forma si
14
<<http://www.centroadleriano.org/publicaciones/Deconstruccion_desamparo.pdf>>
15
El desempleo en el 2003 alcanzó un promedio anual del 17% y si bien esta cifra se ha reducido el
cruzamiento con otros indicadores confirma que los nuevos puestos de trabajo pertenecen al sector
informal caracterizado por su precariedad e inestabilidad.
45
�alguna está sin trabajar. Se debe tener, en cuenta que algunas de ellas
trabajan en la casa haciendo inversiones financieras u otro trabajo como ser
comprar y vender propiedades, permitiéndoles hacer “las cadenas de los hijos”
por ejemplo. Pero la mayoría de ellas, cuentan con alguna señora que atiende
y cuida a sus hijos cuando regresan de la escuela-colegio.
Lo antes descripto brinda distintas líneas para reflexionar: Por ejemplo,
el tiempo que pasan las madres con sus hijos; ¿Cómo es la calidad del mismo?
Género
Haciendo referencia a los aportes de Laclau (1997) sobre la antropóloga
Moscoso16, se plantea que a través de fijar los significados acerca de aquella
otredad: mujeres, indios, entre otros, se producen imaginarios hegemónicos.
Señala cómo el androcentrismo, se posiciona en un nivel jerárquico superior,
produciéndose notorias diferencias entre lo masculino y lo femenino.
El paradigma de la femineidad y masculinidad, acompañando a Butler
(2002), se va construyendo de modo performativo. Esto último, serían las
prácticas reiterativas y referenciales “...mediante la cual el discurso produce los
efectos que nombra” (Butler 2002: 18). Butler trabaja la noción de discurso desde
la visión de Lacan haciendo referencia al orden simbólico, orden que remite a lo
Moscoso, M. “La mirada ausente: antropología e infancia”
http://www.uasb.edu.ec/UserFiles/369/File/PDF/CentrodeReferencia/Temasdeanalisis2/ninezadolescencia
yjuventud/articulos/Moscoso.pdf
16
46
�masculino, falocentrista. Por otra parte, se cree necesario incluir la noción de
discurso desde el punto de vista foucoultiano. El discurso para Foucault, no se
circunscribe a los actos lingüísticos, sino que es “lo que se dice”, incluyendo la
experiencia y el saber posible. Tomando las referencias en torno a las nociones
de Gravano, “No vamos a enredarnos en la discusión sobre los discursos como
prácticas y las prácticas como expresión de contenidos discursivos” (Gravano 2009:
237)
Desde la visión de las niñas y los niños, el tipo de juego no hace a la
diferencia entre género sino a otras características. Plateamos a continuación,
un fragmento de una de las entrevistas donde se puede ver reflejado lo antes
descripto.
“E: ¿Hay diferencias entre nenas y varones?
Niñas: Los varones cuando se pelean algunos se pegan y las nenas no.
E: Y… ¿Que hacen las nenas cuando se pelean?
Niñas: Hablan. Y ellos son tontos
E: ¿Eh?
Niñas: Porque son malos
E: ¿Eh?
Niñas: No se, ellos dicen malas palabras.
Niñas: Ellos se animan a pedir arreglo.
Niñas: Los varones discriminan a las gordas y a las feas. Algunos, no todos.
Niñas: Los nenes son mas deportistas y las nenas son más inteligentes”.
Preguntado lo mismo a los varones, ellos dicen:
“Niños: En lo sentimental ellas son más sensibles y se ponen histéricas cada vez que
pierden.
Niños: Ellas prefieren caminar, charlar, nosotros correr pegarnos en joda.
E: ¿Son marimachos si juegan al futbol?
Niños: NO.
E: ¿Las que juegan al futbol son las más populares?
Niños: La popularidad se basa en la sociabilidad.”
47
�Lo que estos niños describen fue observado en ambos colegios. Las
niñas salían del salón de clase caminando lentamente e inmediatamente
algunas tomaban por el brazo a otra compañera y se disponían a conversar, sin
transmitir apuro, muy pocas de las niñas salían corriendo. La mayoría de los
varones, sin embargo, salían corriendo algunos de ellos, empujándose.
Parece ser que el género femenino tiene habilitado el contacto “íntimo”,
sin embargo, los varones cuando están tranquilos, lo más cercano que pueden
estar en su tiempo libre es sentados a una “distiancia personal – Fase cercana
(Distancia de 45 a 75 cm)”. (Hall 1972:147). Los varones, también buscan la
cercanía pero parece no permitírselos, ya que sólo tienen esa “intimidad”
cuando “luchan”, en “chiste”.
Hay algo de la sexualidad que circula en casi todas las edades, en ese
grupo (9 a 11 años), sus manifestaciones son distintas, no se da tanto por la
edad, sino que por el género principalmente. Se puede decir que las niñas son
más demostrativas, algunas de ellas piden “arreglo”. Otras en Tres Ombúes, en
el recreo se maquillaban ellas o a sus compañeras para “arreglarlas”.
Los varones demuestran la sensualidad de otra forma. Por ejemplo,
juegan a que las niñas corran a un varón para agarrarlo. Cuando se les
pregunta a otras niñas que es ese juego dicen como si fuera obvio: “lo que
pasa que a todas les gusta X, por eso juegan a eso”.
48
�Las Instituciones
Álvarez (2009) y Guattari (1998) también toman en consideración a las
instituciones, por ser productoras de subjetividad, produciendo efectos
expansivos en el espacio en el cual se encuentran. Ellas van más allá de sus
“muros”, atravesando y siendo ellas atravesadas por otras instituciones, y de
ese modo se despliegan distintas lógicas, mediante el ejercicio de las prácticas,
hacen carne en los cuerpos de los niños y niñas. Las escuelas, los colegios,
mandatada por ANEP, hacen propios estas reglas, donde cada institución
trasmite en su formación sus concepciones de valores bajo sus condiciones
reales de posibilidades. Lo mencionado denota las prácticas subjetivantes que
a su vez, contribuyen a ir generando nuevas prácticas subjetivantes. Esto se
pone de manifiesto con el uso de las computadoras a partir del plan Ceibal y el
uso de internet.
“Vago (1999) entiende que la escuela es un lugar donde se produce una cultura
específica” (Wenetz y Stigger en Milstein, Clemente, et al 2011: 58).
Desde la etnografía hay un elemento que podría dar cuenta de lo que se
quiere plasmar. Las carteleras que se exhibían en los pasillos de ambos
colegios, por ejemplo. Los niños parecían no prestar atención aunque se está
haciendo referencia a las carteleras confeccionadas por ellos. En un Colegio, lo
que resaltaba era el conocimiento científico y en el otro la producción libre,
artística de los niños, a través de una temática establecida. Es pensable que
estos dispositivos van produciendo subjetividades distintas.
49
�Por otra parte, si se recuerda lo planteado en el capítulo 2 sobre las
Consideraciones Metodológicas, en Tres Ombúes se contaba con el Proyecto
Botijas, que tiene como finalidad:
“fuerte énfasis en lo educativo,…Cómo descubrir en estos gurises… este….
Eh…Cuáles son sus motivaciones, intereses, sus capacidades y ver como de acá poder
generar de alguna manera, este… desde generar el gusto por el estudio.
Después tenemos la parte de la incorporación de talleres. Llámese informática, plástica,
cestería, …inglés,..huerta… música.” Palabras del Director del Proyecto Botijas.
Además cuentan con un servicio de alimentación.
El colegio Montserrat sostiene una propuesta educativa en su más
amplio sentido, “enseñar para la vida”. Brinda cobertura médica a través de un
convenio con la Facultad de Medicina, grupo de apoyo a mujeres para
promover salidas laborales, entre otras cosas.
Las pocas instituciones con las cuales cuenta el barrio, están muy
comprometida con sus habitantes, conocen a casi todas las familias que
habitan allí de hace tiempo, aunque no tan así a las más nuevas. De todas
formas, los van a buscar a sus hogares para estimularlas desde una promoción
de salud. Salen de sus muros institucionales.
Duarte, Linhares, et al17, plantean que las zonas de la periferia albergan
muchas ONGs.
En Pocitos, la diversidad de oferta es muy amplia, en proporción a la
cantidad de habitantes. Pero estas instituciones no “transitan” por el barrio, solo
lo hacen sus representantes, “los volantes publicitarios”, que saturan las
17
http://www.anpocs.org.br/portal/publicacoes/rbcs_00_22/rbcs22_01.htm
50
�puertas de entrada a los edificios y casas. No están las personas tomando
contacto con los otros humanos para promover el encuentro.
En el club más grande del barrio, se logra armar grupos muy unidos,
pero estos se forman con la gente que se acerca, no hay una red para ir en
busca de aquel que necesita de un espacio y por diferentes motivos no puede
acceder
El Aburrimiento
En las entrevistas, el aburrimiento18 tuvo un lugar a modo de
presentación al decir de Maffesoli (2004).
El aburrimiento está estrechamente relacionado al tipo de actividades
que se desarrollan en distintos momentos. De Grazia (1966) hace una
clasificación respecto a las actividades solitarias o en grupos, en la presente
investigación se ve claramente que todos prefieren en compañía, con algún
amigo/a de manera de no sentirse aburridos.
“Ev – Como que a vece estoy jugando y no pienso en esas cosas…a vece si.
E– ¿Y cuándo es que pensas en esas cosas?
18
Desde la psicología, cuando una persona tiene instalado el mecanismo de aburrimiento se busca
indagar a que corresponde este. Algunos autores entre ellos Bion, lo pensaban como dificultades en la
conexión de la persona con elementos de su mundo interno. “Pero si lo pensamos desde la teoría del
pensamiento de Bion habría habido una pre-concepción que no pudo encontrar una realización,
impidiéndose que surgiera una experiencia y, por tanto, no han podido emerger conceptos, pensamientos
ni fantasías; además, al no existir la experiencia, no tienen lugar ni el interés ni el desarrollo… Para
comprender al aburrimiento, habría que agregar junto a la intolerancia al conflicto y a la carencia del
continente posibilitador de la experiencia, la pobreza impulsiva del sujeto incapaz de proyectar o de
escuchar”. Tabbia, C. “El aburrimiento: la emoción anulada”. http://www.gpbarcelona.org/doc/el_aburrimiento.pdf
51
�Ev – Cuando estoy aburrida.
E – ¿Y a veces te aburrís?
Ev – Si, cuando no hay nadie para jugar…
E – ¿Y cuando tenés gente para jugar te aburrís o no?
Ev – No.
E – ¿Jugas con una cosa mucho rato o no tanto?
Ev – No tanto…me gusta jugar a una cosa un rato y a otra cosa otro rato…no siempre
estar jugando a la misma cosa…
E – Y estas media hora o…
Ev – A vece si el juego me entretiene si, o si no me entretiene lo cambio…
E – ¿Vos haces los deberes sola?
Ev – Si, a vece me ayuda mi madre…”
Esta niña señala como se aburre a partir de que no cuenta con nadie
para jugar, necesita de otro para estar bien.
Una lectura posible podría ser que a los niños y niñas de hoy día les
cuesta estar consigo mismos confortablemente y prefieren estar en compañía.
Desde la psicología, hay muchos autores que plantean algunas
paradojas como estructurantes de la personalidad, otras paradojas tienen, por
decir de algún modo, otras finalidades, como ser enloquecedoras, defensivas,
entre otras. Entendiendo por paradoja, el equivalente a un tipo de dilema que
encierra una contradicción difícil de resolver. Una de las paradojas
estructurante que describió muy bien Winnicott (1951), fue la capacidad de
estar solo en presencia del otro.
Ahora bien, la tensión que genera la paradoja, hace que se la intente
ilusoriamente resolver, promoviendo así el vínculo, el estar con el otro.
Entonces, ¿Por qué a estos niños y niñas les cuesta estar solos?, ¿Será
que no han podido transitar las paradojas descritas adecuadamente?. A su vez,
¿Será que son “hijos/as” de un Plan de Salud que se promocionaba “pecho a
demanda”, no habilitando la espera, el estar solo/a por instantes, ya desde
52
�pequeñitos?. Tal vez esto no alcance para dar cuenta de algo que trasciende
fronteras, barrios.
La gran mayoría de niños y niñas participantes de la etnografía, cuando
están con otros no se aburren, o al menos no tanto, siempre y cuando jueguen
a distintas cosas. Parece ser, que pueden sostener la atención un rato, aunque
no demasiado en cada juego, en total pueden pasar horas pero un rato en cada
cosa.
Lipovensky plantea que “…lo nuevo se vuelve inmediatamente viejo, ya no se
afirma ningún contenido positivo, el único principio que rige al arte es la propia forma
del cambio”. (Lipovesky 2000: 82).
Si bien la mayoría de los niños y niñas entrevistados con lo que menos
se aburren es con la computadora, de todas formas, no es suficiente para
captar su atención.
“E – Bueno y… ¿A veces te aburrís vos?
K –Si.
E – ¿Cuándo te aburrís a veces?
K – A veces cuando ya me tiene aburrida la computadora me aburro, porque no quiero
jugar y entonces me aburro. Me pongo a escuchar música en mi cuarto…
E: Bien, bueno vos hoy me dijiste cuando estábamos hablando de la computadora pero
seguimos hablando de otra cosa entonces no te quise cortar que a veces te aburrís
B: Sí porque yo no soy tan cibernauta, mi hermana si lo es ee… porque siempre le gustó
es como si quisiera casarse con la computadora, porque siempre anda con la
computadora ella tiene XO yo no tengo porque como nuestro colegio es privado solo le
permite de primero en adelante hasta tercero y yo como estoy en quinto no la recibí.”
Algunos autores plantean que el aburrimiento da cuenta de la dificultad
para sorprenderse19. ¿Será que los niños y niñas de hoy día tienen acceso a
19
http://www.tuanalista.com/Jacques-Lacan/17280/Seminario-26-La-topologia-y-el-tiempo-pag.34.htm
53
�tantas cosas y esa es la razón por la cual no se sorprenden? ¿Será que viven
bajo un efecto de saturación, como lo plantea Maffesoli (2004)?.
Niña de Pocitos:
“E: ¿A veces te aburrís?
J: Si
E: ¿Cuando te aburrís a veces?
J: A veces que estoy viendo la tele, ¿No? Y me queda poco rato y ahí armo una torre. O
cuando ya juegue a todo y ya no tengo más nada que hacer como el fin de semana, ya
juegue a todo y no tengo más que hacer armo una torre.
E: Porque te gusta ir jugando a cosas distintas.
J: Si”
Lo planteado por esta niña hace reflexionar que las actividades que si
bien ellos eligen las actividades que ya tienen coordinadas durante la semana,
se les hace difícil organizar su tiempo cuando tienen mayor libertar.
Por otra parte, el aburrimiento les puede permitir construir algo nuevo:
“El aburrimiento, entonces, no es bueno y tampoco malo: Es una fuerza. Una enorme
fuerza. ¡Una más! Y "hay que darle la bienvenida". Esa es la actitud Dionisíaca,
afirmativa y a la vez trágica: No negar. No hay contrarios. Solo pluralidad… Esta es la
apuesta Dionisíaca y Nietzscheana de la existencia. Una apuesta lúdica y estética. El
aburrimiento no se opone a nada y tampoco condena nada. No es debilidad. No es
castigo ni pecado. Por el contrario, su afirmación expresa una fuerza aún demonizada e
incomprendida, cuyo valor espera todavía por ser reivindicado, para bien del propio ser
humano”20
Niña de Pocitos:
“E: Claro, ¿Y ahí cuando te aburrís a veces te aburrís también estando con amigas?
Ju: Hay veces que ya las dos no sabemos a qué jugar. Como que quedamos así aburridas
mirando la tele y se nos ocurren juegos y empezamos a jugar. Y a veces con amigas
jugamos a las casas que es: en el living, con los almohadones del sillón y todo y con
20
http://es.scribd.com/doc/24765104/Reflexiones-Desde-El-Aburrimiento
54
�juguetes, armarnos casa. Y es tipo un cuarto, otro cuarto y con juguetes hacemos una
sala para jugar otra sala para bailar, ponemos música y otra sala que es una cocina y le
ponemos papitas y Coca. O si no juego a juegos de caja”.
Otra niña de Pocitos:
“No, pero también había una época cuando yo me quedaba en la clase porque nadie
quería jugar a nada y algunos se quedaban y decían: “¿Por qué no juegan?” y como que
se aburría una y se aburría otra entonces empezaron a hacer una mancha escondida de
cadena. Que era que si tú la quedabas, tenías que correr manchar a una y agarrarse con
ella y picar. Las dos contaban iban manchando a una, la picaban y se agarraban. Ese
juego lo inventó una amiga.”
Una de las personas entrevistadas en el barrio de Pocitos; “la tallerista”,
vincula el aburrimiento con la poca capacidad de espera. Aspecto
predominante en la Sociedad de hoy en día.
“E: Claro. ¿Vos ves que los chiquilines te hablan de que se aburren?
A: Si, se aburren de todo. En el taller se aburren de todo por ejemplo. Y veo, veo como
cambian. Y veo que hay gurises…son pocos… que hacen gimnasia artística, no te hablo
del taller te hablo de gimnasia. Hacen gimnasia artística, le compran la maya y los ves
que van copados que tucutuc…van dos meses y después…chau. Y así pasa pila. Y ahí
en el taller siempre están aburridos. Ah, no no quiero. Ayer para que decoraran las tiras
de las cajas, éramos dos, XX (la otra docente tallerista) en un lado y yo en el otro. “Dale
yo te ayudo pero hay que terminarlas”. “Ah no”, quieren hacer algo y ya está. Viste Mr
Maker. ¿Conoces a Mr Maker?
E: No
A: Mr Maker es uno que hace cosas en un canal
E: jajaja
A: …de niños que no se cual es…que es todo rápido, que es como el otro…no me sale
como se llama. Art Attack.
E: Ah si
A: Claro, ¿Ellos qué hacen? Ellos ven la imagen
E: Claro
A: El proceso no lo ven…
E: Claro porque el otro paso ya lo sacaron. El proceso no lo ven porque ya lo sacan de
abajo y ya está.
A: Claro, entonces yo les digo: “Acá a Mr. Maker no lo quiero”. Fuera de acá, Mr
Maker acá no existe.”
Los planteos de la tallerista pueden ser entendidos como una
representación del aburrimiento. Siguiendo con Maffesolli (2004), “lo que se
deja ver” es que la saturación actual trae consigo una inquietud, un malestar
55
�que busca distintos medios de aparición, siendo el aburrimiento un modo
expresivo del mismo. Este autor plantea que hubo un tiempo donde el “estado
de cosa”, generaba una situación de bienestar, en este momento el “estado de
cosa” presenta una modalidad organizacional, “saturación”, que en lugar de
traer bienestar trae inquietud.
56
�Capítulo 4. Tiempo libre
l ibre
Ni bien se comienza a profundizar en la temática en relación al tiempo
libre, se puede observar cómo algunos autores utilizan términos como si fuesen
sinónimos, los cuales habría que aclarar. Uno de estos términos es el ocio.
De Grazia (1966) diferencia claramente tiempo libre de ocio:
“El tiempo libre es una idea de la democracia realizable; el ocio no es
totalmente realizable, y, por tanto, es un ideal y no sólo una idea. El tiempo libre se
refiere a una forma determinada de calcular una determinada clase de tiempo; el ocio es
una forma de ser, una condición del hombre, que pocos desean y menos alcanzan.” (De
Grazia 1966: XIX)
De Grazia (1966), amplía cómo se entendía el concepto de ocio a través
de los planteos de Aristóteles, anudando la felicidad dentro del hombre libre.
Los griegos se preguntaban que se podía hacer dentro del ocio, respondiendo
que sería aquello que les produzca felicidad: la música y la contemplación. En
épocas posteriores Giordano Bruno como representante, aparece un
“sentimiento distinto”, la grandeza del hombre no se circunscribe a la
contemplación sino a la trasformación de la naturaleza. Continúa señalando De
Grazia (1966) que Adam Smith expresa que, lo importante era la productividad,
por lo cual se resaltaba al hombre de trabajo y no al ocioso.
Esta última postura es la contemporánea, al decir de Monsiváis (1976),
en Mc Phail Fanger, deviene de una concepción capitalista que supone la
existencia de un programa, de metas, de objetivos, es algo que se gana
después de trabajar. El tiempo libre y su institucionalización parten como
57
�producto de la lucha y reivindicación del asalariado. Este tiempo está marcado
por la eficiencia.
Lanfant (1978) asimismo, rescata otras definiciones que ponen el acento
en los “atributos subjetivos”, en donde lo que importa es “la relación que el
individuo sostiene con la actividad”. Enfatiza los componentes singulares y
subjetivos contemplados en el ocio.
Por otra parte, aparece otro término; hobby, que según Lanfant (1978),
es el nuevo ocio al decir de Mead. Según ésta última el hobby:
“es algo que no se hace en serio, no tiene valor monetario y no puede ser usado
por nadie, excepto por uno mismo, es algo que escapa al sistema de valor, que no es ni
bueno ni malo, que no participa del trabajo ni del ocio, y que, por consiguiente, procede
de este concepto-pasarela…”. (Mead en Lanfant 1978: 83).
Por otra parte, De Grazia, plantea el tiempo libre, en tanto que deviene
de la revolución industrial, que se necesitaba producir, trabajar, el resto del
tiempo es libre.
“El tiempo libre descansa en el sentido negativo de la libertad21, liberación del algo, en
este caso liberación del trabajo” (De Grazia 1966: 217).
Cómo se ha podido observar lo que se entiende por ocio ha ido
cambiando con el correr de los siglos.
21
Hoy día, según los autores, no se
Algunos autores definen la libertad por la negativa, es decir “ausencia de restricción”, “que ningún
hombre ni ningún grupo de hombres interfieren en mi actividad”. Uno de sus mayores exponentes es
Berlin, básicamente propone apartarse de los juicios valorativos, es decir, no se cuestiona para que la
persona es libre. La libertad negativa es válida si no se viola la libertad negativa de otros, por eso la
persona no sería libre de dañar a otros.
58
�diferencia de la noción de tiempo libre, si bien hay un fuerte componente
ideológico en la elección de un término u otro.
Representación, presentación, construcción
situacional del tiempo libre
Como ya se ha mencionado, uno de los objetivos de esta investigación
consiste en indagar en la representación del tiempo libre en torno a los niños
de 9 a 11 años; cómo se comportan e influyen los adultos de su entorno, en
contextos sociales distintos.
La representación va a tener distintas aristas, distintas miradas: la que
tienen los niños, padres y referentes con respecto al tiempo libre, es decir
desde ellos, y todo lo referente a lo que observa y participa el etnógrafo.
El término representación es muy complejo, polisémico, según la
disciplina o el marco teórico que lo enuncie. Por lo cual, vale la pena tomar
distintos elementos, de manera de poder enriquecer y profundizar el presente
trabajo.
1) Algunos aportes que se podrán tomar en consideración, provienen de
la sociología y la antropología clásica, Durkheim (2003) y su sobrino Mauss.
Durkheim describe del siguiente modo a las representaciones:
"Si, como se nos concede, la síntesis sui generis que constituye toda sociedad produce
fenómenos nuevos, diferentes de los que acontecen en las conciencias solitarias, es
necesario admitir que estos hechos específicos residen en la sociedad misma que los
produce y no en sus partes, es decir, en sus individuos. En este sentido son exteriores a
59
�las conciencias individuales consideradas como tales, de la misma manera que los
caracteres distintivos de la vida son exteriores a las sustancias minerales que componen
el ser vivo…Los hechos sociales no se diferencian de los hechos psíquicos sólo en
calidad: tiene otro sustrato, no evolucionan en el mismo medio, no dependen de las
mismas condiciones. Esto no significa que no sean, también ellos, psíquicos de alguna
manera, puesto que todos consisten en modos de pensar o de actuar…son
representaciones de otro carácter.” (Durkheim 2003: 17)
Si
bien
la
representaciones
sociales
provienen
de
psiquismos
individuales, éstas van más allá de la mera sumatoria de los individuos.
Las representaciones tanto individuales como colectivas se basan en leyes
abstractas: contigüidad, semejanza o contrastes y antagonismos lógicos
Por otra parte, Durkheim (2003) advierte que las
representaciones
colectivas tienen un “poder imperativo y coercitivo” y para evitar cualquier acto
que intente subvertir dicho poder, están instalados en la sociedad mecanismos
de “vigilancia”. Agrega que el sistema de pensamiento también está heredado
de generaciones anteriores, para explicarlo hace una descripción de cómo
interactúa el sistema social con el lógico. Es así, que para éste autor todos los
miembros de una sociedad tienden a percibir las categorías: tiempo, espacio,
género, número, causa, entre otros, siendo anteriores a la experiencia.
2) Si se toman los aportes de Maffesoli (2004) se puede observar que:
“Puede ser incluso necesario constatar la saturación22 de los análisis basados en
la representación de las cosas, y aprender a contentarse con la simple “presentación” de
22
“"saturación". En química, hay saturación cuando las moléculas que componen un cuerpo se separan.
Sin embargo, al mismo tiempo, con esas moléculas se produce la composición de otro cuerpo. En nuestro
caso, se trata de la saturación de los grandes valores que compusieron el modernismo -fe en el futuro, en
el progreso, predominio de la razón-, de esos valores que marcaron los siglos XVII, XVIII, XIX, hasta los
años 50 o 60 del XX…Ahora hay saturación. Simplemente, porque en un momento determinado se
produce una fatiga, un hartazgo, el desgaste de un modelo, de un paradigma. Y en el momento de esa
fatiga observamos una recomposición.¨ <<http://www.lanacion.com.ar/nota.asp?nota_id=734590>>
60
�lo que es. La representación es, casi siempre, una simple proyección, mientras que la
presentación se limita únicamente a lo que se deja ver” (Maffesoli 2004: 32)
Este planteo de Maffesoli se puede conectar con la de un cuestionamiento que se
hace Nietzsche “Nosotros hemos sorprendido al verdadero mundo; ¿qué mundo ha
quedado? ¿Acaso el aparente..?...Pero no. ¡Con el verdadero mundo hemos suprimido
también el mundo aparente! (Mediodía, instante de la sombra más corta; fin del
larguísimo error, punto culminante de la humanidad, Incipt Zarathustra)” (Nietzsche
1984: 29)
Inmediatamente del párrafo anterior Maffesoli dice:
“No es que tal necesidad baste, pero es una buena preparación para aprehender
mejor ciertos fenómenos, ciertas situaciones, tanto sociales como individuales que, sin
llegar a reconocerse en un estado de cosas existente, se apoyan en lo que es aspirar a lo
que podría ser” (Maffesoli 2004: 32)
Maffesolí señala claramente como en las “situaciones, tanto sociales
como individuales…” habrán representaciones-presentaciones.
3) Por otra parte, también se pueden trabajar las representaciones
desde los aportes de Boudieu en Guigou (2001) en cuanto a las
representaciones emblemáticas, dentro de un análisis de situación.
Leyendo el trabajo de Guigou (2001), se puede entender que dicho autor
nos aparta de la concepción dualista, representación-presentación. Para ello,
introduce un modo de pensar a las representaciones que tendrían más que ver
con un espacio social determinado, relacional, en el cual las identidades se
construyen en “el lugar”, en tanto producen y se producen a partir de una
construcción identitaria de las diferentes representaciones. Por lo cual, ya no
son otro tipo de representaciones, sino que otra categoría.
61
�Entonces, a modo de resumen, se podría decir tomando en cuenta a los
autores antes mencionados, que las representaciones sociales reguladas por
determinadas leyes hacen que la sociedad perciba algunas categorías que la
componen, antes de la experiencia, tomando los aportes de Durkheim (2003) y
Mauss. Asimismo, hay aspectos que irrumpen en la sociedad que se presentan
al decir de Maffesoli (2004) y que poco a poco se les hace un lugar. Esto que
se va produciendo, no es homogéneo en todos los sectores de la sociedad, al
decir de Guigou (2001) y Borudieu. Sin embargo, aparece otro aspecto que
derriba el binomio representación-presentación, y es lo situacional. Esto último,
expone algo del conocimiento genealógico de Foucault. Desde la genealogía
se pueden percibir los sucesos23, en tanto relaciones de fuerzas, desarrollos
estratégicos, tácticas, sin pretender acceder al “origen” como si este nos diese
la comprensión cabal del estado de la situación.
En cuanto a “las representaciones emblemáticas” dentro de Pocitos, en
la entrevista que se trascribe a continuación, se ve claramente que las tareas
no obligatorias, es decir, las extracurriculares, ya sean elegidas por los niños/as
o los padres, terminan siendo obligatorias.
Niña de Pocitos
“E: ¿Pintas con eso o a veces pintas con lápiz y hoja?
J: No, me gusta más pintar con lápiz y hoja.
E: Más que en la compu, ah…¿Vos vas a clase de arte y eso?
23
“Ahora bien, a propósito del suceso, toda una generación ha estado durante mucho tiempo en un
callejón sin salida pues tras los trabajos de los etnólogos, e incluso de los grandes etnólogos, se estableció
esta dicotomía entre las estructuras de una parte (lo que es pensable) y el suceso de otra, suceso que sería
el lugar de lo irracional, de lo impensable, de lo que no entra y no puede entrar en la mecánica y en el
juego del análisis, al menos en la forma que éste ha adoptado en el interior del estructuralismo.” (Foucault
1992: 189)
62
�J: No, en el colegio tenemos pero no voy a clase de arte porque no tengo días para ir.
Pero lo que hago son los jueves voy a golf.
E: Ahora, ¿Si un día no queres ir a baile y eso?
J: No voy
E: ¿No vas?
J: No voy
E: Es realmente para divertirte. Si no tenes ganas de ir, ¿No vas?
J: Si un día estoy cansada y no quiero ir no voy a baile.
E: ¿No pasa nada?
J: No es obligatorio.
E: Pero tu…no es obligatorio y Mami no te dice nada, ¿No pasa nada?
J: No porque, si ta…si falto muchas veces…ta ahí si…yo hago suponete…el miércoles
digo no quiero ir a baile y no voy a baile, porque capaz que estoy muy cansada o tengo
que estudiar para las pruebas y no voy.”
Otra niña de Pocitos:
“A: No me gusta Ballet, a veces…me gustan los partidos de Hockey pero me aburre
cuando hacemos ejercicios. Y a veces el año pasado me aburría la piscina porque nos
hacían nadar obligatoriamente como ellos querían, pero ahora nos dejan nadar como
queramos.
E: Vos dijiste que a veces te aburre Ballet. ¿E igual tenes que seguir yendo o podes no
ir?
A: Puedo no ir, pero quiero ir, porque al final de año siempre hacemos un teatro todo el
año y quería terminarlo.
E: O sea que si quisieras el año que viene podes optar por no ir.
A: No, el año que viene no voy a ir. Porque dicen todos que 5to es un año muy difícil.
E: Claro, como vas a estar en 5to el año que viene no vas a hacer Ballet.
A: También dicen que hay una maestra que es muy estricta, y por lo que sea que hagas,
si estás hablando o algo, te manda una copia. Y te mandan con 7 deberes y todo eso.
E: Bien, y a veces te aburrís entonces. ¿Por qué te aburrías?
A: Porque había que hacer unos ejercicios en Hockey no me divertía. O cuando nos
hacían nadar obligatoriamente en la piscina, pero ahora nos dejan nado libre y Ballet.”
Para algunos de los niños y niñas de Pocitos, el tiempo libre está
internalizado a través de pequeños intervalos. Así lo señala claramente una
Niña de Pocitos:
“E: ¿Y qué quiere decir tiempo libre?
J: No sé, tener un rato libre
E: Ahí va, tener un rato libre
E: ¿Y vos tenes ratos libres?
J: Sí, después de hacer los deberes, no… después de ducharme y después de comer.”
63
�En las representaciones del tiempo libre, teniendo en cuenta a los
responsables de los niños y niñas dentro de Pocitos hay una fuerte impronta
del tiempo libre como legado del utilitarismo de Adams Smith. El tiempo libre
bajo la primacía de la productividad, que tenga un fin en sí mismo.
Muchas madres del barrio Pocitos, (cómo ya se explicitó en el Capítulo
3) circulan el imaginario que trabajar es: fuera de la casa y muchas horas.
Situación que trasladan a sus hijos/as.
Cómo plantea Borudieu (1999), “la agenda escolar”, está signada por
ritmos regulados por “esquemas prácticos”, no conscientes.
Para algunas familias, las actividades elegidas son representaciones
emblemáticas, al decir de Guigou (2001). Los incluye dentro de un nicho más
selecto dentro de su sector social, posibilitándoles en un futuro, contar con
dichas redes sociales, de mayor poder económico.
Dentro de Tres Ombúes, las representaciones emblemáticas del tiempo
libre son distintas a las de Pocitos.
Niña de Tres Ombúes:
“T – Tiempo libre para mi es que tengo tiempo libre para jugar…. Para jugar a la XO,
para pintar, para jugar con mis hermanos, mi prima, todo…
E – Bárbaro…
T – Para todo, y también para limpiar con mi mamá… Porque a mí me gusta ayudar a
mi mama mucho…
Madre – Quedo pegada ahora…”
Varón de Tres Ombúes:
“M– Alguna vece ayudo a mi madre en la cocina.
Madre – Ah sí, le gusta, está en la cocina conmigo. Va a ser Chef.”
64
�En Tres Ombúes, varias niñas trasmitían en forma espontánea qué
dentro de su tiempo libre, hacían las tareas de la casa, como un factor
totalmente naturalizado. Como se pudo ver, dicha madre no tiene la idea de
que si su hija la ayuda “está bien”, sino que para ella no debería suceder, pero
sí pasa. En este caso concreto, la niña era única hija y muchas veces la madre
al igual que la hija estaban sentadas en la “vereda”, tomando mate la primera y
la segunda jugando, por lo cual, tal vez era una ayuda y no una exigencia. Sin
embargo, en otras situaciones, las menos realmente, las niñas y algunos niños
entrevistados eran una ayuda importante de la madre para las tareas de la
casa en general y más específicamente con los hermanos más pequeños así
como para el cuidado de animales (gallos de riña, perros de carreras o de
caza).
Sorprendentemente, en algunas ocasiones, al ser interrogado tanto el
niño, la niña como la madre de ellos/as, decían que “el tiempo libre puede ser
para hacer los deberes, estudiar”.
Se transmitía que el estudiar no era una responsabilidad, o parte de las
actividades del niño/a, sino que era extra, si deseaba, a modo de diversión.
Esto se puede vincular con lo trasmitido por el Director del proyecto Botijas,
donde el proyecto tiene como cometido el promover el gusto por el estudio,
entre otros aspectos. Parece ser, que dentro de este barrio el imaginario con
respecto al estudiar no está simbolizado como una herramienta valiosa, es algo
recreativo.
65
�La representación de los responsables de los niños y niñas y ellos/as
mismos con respecto al tiempo libre en Tres Ombúes, parece ser que es hacer
lo que se quiera, y en la mayoría de las situaciones sin una reflexión acerca del
hacer.
Tiempo libre en situación
La mayor parte de los niños y niñas de Pocitos entrevistados, luego del
horario escolar, (que en muchos de ellos es doble turno) tienen otras
actividades. Las mismas pueden ser: deportes, idiomas, artes plásticas,
música, alguna asistencia de salud, etc.
Niño de Pocitos:
“E: A ver… Contame… ¿Qué día haces que cosas?
G: Los lunes tengo psicóloga, los martes tengo fútbol…a si! y los lunes también tengo
profesora de inglés…los martes tengo fútbol…los miércoles tengo profesora de inglés y
básquetbol…los jueves tengo fútbol y psicóloga…los viernes tengo básquetbol …los
sábados fútbol y los domingos partido de básquetbol.
E: A ver si yo entendí, ¿Lunes y miércoles tenes inglés y psicóloga?
G: Si
E: Bien.
G: No, miércoles no tengo psicóloga.
E: Ah, lunes y miércoles inglés y los lunes además psicóloga. ¿Sí?
G: Lunes inglés y psicóloga el jueves. Miércoles ingles inglés y básquetbol
E: Y básquetbol martes y jueves
G: Martes y jueves, fútbol, psicóloga el jueves…
E: ¿También?
G: Si y el martes tengo fútbol nada más.
E: ¡Ta! Entonces yo me arme lio se ve…te había entendido dos veces porque la
psicóloga entendí que era el miércoles. ¿Y el fútbol donde jugas?
G: ¿Viste XXX?
E: ¿La cancha aquella allá? (señala a través de la ventana, donde se visualiza la cancha)
G: La cancha al lado del XXX que tienen unas canchitas de futbol 5 de XXX
E: ¿Qué es? ¿Una escuelita de futbol?
G: Si…
66
�E: O sea que…
G: Y después los sábados voy a otra práctica
E: ¿De otro lugar?
G: Si, de la escuela, con los niños de la escuela, si y nos dirige el mismo técnico
E: Con los niños de la escuela de tu escuela donde vas a la escuela que vas tú, ¿Y
básquetbol donde haces?
G: En XXX
E: En XXX
G: Y el futbol también lo hago en XXX, el de los sábados
E: O sea que, ¿Todos los días hasta los domingos tenes actividades?
G: Va…algunos domingos no tengo partido porque no me citan y otros porque no
empezó la copa y otros porque terminó la copa.
E: Claro, y ¿Vos elegiste todas esas actividades?
G: La psicóloga no, pero el básquetbol más o menos me gustaba y mi padre me dijo que
si quería…un amigo me dijo…Hoy podes venir al básquetbol del XXX, está bueno…yo
fui me gustó…me empezó a gustar…le dije a mi padre…mi padre me dijo queres seguir
jugando en XXX y le dije que si…
E: Empezaste como para probar y te gusto
G: Si
E: ¿Y el fútbol lo elegiste tú?
G: Si, lo elegí yo…va un amigo me habló tanto de los martes y los jueves y me
dijo…”¿Por qué no venís los martes y los jueves?”…le voy a preguntar a mi padre a ver
si puedo ir al futbol y ahí fui...
E: O sea, que en las dos cosas…
G: En las dos cosas fueron invitaciones…
E: Ahí va… ¿No tanto que te gustaba a ti?
G: No, en fútbol yo quería ir pero él me invitó.
E: ¿Y el inglés?
G: El inglés es con la madre del que acabas de entrevistar.
E: Aja
G: Que es profesor de inglés
E: Y elegiste tu… ¿Te gusta o no?
G: Mi padre dijo estoy medio flojo en inglés…y tá
E: ¿Te dijeron de ir fuiste porque tú vas a un colegio que tiene inglés?
G: Si
E: Ahí va…pero ¿El colegio solamente en la tarde?
G: No es en la mañana y en la tarde
E: ¿Doble horario?
G: Si, doble horario. De las 9 a las 5
E: De las 9 a las 5, ¿Cuál es el colegio?
G: XXX el que está ahí.
E: Bien. (Nombre del niño) contame, ¿A qué cosas jugas?
G: ¿Cómo?
E: ¿A qué te gusta jugar? Después que haces todas esas actividades, ¿A qué cosas te
gusta jugar cuando estas solo?
G: ¿En la computadora?
E: O sin la computadora, ¿Estando solo a qué te gusta jugar?
67
�G: Eh…nada…llego miro un poquito de Tele, como, ceno con mis padres, algunas
veces compran helado para cenar…ta…eh…postre y después…y algunas veces
como…eh como….como ya estoy medio grande ahí me dijeron que desde…eh…desde
cuando estaba en cuarto me dijeron que yo…que yo le decía si podía ir solo con un
amigo que había dicho la madre pero entonces después me eh…ahora estoy yendo solo
a comprar cosas.”
Una de las personas entrevistadas dentro de Pocitos fue una tallerista.
Ella planteaba, la paradoja de ocuparles el tiempo libre, responde en muchas
ocasiones a que los padres tienen jornadas laborales muy extensas y optan
para sus hijos con ocupaciones que les sean útiles y no estar en la casa con la
empleada.
Un niño comenta lo siguiente:
“E: Ahh… ¿Y tu hermano no está contigo?
L: No, porque viene como a las 7:30 del liceo, pero él se va con los amigos
E: Claro
L: Y viene muy tarde
E: Claro
L: Y mi madre viene muy tarde de trabajar
E: Claro, y es ahí donde chateas
L: Si”
Otras madres luego de algunos años que sus hijos han estado muy
ocupados, éstos les han comentado que estaban cansados, por lo cual algunas
de ellas decidieron suprimir algunas actividades hasta las “libres”. La minoría
de las madres entrevistadas dentro de este barrio plantean que sus hijo/a, sólo
ocupan las tardes con actividades que ellos/as quieren, las cuales son dos
veces a la semana.
68
�Los cumpleaños, saturación del tiempo libre, una ocupación más.
La tallerista de Pocitos, aporta otro dato; actividades que son ocupadas
en el “tiempo libre”, como por ejemplo, los cumpleaños. Estos pasaron a tener
un lugar en la agenda de los niños/as importante, ya que termina siendo un
cumpleaños por semana.
Tallerista de Pocitos:
“E: ¿Tienen tiempo libre?
A: En general tienen mucha actividad los gurises. Desde los cumpleaños, como se
festejan y la manera en que se festejan, este... yo me acuerdo que en la escuela años
atrás era difícil que una compañera te invitara al cumpleaños. Los cumpleaños eran más
bien familiares, no? Hoy por hoy los cumpleaños se han convertido en…van los niños
del taller…todas las actividades que ese niño realiza…que tiene amigos…bueno, de
todas juntan 30 o 40 gurises, los de la clase, más los del taller, más los de ballet, más los
de guitarra. Y tienen ocupaciones, sin dudas. Tienen todos, más de dos o tres
actividades.
E: ¿Fuera de la escuela?
A: Fuera de la escuela, tienen un idioma, tienen algún instrumento o tienen el club o
tienen el taller de plástica o tienen actividades. Son pocos los gurises que solo van a la
escuela y después se vuelven a la casa.
E: Y eso vos ves que los chiquilines lo viven como, ¿Cómo que si no quieren ir igual
tienen que ir? O los padres les permiten igual si no quieren ir no pasa nada?
A: Yo en el caso pienso que en el taller, en realidad, se habla desde un principio que
obligados no pueden venir.
E: En general…
A: En general lo hacen y no se lo cuestionan, está mandatado. Y hay niños que sin
dudas se revelarán, dirán: “No, yo no quiero ir a tal lado no quiero hacer tal cosa” y los
padres verán pero se lo van a sustituir por otra actividad.
E: Bien, y ¿Por qué crees vos que los padres proponen tantas actividades para los
chiquilines?
A: Primero, yo pienso que es un tema del tiempo, que no pueden estar con los gurises,
primero yo pienso que pasa por ahí. De alguna manera, ellos solucionan. Porque hay
padres que trabajan 10, 12 horas.
E: Aja
A: Se van de mañana y vienen de noche. Se van a las 8 o 9 de la mañana y vuelven a las
8 de la noche.
E: Aja
69
�A: Entonces vos, vamos a suponer: Un niño que va 4 horas a la escuela, tiene que sí o sí
después hacer cosas. Yo…(nombra al hijo) iba a la escuela, y después iba a al club. No
tenía mucha opción. Y me imagino que hay muchos padres, que vos sabes que está ahí,
que no está en tu casa solo…que pueda prender el fuego y viste…
E: Claro
A: Que a los 10 años no sabes cómo se va a manejar, que le pueda abrir la puerta o
dejarlo solo. Pienso que de alguna manera, atendiendo a este tipo de actividades ellos
están como distraídos y de paso están aprendiendo.”
El tema de los cumpleaños, como una actividad, no fue indagada en los
niños y niñas, se fue presentando naturalmente.
Actualmente, hay todo un desarrollo comercial en torno a las fiestas:
salones de fiestas, canchas de fútbol con salones para festejar, servicio de
comidas (catering), mozos, personal para entretener a los más pequeños o
cuidar y ordenar el juego de los más grandes, etc. Todo esto estimula el hecho
de festejar. Ahora bien, podríamos preguntar ¿Qué cultura de festejo está ahí
presente?, ¿De qué modo se relacionan los niños y niñas a través del festejo?.
Más adelante se ampliará en torno al tema de los festejos, ya que los
niños y niñas de ambos barrios han brindados datos interesantes.
En Tres Ombúes, lo que sucedía era muy distinto. Sólo un niño tiene
actividad luego del horario escolar, la misma era deportiva. Los demás niños y
niñas entrevistadas, así como los de la observación participante, no tiene
actividad fuera de la escuela o colegio, ni deportiva, ni idiomas, ni música entre
otros. A excepción de los niños y niñas de entre 6 y 14 años y 11 meses que
asisten al Proyecto Botijas, donde en su amplia mayoría son niños y niñas con
dificultades en lo educativo. A continuación, se presentará un fragmento de la
entrevista realizada al Directo del Proyecto Botijas:
Director del Proyecto Botijas:
70
�“Este… eh… Fundamentalmente, el recurso principal, en lo que vendría a ser la parte
financiera si… Entonces este… nosotros ahí nos planteamos como objetivo, y que lo
hemos sostenido hasta la fecha digamos, nosotros digamos… ponemos un fuerte énfasis
en lo educativo, ¿Ta? Un fuerte énfasis. En todo aquello que tiene que ver con el
acompañamiento seguimiento, este… Por ejemplo, en lo que son los procesos
escolares… pero fundamentalmente lo que también buscamos trabajar este… Cómo
descubrir en estos gurises… este…. Eh…Cuáles son sus motivaciones, intereses, sus
capacidades y ver como de acá poder generar de alguna manera, este… desde generar el
gusto por el estudio. Pero también como comenzar a generar como pequeños proyectos
que de alguna manera le permitan… porque por ejemplo, cuando ingresen por ejemplo a
estudios medios les permita bueno… poder sostenerlo. Y nosotros en ese sentido, el
proyecto digamos, tiene este… una estructura básica de funcionamiento y ya te decía,
por ejemplo se pone un fuerte énfasis en lo educativo. Nosotros hoy por hoy contamos
con 6 maestros. Para una población de 106 niños. Acá se funciona en doble turno, los
niños así vienen a contra turno del horario escolar. Este… nosotros digamos, tenemos 6
maestros y ahí tenemos 2 espacios de trabajo. Apoyo escolar, entendido amplio,
digamos ¿No? Apoyo escolar y el espacio de atención personalizada. En la cual, en la
parte de apoyo escolar, si, una de las… de las… eh… de los aspectos que a veces tiene
que ver bueno si, con resolver lo que es la actividad domiciliaria, pero eso le lleva un
tiempo. Después digamos el centro, este… anualmente construye su propia propuesta de
trabajo. Entonces yo que se… cuando se hace el sondeo, cuando se hace la
aproximación diagnostica, en el mes de marzo, este…. Bueno, después se… se… se
construye la propuesta y bueno… si hay que trabajar lo que tiene que ver con la lengua,
lo que tiene que ver con la matemática, con la escritura, entonces ahí se entra a elaborar
una propuesta bueno…. Que refuerce, ¿No? En esa línea concretamente. El espacio de
atención personalizada Este… se trabaja en pequeños grupos de 4 o 5 niños, en la cual,
también a partir de ese diagnostico, bueno ahí ¿Qué es lo que se busca? Este… trabajar
en aquello que son las debilidades básica de cada niño. Bueno ahí se comienza y
trabajar de punta en eso.
E: Cuando vos decís diagnóstico ¿Es un diagnostico de cada chiquilín?
Director del Proyecto Botijas – De cada chiquilín si, individual. Yo que sé, un niño no
sabe leer, bueno, tenemos que buscar la forma de que ese niño aprenda a leer. Eso
nosotros lo ponemos como una… no sé, a veces puede, capaz que a veces puede tener
que usar algo, capaz que puede tener que usar algo que sea media conductista no sé…
Pero bueno pero el objetivo es, bueno no sabe escribir… bueno hay que enseñarle.
Entonces digo, en ese espacio. Después tenemos la parte de la incorporación de talleres.
Llámese informática, plástica, cestería, este… inglés, eh… huerta. Eh… se hace
cestería, huerta, inglés informática, música, este… y ahí todos los niños pasan por esos
talleres. O sea, nosotros por ejemplo hay un parte que es la parte de apoyo escolar.
Después cuando se ingresa al horario de los talleres, los niños, o sea, funcionan
simultáneamente y los niños van circulando. O sea, es de cierta forma simultáneo”.
Además, agrega el Director que cuentan con un servicio de alimentación:
71
�Director del Proyecto Botijas:
“… Después esta la parte de servicio de alimentario, o sea, desayuno a la mañana,
merienda cena, a última hora de la tarde, a las 5 y media 6 de la tarde… ahí digamos
literalmente comen, digamos… lo que se busca con eso es acortar la distancia entre
comida para el otro día”.
Solo uno de los niños entrevistados juega al fútbol en una organización,
asistiendo cuando lo desea, sin días fijos. Parece ser que los días de práctica
están acordados, pero él algunas veces no asiste, pero sí a los partidos, por lo
cual algunas veces no lo ponen, por no asistir a las prácticas.
Se pudo observar dentro de la Cantera del Zorro, distintas modalidades
dentro del tiempo libre de algunos niños y niñas. Algunos que juegan a la
pelota, con la XO, ven TV, entre otros juegos, como el resto de Tres Ombúes,
otros niños y niñas que tienen que ocuparse más de algunas tareas como ser
cuidar de sus hermanos menores, darles de comer a los animales, como ser
gallos de riña, los cuales muchas veces son la fuente principal de ingreso en la
casa, y todo esto disminuye la posibilidad de desplegar los potenciales de ser
niños y niñas. Y por otra parte, muchos de los niños que si bien tienen las XO
las tienen rotas o no le dan importancia, que a la hora de jugar optan por
juegos donde se despliega un correr aparentemente sin sentido, anexándose
golpes en el juego.
Así lo expresa una de las personas de la zona que copera en diferentes
ámbitos, gubernamentales y no gubernamentales para el beneficio de los
habitantes del barrio.
Sr. “C”:
72
�“Tiempo libre para Tres Ombúes, es venir a la plaza y jugar un picadito de fútbol, o
remontar la cometa…yo que se… el tiempo libre de la Cantera del Zorro es jugar con un
chancho, correrlo y andar entre excremento, ese es el tiempo libre.
E: aja…
“C” Bueno, lamentablemente el juego, no está definido ni siquiera que es lo que podrían
estar haciendo porque no hemos tenido los apoyos necesarios para esa cobertura. Acá un
niño puede jugar con una pelota muy vieja o remontar una cometa cuando hace tiempo,
eh… o tirando piedras con la mano o con lo que normalmente se ve acá, el plástico.
Jugando con el plástico como pelota, como muñeca, como instrumento musical,
pero…con esto no quiero decir que haya poder adquisitivo como para comprar una
pelota bueno o eso… pero es un acostumbramiento que se ha hecho ya en el barrio no sé
si en no mostrar, o no en invertir en cosas para los chicos. Hoy hay una necesidad de
que cualquier ente estatal o municipal estuviera dentro de la zona ya sea con
enseñanzas…Por ejemplo, tenemos una plaza que está muy bien constituida, tiene
cancha de basquetbol, cancha de futbol, tiene juegos, pero para esas canchas no tenemos
quien enseñe los fundamentos de cada cosa. Hay cancha de voleibol también. Entonces
cada uno va y hace el juego a su forma o a su criterio pero sin llevar ningún
fundamento, o sea, que ni siquiera tienen la esperanza de poder entrar a algún cuadro de
futbol o de basquetbol o de vóley, porque no tienen los fundamentos. Habría que
empezar nuevamente ese ciclo para atrás, retroceder para empezar a aprender a jugar al
futbol. Acá no se sabe jugar.”
La mayoría de los niños y niñas de ambos barrios coinciden en decir que
su tiempo libre es para hacer lo que deseen, aunque al transcurrir la entrevista,
se deprenden otras condiciones de posibilidad que dan otro sentido a la frase
“es para hacer lo que yo quiero”.
Niño de Pocitos:
“E: Aja, ¿Cuando tu vas al club a jugar al básquetbol es tiempo libre para ti?
F: Si
E: También
F: Si, porque lo disfruto
E: O sea ¿Qué tiempo libre es parte también cuando vos podes hacer algo que disfrutas?
F: Si”
Nuevamente, aparece la visión Foucoultiana, que plantea que los
cuerpos están disciplinados. Línea que toma Buttler con respecto a la
performatividad y plantea que el sujeto al no estar totalmente determinado por
73
�las normas, abre una brecha por donde cada quien podrá imprimir sus
singularidad a través de nuevas significaciones.
Hoy día parece ser que a algunos niños/as de nuestra población no les
es fácil “liberar(se)” de lo que se define por productividad, relación trabajotiempo-producto; aquí el término trabajo no está empleado en los términos de
ocupación laboral sino como tareas obligatorias como ser ir a la escuela u otras
que se desprendan de las responsabilidades dentro del hogar.
Es decir, ¿pueden ser libres realmente?. La noción de libertad también
merecería un tratado aparte, aspecto que excedería24 la dimensión de este
24
Algunos de estos ítem fueron plasmados en el trabajo final “Aportes desde la filosofía para el
mejoramiento del uso del tiempo libre de los niños y niñas del Tres Ombúes”, correspondiente al
seminario “Igualdad, crecimiento y bienestar” dictado por el Prof. Martín Daguerre, en el marco de la
maestría de Antropología de la Cuenca del Plata.
Las teorías de justicia nos darán razones para justificar acciones en pos de una sociedad más
justa.
Las teorías de bienestar, ponen el énfasis en las preferencias personales, buscando la igualdad
en el bienestar de las mismas.
“En contraposición a las teorías de bienestar y como un intento de solucionar sus problemas, se
presentan las teorías de medios. Estas introducen como variable para la evaluación de los problemas de
justicia un conjunto objetivo de medios tales como bienes primarios o recursos, enfatizando no la
satisfacción de preferencias sino el control de dichos medios. Estos últimos son cosas tales como
libertades básicas, oportunidades e ingresos y tiene la característica distintiva de permitir llevar adelante
una amplia gama de planes de vida”. (Pereira 2007:15-6). Como representantes de esta propuesta se
encuentran Dworking y Rawls.
Las teorías de las capacidades, al decir de Pereira (2007), proponen la igualdad en las
capacidades, las cuales permitirán la libertad de las personas. Para ello proponen un esquema distributivo
donde las transferencias entre las personas continúen hasta asegurar un conjunto de capacidades que a las
personas les permitirá alcanzar aquello que es valioso para cada uno.
Sen (2000) plantea que, si una persona puede optar según sus criterios libremente por lo que
desea (capacidad humana), esto va a incrementar su producción (capital humano) y a la vez contribuirá a
tener una vida aún mejor. Sen jerarquiza la "concepción de desarrollo como libertad", en la que la
capacidad humana debe ser una expresión de esa libertad. Las capacidades humanas están relacionadas
con la mejora de la productividad y las posibilidades de empleo de las personas afectadas. Los seres
humanos son más que medios de producción, son la finalidad de todo el proceso. Por lo cual los medios
son significativos según la relevancia que les dan las personas.
74
�trabajo. Es así que solamente se abordarán algunos elementos que sí se
enlazan con las variables a contemplar dentro de la investigación.
Foucault es uno de los pensadores que pone en cuestión la noción de
libertad, en términos absolutos, a partir de su desarrollo de sujeto sujetado,
constituido por la “microfísica del poder”. Y de ahí que nos habla de ejercicio de
libertad como modo de resistencia propio de los juegos de poder.
Otro autor que aporta al tema desde un lugar diferente es Sen (2000), quien
propone una “libertad fundamental” basada en vivir la vida y en elegir dentro de
las opciones reales.
Modalidad del tiempo libre
De Grazia (1966), realizó una investigación en torno a los adultos donde
dividía en 4 categorías al tiempo: lo que llevaba el trabajo, la subsistencia
(dormir, comer, etc.), el resto de las cosas (medico, rezos, etc.) y lo demás era
tiempo libre, que según su investigación rondaba en dos horas y media. Por
otra parte, diferencia la disposición del tiempo libre en: noche/día, días de
semana/fines de semana, año lectivo/vacaciones. Así como la distinción que
puede haber según: edad, sexo, clima, la alta densidad poblacional, el campo o
“…la responsabilidad por las propias decisiones parte del supuesto de que los sujetos son
plenamente racionales y por lo tanto capaces de deliberar y decidir responsablemente. Este hecho le
impide a la igualdad de recursos ser suficientemente sensible al proceso de formación de preferencias en
el que influye el contexto cultural y social. En los casos de pobreza extrema es posible que se generen
preferencias adaptativas que tiene como rasgo distintivo el surgir como una respuesta adaptativa a la
situación con el objetivo de reducir la frustración que tendría el desear algo que no se puede alcanzar.
Este proceso es no consciente,…” (Pereira 2007: 38).
75
�la ciudad, el costo del equipo para poder disponer de actividades que se
desean realizar, el nivel tecnológico, entre otros.
Clasifica las actividades en pares de opuestos: “participante/espectador,
solitaria/social, interior/aire libre, en casa/fuera de casa, sedentaria/de pie, etc”. (De
Grazia 1966: 153)
Lanfant (1978) cuando citaba la definición de Joffre Dumazedier,
cuestionaba la ideología detrás de las “tres D: diversión, descanso, desarrollo”.
En los varones de Pocitos luego de realizar todas las actividades, extra
curriculares, aún las que para ellos consideradas como obligatorias como ser ir
al club, la computadora es el medio más elegido para pasar su tiempo libre, ya
sea para jugar a juegos que bajan, escuchar música, o chatear. En segundo
lugar, si tienen que estar dentro de la casa el elegido es la televisión. Si pueden
salir o ir espontáneamente al club eligen algún deporte, en su mayoría el futbol.
Las niñas también optan principalmente por la computadora, modificando el
orden: chatear, escuchar música, bajar datos de interés como ser diseño de
modas y por último y con una carga horaria importante jugar a juegos de
facebook o algunos que bajaban. Luego de la computadora le seguía la
televisión y las coreografías.
En Tres Ombúes a los varones les gusta pasar gran parte de su tiempo
jugando al fútbol de presentarse las condiciones climáticas adecuadas, luego
con la computadora, pero ésta en ocasiones está rota. Las niñas de este barrio
optan pasar la mayor cantidad de tiempo mirando televisión, luego
76
�conversando y haciendo coreografías, muy pocas juegan o chatean largas
horas con las XO.
Si bien la mayoría de los niños y niñas opta por la computadora para
pasar “su” tiempo libre dentro de la casa, la televisión sería el principal
organizador de la rutina familiar. En ocasiones, algunas madres y padres de
Pocitos juegan con sus hijos/as en la computadora, otros tantos con las
consolas de videojuegos como pueden ser Wii o Play Station
Teniendo en cuenta que la computadora es un medio de juego muy
importante para los niños/as, y que en Tres Ombúes las XO en muchas
ocasiones están averiadas,
generase las condiciones adecuadas que
posibilitaron la apertura de una gran cantidad de cybers en el plazo de la
investigación. El primer año, había un salón (el garaje de una casa, o el living
de otra) destinado a fines que hacen de cyber, además de los almacenes muy
pequeños que también tenían algunas maquinitas tipo pinball. En el segundo
año, los niños del barrio me llevaron para jugar con ellos hasta otros lugares
que no están estrictamente en Tres Ombúes.
Los niños y niñas entrevistadas, así como los consultados en la
etnografía, señalan al igual que De Grazia (1966), la diferenciación del uso del
tiempo libre en vacaciones, fines de semana así como teniendo en cuenta el
tiempo lluvioso, entre otros estados.
Hay que tener presente que las grandes deferencias entre los fines de
semana y las vacaciones se dan en el barrio Pocitos. Debido a que durante el
77
�año lectivo en el correr de la semana estaban con muchas actividades, aún las
recreativas que estaban regidas por horarios fijos (taller de música, fútbol,
ballet, etc). En Tres Ombúes, la diferencia la marcaban las condiciones
climáticas, donde salir a buscar la señal para la XO bajo lluvia era difícil al igual
que jugar al fútbol, aunque algunas veces ambas actividades se desarrollaban
de todos modos.
¡Días de lluvia!
“F: Y porque... ejemplo, ayer que invite amigos, jugamos juegos de caja
E: ¿Qué juegos de caja jugaron?
F: A unos de palabras que vos batís y te quedan todo letras así
E: ¡Ahh!, si
F: Y tenes que intentar buscar palabras en eso, jugamos a unos que hay que dibujar y
hay que mostrárselo al de al lado
E: Al pictonary
F: Y el otro equipo tiene que adivinar cuál es
E: Aja
F: Y jugamos al tutufruti
E: Si, porque ayer llovía, no daba para salir afuera
F: Si, aparte estaba frío, pasó de haber 25 grados a 15
E: Es verdad, o sea que cuando esta lindo invitas amigos, cuando esta lindo van a jugar
al fondo de tu edificio, al aro y… ¿A qué más?
F: No, al fútbol”
¡Lo fines de semana!
“E: ¿Hay diferencia entre lo que jugas entre semana y los fines de semana?
J: Si, los fines de semana puedo jugar a más cosas. Y entre semana (gesto de que no).
E: Entre semana, no (gesto de verificar que comprendí).
J: El fin de semana puedo invitar amigas. Y entre semana (gesto de que no)..
E: Eso es una diferencia. No solamente la cantidad de juegos, sino que podes invitar
amigas.
J: Puedo invitar amigas a dormir…”
Otra niña de Pocitos:
“E: ¿Y entre semana?
M: Si.
E: ¿Qué es lo que más haces entonces?
M: No se…
E: ¿Miras la tele?
78
�M: Si me parece que sí.
E: ¿Y los fines de semana?
M: Los fines de semana, ahí en realidad los fines de semana casi siempre estoy con mis
amigas o con mi papá.
E: Aja y… ¿Qué haces con unos y con otros?
M: Con mis amigas casi siempre jugamos a veces juegos de caja…
E: Al trivial.
M: Al trivial, a con esa amiga que te dije que se llama M…eeee… jugamos a eso. O nos
gusta jugar a vender.
E: A mira, ¿A las vendedoras?
M: Si
E: Mira qué bueno.
M: Ta, a eso y jugamos a las oficinas, no sé, nos divierte.
E: ¡Ta bueno!
M: Ta, después…
E: ¿A las muñecas juegan?
M: No
E: ¿A las madres y eso no?
M: No, no jugamos. No sé, yo por lo menos no juego”.
¡En vacaciones!
“E: ¿Es distinto el tiempo libre que vos tenes? No la cantidad de horas, sino las cosas
que podes hacer en vacaciones que…
J: Si es distinto, en vacaciones tengo mucho más tiempo, puedo hacer más cosas, en
punta del este puedo ir a la playa… puedo hacer hamburguesadas, puedo cualquier cosa.
Muchas cosas.
E: Acá estás más como… ¿Con más tareas?
J: Claro, pero a veces en vacaciones acá puedo ir a la piscina o los domingos a veces
voy a la casa de mi tía y cuando hace calor nos metemos todos en la piscina.
E: Bueno muy bien. ¿Algo más que vos me quieras contar? No. ¿En las vacaciones
jugas a cosas distintas?
M: En las vacaciones como las vacaciones largas de enero, setiembre, ¿Esas? En
realidad casi siempre no estoy acá. Yo me voy a Punta del Este, o en las de Setiembre,
en esta de Setiembre me fui a EEUU con unas amigas.
E: O sea que haces cosas bien distintas.
M: Si claro. En realidad estoy más al aire libre en las vacaciones.”
79
�Ya casi no se ven niños y niñas en la vereda
La clasificación de las actividades en tanto pares de opuestos que
realiza De Grazia (1966) “interior/aire libre, en casa/fuera de casa”, se pudo ver
otra modalidad de opción, que según los niños y niñas de Pocitos en su gran
mayoría optan, o sus padres y madres optan, por las actividades dentro de su
casa o en algún lugar “seguro”.
Un riguroso análisis del tiempo libre, hoy día no debería soslayar las
condiciones de existencia actuales. Dentro de esto se incluye la seguridad
ciudadana25.
Si bien la seguridad ciudadana es un fenómeno que excede esta
investigación, aquí solamente se hará referencia a uno de los ítems que ésta
incluye en tanto la han nombrado los propios protagonistas de la etnografía, en
relación a los objetivos de la pesquisa: la falta de seguridad que sienten
algunos niños y niñas a la hora de tener que optar por jugar en la vereda.
Si bien se tiene presente que: “Pues reducir la cuestión de la seguridad
ciudadana a la erradicación o prevención de los hechos violentos significa, la mayoría
de las veces, conculcar libertades y derechos ciudadanos”. (Vidart, G. en Loy y Vidart,
D. comp 2009: 130).
“La seguridad ciudadana supone efectivamente la defensa integral del individuo, de su familia y su
patrimonio frente a diversos tipo de acciones delictivas. Pero también significa garantizar condiciones
para que se produzca y amplíe la base de producción de la riqueza nacional. Implica la protección y el
estímulo de formas de distribución, comercialización interna y externa de bienes y servicios, para con ello
propender a que los integrantes de la sociedad puedan disponer de oportunidades de empleo digno, acceso
efectivo a la seguridad social, amparo sanitario para el buen cuidado de la salud, igualdad de
oportunidades para acceder a la educación básica, técnica y profesional, disposición de infraestructura
adecuada en materia de vivienda, saneamiento, electrificación y aguas potable, a lo que debe sumase la
capacidad e esparcimiento y la posibilidad de disfrute del patrimonio público y cultural que forma para
del acervo nacional”. (Vidart, G. en Loy y Vidart, D. comp 2009: 130)
25
80
�Por otra parte, Pi (en Loy y Vidart, D. comp 2009), plantea que violencia
ha existido siempre, si bien hoy día hay algunos aspectos novedosos. A su vez,
plantea que por un lado, las mujeres también pelean, explayándose las
características de la misma, y por otro, que los medios juegan un papel muy
importante donde modelan la opinión pública y generan la Agenda Setting26.
Lo primero a señalar es, que al igual que lo mostrado por Romero en la
investigación realizada en el barrio de la Ciudad Vieja, en Pocitos tampoco se
cuenta con muchos espacios comunes y públicos.
“…la ausencia de espacios comunes para juegos excluye la propia iniciativa de
los niños en las relaciones con sus pares.” el uso del espacio exterior, de espacios
verdes, es decir, el esparcimiento en compañías de los padres y/o de otros niños queda
reducido a ir a la placita cuando el tiempo está lindo: excepcionalmente una ida al
parque, donde pueden correr, sacarse las ganas; más frecuentemente siempre estamos
acá adentro…” (Romero 1994: 243).
Dentro de Pocitos, en las zonas con menor densidad de población, es
donde en ocasiones se encontraron niños jugando en la vereda en pequeños
intervalos de tiempos, y en la puerta de sus casas. Un dato que puede tener
correlación es que muchos de esos niños/as asisten a escuelas públicas. Es
como si respondieran al mensaje familiar y social de habitar lo público. Sin
embargo, en las zonas de mayor densidad, sólo en un lugar fueron localizados
los niños y niñas jugando en la entrada del edificio bajo la mirada del Sr.
Portero. En las plazas, no se vio a ningún niño de dicha edad si bien una niña
26
La
prioridad
que
le
ponen
los
medios
a
los
temas
a
presentar.
Ver McCombs, Maxwell en “Influencia de las noticias sobre nuestras imágenes del mundo”
http://www.sgp.gov.ar/contenidos/inap/Cuerpo1/Docs/2012/biblo%20seminario%20INAP/McCom
bs_Influencia%20de%20las%20noticias.pdf
81
�entrevistada decía a veces ir a la plaza de la zona, niña que asistía a escuela
pública, a la vez que también decía tener temor del tráfico y de los ladrones.
Zona de Pocitos,
donde en algunas
ocasiones se pudo
observar niños
jugando en la
vereda.
Zona de Pocitos
con alta densidad
de población,
donde no se pudo
observar niños
jugando.
Tal vez se podría esperar que en Tres Ombúes, por tener algunos de los
valores barriales descriptos por Gravano (2009), es decir casi todos se
conocen, hay mayor control social, habría muchos niños y niñas en la vereda
jugando; sin embargo no fue así.
Algunos niños se veían en determinadas zonas buscando señal para la
XO. En la plaza en muy pocas oportunidades dos o tres niños y niñas, a pesar
82
�de haberse asistido los fines de semana para cotejar lo planteado por uno de
los entrevistados, que sostenía que la plaza se llena de niños y sus familias,
situación que no se constató.
Recordando lo planteado en el capítulo 2, que hacía referencia a la zona
de la Cantera del Zorro, en el primer año de la investigación hubo tiroteos entre
policías y los reduccionistas de autos que viven en dicha zona, resultado
muerto uno de los habitantes de la población. Todo Tres Ombúes estaba
“controlada” por los propietarios de la boca de venta de sustancias u otros
“negocios”, como el antes mencionado, pero esto no impedía algunas
“redadas”. Situación de máxima vulnerabilidad.
Estaba el grupo de varones que jugaba al fútbol, que en el año 2011
pasó a jugar dentro del colegio. Luego un par de niñas entre 11 y 13 años que
caminaban por ahí. Después los niños y niñas jugaban bajo la mirada de las
madres o abuelas, por las mismas razones que en Pocitos, aún algunos niños y
niñas en la Cantera del Zorro.
Tal vez aquí se pueda conectar estos temores con los planteos de
Giorgi27, quien sostiene que:
“la "Crisis del 2002" rompe acuerdos explícitos, resquebraja las "apoyaturas" e instaura
la desconfianza y la pérdida de credibilidad a nivel de todo el tejido social.”
Si bien en ambos barrios se plantea que la vereda deja de ser la mejor
opción, y en la mayoría de los casos lo marcan por la violencia social, desde la
etnografía se puede ver otros aspectos. Las niñas de Pocitos que podrían optar
27
<<http://www.centroadleriano.org/publicaciones/Deconstruccion_desamparo.pdf>>
83
�por la vereda bajo las condiciones “ideales”, optan por estar en la casa para
jugar con alguna amiga a juegos que implican privacidad como ser las
coreografías. La de Tres Ombúes también optaban por estar más dentro de la
casa porque allí estaba la televisión, el equipo de música para las coreografías.
Tal vez sea en los varones es donde la situación “ideal” se jaquea, ya que en
ambos barrios privilegian el deporte. Aunque en Pocitos, ellos asisten a clubes
o equipos de futbol donde ya tienen sus canchas.
De todos modos, en Pocitos el “picadito” o el “metegol” se arma en el
hall de la entrada de sus apartamentos, en el patio del edificio. Situación que
podrían bajar a la vereda y no lo hacen. Tal vez aquí opere lo planteado por
Giorgi28:
“La situación puede caracterizarse como una "crisis de seguridad humana"…."La
seguridad humana requiere enfrentar dos miedos esenciales: al ataque, o sea a ser
agredido y la miseria, o sea la imposibilidad de organizar proyectos de vida y estrategias
de sobrevivencia dignas dentro de una calidad de vida aceptable” (Domínguez - Di
Nella, 1999, en Giorgi)
En la misma línea están los planteos de los antropólogos García (2005)
y Reguillo (2000), al igual que el sociólogo Vidart, G. (2009):
“La violencia urbana29 impacta de múltiples maneras, provocando una
sensación de miedo que repercute en cambios de hábitos y comportamientos cotidianos”
(Vidart, G. en Loy y Vidart, D. comp 2009: 116)
Esta “inseguridad humana” se cuela en la misma simbolización del
espacio para el esparcimiento, debilitando el ámbito público como un lugar
posible.
28
<<http://www.centroadleriano.org/publicaciones/Deconstruccion_desamparo.pdf>>
“La violencia urbana muestra tasas de crecimiento alarmante en la mayoría de los países de América
Latina. El fenómeno tiene escala internacional y se verifica como un grave problema que afecta a los
habitantes de muchas grandes ciudades, al punto que se ha repensados el significado del espacio urbano y
el mismo ha sido caracterizado como síntoma, símbolo y representación de la civilización y la barbarie
modernas” (Vidart, G. en Loy y Vidart, D. comp 2009: 98)
29
84
�Niña de Pocitos:
“E: Bien, ¿A veces jugas en la vereda y eso?
B: No, no porque para mí, o sea yo se que antes muchos años atrás no tantos pero bueno
jugaban en la vereda y todo pero ahora es como más peligrosos porque ya que hay
transito, ladrones y todo eso me da como miedo profundo y además porque no me
dejan, y tampoco porque yo no quiero, porque ya que tengo patio no es necesario.”
85
�Capítulo 5. Cultura, juegojuego - jugar
Huizinga (1968) trabaja sobre dos vertientes del juego, la dimensión
sagrada, la que él considera antropológicamente valiosa, y por otro lado, la
dimensión lúdica, que resiste todo análisis, según él.
La antropóloga Enriz (2011) en su trabajo “Antropología y juego. Apuntes
para una reflexión” desarrolla tres ejes temáticos según los distintos
antropólogos, haciendo una breve síntesis de los aspectos que se encargó la
Asociación para el Estudio Antropológico del Juego30.
Los ejes temáticos que Enriz desarrolla son: el juego como un elemento
de desarrollo y formación del sujeto y las sociedades, el simbolismo del que da
cuenta el juego y en el tercer eje desarrolla la taxonomía del mismo. Estos tres
ejes planteados por Enriz se entrelazan y relacionan entre sí.
Con respecto al primer eje, es decir los elementos del juego que
permiten el desarrollo de los sujetos, Enriz (2011) rescata los aportes de Gilles
Brougère (1998) quien muestra cómo el juego estimula lo intelectual.
Continuando con Enriz (2011), en el mismo eje, rescata a “Brian SuttonSmith (1997), fundador de la Association for the Anthropological Study of Play”,
quien realizó un estudio, donde propone un enfoque transcultural siendo los
juegos elementos de desarrollo físico, así como los de estrategia para el
desarrollo intelectual. En relación al último ítem Enriz (2011) retoma a
30
Fundada en 1974. (TAASP)1, www.csuchico.edu/phed/tasp, citado por Enriz (2011)
86
�Guberman, 31 Rahm, y Menk, (1998) quienes enfatizan la presencia de la lógica
matemática en algunos juegos.
Por otra parte, considerando el pensar de Huzinga (1968) el juego más
allá de lo sagrado también da cuenta de la cultura, visualizándose a través de
su función.
Este aspecto de lo simbólico, la simbolización, es de suma importancia a
la hora de pensar en el juego. Augé (1995), plantea que si bien hay una
“constitución simbólica del mundo y de la sociedad”, a modo de “matriz
intelectual”, que es la que permite la construcción de “la experiencia de todos y
se forma la personalidad de cada uno”, esta estructura da paso al
acontecimiento, constituyendo un cambio, a partir de “una deformación
semántica”.
Desde el psicoanálisis, se puede pensar que si un niño/a, que es la
franja etaria que nos interesa, transita por una situación, la cual contiene
aspectos que no son tolerados, los que éstos “representan”, ya sea la “idea” o
su carga afectiva van al inconsciente. A través del juego, podrá relacionar a
nivel consciente estos aspectos (representaciones) que estaban en el
inconsciente. Cuando se dice a nivel consciente no se dice con conciencia del
hecho, sino como tópica del psiquismo. El juego es utilizado como una forma
de, “liberarse” de sus conflictos internos. Cuando se habla de conflictos no se
está aludiendo necesariamente a lo patológico. Se plantea liberarse en tanto se
Guberman, S., Rahm, J y Menk, D. 1998. “Transforming Cultural Practices: Illustrations From
Children’s Game Play”. Anthropology & Education Quarterly, Vol. 29, N° 4: 419-445.
31
87
�“elabora” o se “olvida”, en esta última situación los conflictos permanecen en el
inconsciente.
“La comunidad arcaica juega como juegan los niños y los animales. Ese juego
está lleno, desde un principio, de elementos propios al juego, lleno de orden, tensión,
movimiento, solemnidad y entusiasmo” (Huizinga 1968: 31).
Huizinga (1968) define el juego de la siguiente manera:
“El juego es una acción u ocupación libre, que se desarrolla dentro de unos
límites temporales y espaciales determinados, según reglas absolutamente obligatorias,
aunque libremente aceptadas, acción que tiene su fin es sí misma y va acompañada de
un sentimiento de tensión alegría y de la conciencia de “ser de otro modo” que en la
vida corriente” (Huizinga 1968: 43-44)
En lo que respecta al concepto de libertad ya se ha abordado en el eje
temático de tiempo libre, por lo que no se profundizará en este apartado.
Otro de los aspectos que se puede rescatar donde el juego permite el
desarrollo de los sujetos, de los grupos y de la cultura, es en relación a las
reglas. Abrams y Sutton-Smith (1977) en Enriz (2011), dentro de lo cultural
señalan a las normas presentes en el juego como “procesos educativos” en
tanto dan paso a la prohibición, aceptación, etc.
Otro elemento del juego que contribuye al desarrollo de las personas y
los grupos, son los que incluyen a la actividad física.
Se puede pensar que el deporte, es una actividad a considerar como
juego o no, según sea su relación con la misma. En el caso que se esté
sometido a la exigencia del buen rendimiento, y los horarios nada flexibles,
habrá que pensar que tal vez esto deje de ser un juego en el sentido de cómo
88
�se está pensando aquí. Vidart (1995) hace una distinción entre profesionales y
aficionados.
Un segundo eje que trabaja Enriz, son los aspectos simbólicos que da
cuenta el juego a través de la cultura en que está inmerso.
La antropóloga cita varios autores, Lévi-Strauss (1964), Marcel Mauss,
etc. Con respecto al primero, muestra cómo éste en su obra hace una analogía
entre rito y juego. Del segundo autor, rescata a través de su Manual de
Etnografía, “…aspectos simbólicos de las producciones infantiles y las vinculaciones
entre estas actividades y otras de la vida social” (Enriz 2011: 8).
Con respecto a los aspectos simbólicos que da cuenta el juego a través
de la cultura en que está inmerso, vamos a analizar junto con Víctor Turner, un
antropólogo que ha brindado una teoría al respecto que merece ser tratada en
profundidad, por lo cual se le dedicará un capítulo aparte.
El tercer eje propuesto por Enriz (2011) en cuanto a la taxonomía, la
antropóloga destaca la obra de Culin y de Huizinga quienes han aportado
distintos elementos que han contribuido a la reflexión y discusión al respecto.
Tipología de los juegos apreciados en la etnografía
A continuación, se extraerán algunos párrafos de las entrevistas
realizadas que dan muestra de las práctica de la mayor parte de los niños y
niñas entrevistados/as con respecto a cada ítem.
89
�Juegos de mesa
En ambos barrios jugaban a juegos de mesa, aunque no era lo que ellos
y ellas nombraban cuando se les preguntaban porque juegos optaban. Había
que preguntarles concretamente si jugaban a juegos de mesa, etc. Dentro de
estos, la variedad era grande, y casi pareja entre los barrios, a nombrar
algunos: las cartas (en sus diversas versiones, las clásicas, rumi, la temáticas
según el momento “High School Musical” “de Dalmatas”, el monopolio, el cuatro
en línea, el War, Pictonary, Scrabel, Lotería, Puzzles, Ludo, Damas, entre
otros.
El ajedrez, fue nombrado solamente por los niños de Pocitos, quienes
tomaban clases para desarrollar su capacidad de razonamiento, al decir de
ellos “para ser más inteligente, más rápidos pensando”.
Téngase presente que muchos de estos juegos y no solamente el
ajedrez, contribuye en la capacidad anticipatoria. Los niños de Tres Ombúes no
tomaban clases, no había cursos en la zona para ellos, pero sí jugaban a las
damas. Las niñas de dicho barrio no les justaban este tipo de juegos.
Destreza física, coordinación visomotora
Otro tipo de juegos que fue surgiendo, era los que requerían de destreza
física. En ambos barrios jugaban al fútbol, pero cómo ya se ha trasmitido, en
Pocitos muchos niños iban a Clubes Deportivos donde practicaban fútbol entre
90
�otras actividades, como también a equipos de baby fútbol o clubes de fútbol
directamente, lugares que les enseñaban técnicas para desarrollar sus
habilidades. En Tres Ombúes, sus habilidades las desarrollaban con horas de
prácticas y la técnica era trasmitida por sus pares, su padre, pareja de su
madre o mirando la TV. En ambos barrios “salía el picadito” ya sea en el recreo
o en la vereda, escasamente en uno en comparación con el otro. Las niñas de
ambos barrios, no quedaban por fuera de dicha práctica.
En la misma línea de juegos se desarrollaba, el subirse a un murito y
hacer actos acrobáticos o en piso hacer malabares o practicar alguna figura
que tal vez luego serviría para una coreografía. Estos “gestos acrobáticos”
como los llama Finzi Pasca..."La acrobacia viene de otro lugar del pensamiento, de
algo mucho más profundo..." (Ponce de León 2012: 23). Este cirquence diferencia
los gestos acrobáticos de los gímnicos, los últimos pueden ser para el bienestar
de la persona, tal vez para perfeccionarse y con ello luego ganar una medalla.
Los “…acróbatas que se elevan hasta un cierto punto del cielo y para lograrlo
luchan contra las leyes de física, desafían el miedo. El circo es una concentración e
elementos míticos, la representación de reflexiones muy antiguas” (Ponce de León
2012: 23)
Estos niños y niñas, cómo dice Finzi, buscaban elevarse del piso,
bastaba con mirarles el rostro, en esos instantes estaban ellos/as solos y un
disfrute enorme por hacer lo que hacían, no ponían palabras y tampoco aquí se
las pondrá.
Otro juego muy elegido por los varones, era el “juego de manos”, “las
luchas”. En los recreos había veces que se podía observar, cómo el hecho de
moverse luego de estar rato en la clase, pero esa explicación no es suficiente,
91
�algo al respecto ya fue explicitado en el capítulo 3 dentro del ítem de Género.
En las entrevistas lo trasmitían cómo el tratar de vencer al amigo, hermano, en
fin, quien estuviera dispuesto a jugar, no a pelear. Casi ninguno mencionaba
las reglas en el juego, este sólo surgía y el otro poniendo el cuerpo o
corriéndolo, “decía” de su disposición al mismo. La victoria a veces estaba
puesta en quien tenía más fuerza pero la mayoría de las veces era quien
anticipaba la distracción del otro y haciendo un movimiento determinado lo
tumbaba, la habilidad visomotora primaba sobre la mera fuerza.
Imitación de roles sociales, “como sí”
En Tres Ombúes, muchas niñas y niños decían jugar a “los vendedores”.
Indagada está terminología, hacían referencia a vender como almaceneros.
Situación que en el correr de los dos años de la investigación cada vez se
abrían espacios en los garajes o lo que sería el living de la casa, para ventas
de diversos artículos, al estilo kiosco, con énfasis en algunos productos, cómo
ser artículos de papelería, mercería, o productos alimenticios no perecederos.
En Pocitos, jugaban más a roles profesionales, maestras, doctores.
En ambos barrios, pocas niñas ya jugaban a las muñecas, aún las de 9
años. Preferían juegos de madres en la computadora, donde tenían que cuidar
a sus “hijos cibernautas”. Los varones de ambos barrios, también en algunos
momentos con cierta vergüenza algunos, decían jugar a las madres, muchos
que lo decían enseguida corregían y decían “a los padres”, dando idea de su
92
�rol, además agregaban que lo hacían con muñecos de peluche, cómo si esto
fuese más masculino. Trasmitían el ir construyendo una cultura donde el
hombre tiene más cabida en el cuidado de los hijos.
Asimismo, cada barrio daba cabida en ese como sí del juego a las
condiciones de posibilidad de su entorno, en Tres Ombúes practicaban las
matemáticas y “los buenos modales” para mostrarle todo lo que tenían, para
que el comprador comprara mucho. Las niñas de Pocitos, desplegaban sus
estrategias para hacer que sus alumnos obedezcan, las más rebeldes eran las
más duras cómo maestras, algo allí se tramitaba a nivel de lo personal. Las
ajugas, que eran los lápices de las doctoras, en las nalgas de los muñecos de
trapo, también sabían de tratos cordiales y de los otros.
Cuando las mascotas también son compañeros de juegos
Niña de Tres Ombúes:
“E – A las muñecas que te veo acá…
M – Si, a las muñecas… A la computadora, al play, eh…
E – A ver…
Madre – Con los perros porque adora a esos perros y juega rato largo.
M – Si me escondo de los perros, y la K, la más chiquita como está desatenta o el otro…
E: ¿Cómo es esto?
M: Me escondo con un perro y después el otro me anda buscando por todos lados.
E – Che, decime, y con esto que vos decís bueno… juego a la mancha a la escondida…
¿Con quién jugas?
M – Con Mari, con K que vive acá al lado, mi vecina, con mi hermana… con la
hermana de K de la otra amiga, que… Con, a veces con mi madre…”
Niño de Tres Ombúes:
“M – A veces jugábamos con los perros…
E – ¿Con los perros?
M – o con los gatos…
93
�E – ¿Y a qué juegan con los perros y los gatos?
M – Y yo lo agarro y… y hago que estoy en la guerra con… con el gato.
E – ¿Y te tienen que descubrir algún perro o no?
M – No, mi hermana”.
Niño de Pocitos:
“G: Y con Lulu
E: Con lulu, que es la conejita”.
En ambos barrios las mascotas son buena compañía, a falta de
disposición de los amigos/as. Algunos niñas transmitían que como ese juego
era el sentirse acompañado por otro ser vivo, el acariciar al otro (mascota) y
que este respondiese ya sea queriéndose ir o buscando más caricias. La niña
de Tres Ombúes muestra claramente cómo para ella los perros la buscan, la
registran, la significan. Parece ser, que los animales en momentos donde no
hay otro ser humano son buena compañía, ya que devuelven la mirada,
pueden seguir el trajín del movimiento activo de un niño, por momento parece
ser que los perros “saben jugar” por ello se los “invita”.
Esta es una línea de investigación que queda abierta a profundizar, la
relación de los niños con sus mascotas en algunos casos se da que cumplen
solamente un rol de mascotas, o en otros casos pasan a tener un estatuto de
amigo-humano.
Corte y pegue
Otro elemento que se pudo ver a los niños de Tres Ombúes les gustaba
jugar era con las XO haciendo textos, a partir de cortar y pegar. Con respecto
94
�al corte y pegue, así como para otras operaciones en los textos electrónicos,
Pisicitelli, dice:
“El procesamiento electrónico de la palabra nos hizo ingresar a un nuevo mundo
de distinciones y de operaciones cognitivas, generando un espacio psíquico
inconmensurable con la cultura del libro” (Piscitelli 2002: 120)
El mismo autor, rescata a otros que plantean que el libro en tanto medio
para reflexionar sobre sí mismo sigue siendo extremadamente útil, a la vez que
contribuye a desarrollar argumentaciones y estimular un pensamiento analítico,
bajo algunas interpretaciones. Ahora bien, el libro puede tener formato
electrónico o de papel. Para Piscitelli (2002) el libro con formato papel es
defendido por aquellos que utilizan a Platón como chivo expiatorio en alegato al
estado contemplativo que se consigue con éste.
“E: Claro son en distintos lugares. ¿Te gusta leer a ti?
J: Si.
E: ¿Qué lees?
J: Tengo un libro de ultratumba, que es Atroz año nuevo. Después leo XXX Martín, la
casa violeta y un libro que me regaló mi abuela de Artigas, Alicia en el país de las
maravillas, y otros, uno que es unos cartoons de Snoopy jugando al golf, pero es largo.
E: ¿Y cuando lees?
J: De noche a veces.
E: A veces de noche. ¿Te gusta escribir a ti cuentos?, ¿Y poesías?
J: Me gusta escribir cuentos…e…a veces en la clase cuando tenemos que escribir un
cuento, lo hago rápido porque no se…
E: Porque te sale.
J: Si.”
Con esta breve descripción realizada se desmitifica que los niños y niñas
“solamente” juegan con la computadora.
95
�El jugar y la performance
Hay distintos autores que proponen al juego como un actuar y quien
realiza dicha actividad como un actor. Entre ellos se encuentra De Grazia
(1966), quien dice que “La postura mental del juego es la de actuar”, así como
Huizinga (1968), que plantea: “Parece reconocerse así, sin ambages, el carácter
lúdico de la vida cultural. Pero si examinamos con mayor atención esta comparación
habitual de la vida con una pieza teatral,…” (Huizinga 1968: 16)
Se relacionará la actividad del jugar, o cierta actividad del jugar, desde la
metodología de la performance. Teniendo presentes elementos de la teoría de
la performance de Víctor Turner en la “La antropología de la performance”
(1987), y de Erving Goffman en la “La presentación de la persona en la vida
cotidiana” (1959).
Entendiendo por performance, al decir de Turner “…whether as speech
behavior, the presentation of self in everyday life…32”. (Turner 1987: 77).
Para V. Turner las performances están estructuradas, pueden ser
descritas y analizadas por el método de “análisis del drama social”.
El autor, rescata de Schechner el término drama social, en cuanto lo
remite al teatro. La noción de drama puede hacer referencia a situaciones
tensas, emociones conflictivas. Schechner (en Turner 1987), señala, que según
32
como comportamiento del discurso, la presentación del yo en la vida diaria. Traducción propia
96
�él, como para Turner y Goffman la trama humana es el mostrarse, acción que
se hace para una “audiencia”. El mostrarse como la acción de poner algo a la
vista, de poner en manifiesto algo que subyace.
En relación a esto, Turner (1987), también plantea que las performances
tienen algo reflexivo, donde una persona puede hacer algo para los demás a
través de lo cual se conoce mejor así mismo, o por la performance de otros
puede reflexionar sobre sí.
Drama social para Turner, son unidades de procesos que pueden o no
ser armónicos, aparecen en situaciones conflictivas, como ser debates, rituales
de transición, entre otros.
Describe que generalmente el drama social consta de cuatro fases:
1) “Breach” (el incumplimiento) que puede ser de una norma, valores de
esa sociedad y otros.
2) De la infracción anterior se desprende una “crisis”. Dicha crisis
promueve el desafío del orden establecido, y/o sus representantes, por
lo cual se expande más allá del punto de incumplimiento.
3) Surge una “redressive action” (acción correctora), que puede tener
diversas modalidades: consejos, arbitraje, entre otros. Quien ocupa el
lugar de “juez”, intenta poner distancia para ser crítico entre una postura
y la otra.
4) La cuarta fase intenta restablecer el orden. Mediante “the reintegration of
the disturbed social group, or of the social recognition and legitimation of
97
�irreparable schism between the contesting parties.” (Turner 1987: 75).33
A partir de la observación etnográfica se podrá analizar el juego, o
algunos juegos como performance.
Para ello, se tomarán ejemplos de ambos barrios en diferentes
contextos: el recreo, la “vereda” y el interior de los hogares.
Encuentro etnográfico “Circunspección Dramática” Nº 1:
Uno de los sucesos fue llevado a cabo por los varones en el patio del
colegio. Cabe recordar que la investigación de campo comenzó el año del
mundial de fútbol (2010), en donde además Uruguay venía presentando una
buena performance. Performance en cuanto competencia.
En la media hora que tenían de recreo, los varones en su mayoría se
dividían entre los que jugaban al fútbol y los que jugaban a las figuritas, otro
pequeño grupo realizaban otras actividades y juegos.
A partir de los aportes de la performance de Turner, se analizarán dos
situaciones: juego de las figuritas y fútbol.
33
“la reintegración del grupo social molestado, o en el reconocimiento y legitimación social de la
irreparable cisma entre la partes” traducción propia.
98
�El juego era llamado “la arrimadita”, la finalidad del mismo, era obtener la
mayor cantidad posible de figuritas. Cada figurita tenía su valor, en forma
ascendente: comunes, brillantes y champion.
Los lugares elegidos para jugar eran fundamentalmente dos, aunque en
ocasiones podían optar por otros. Estos dos eran elegidos por las condiciones
de la pared, y porque el piso era lo bastante liso, por si había espejito las
figuritas no se dieran vuelta. Los otros eran a espalda de la cancha de fútbol lo
cual
era
riesgoso.
La
performance
se
desplegaba
en
los
setting
simultáneamente.
Cada setting era preparado rápidamente ya que se contaba con poco
tiempo. Se iniciaba pateando las piedritas cerca de las paredes para no
obstaculizar el desarrollo de la performance y haciendo correr a los
espectadores para que despejaran el escenario.
Estaban los actores en acción y los que esperaban ansiosamente por
actuar. Los últimos optaban, bien por mirar atentamente la actuación de los
antecesores para actuar con el ganador o salir a buscar a su contrincante. Era
un ambiente de mucha emoción.
En cuanto a la “fachada personal”, Goffman (1959), plantea que:
aparentar un determinado rol, pero este puede realizarse de diferentes
maneras. El autor pone de relevancia los gestos, el lenguaje. El lanzamiento de
la figurita solía ser ubicando la misma entre los dedos índice y mayor y con un
movimiento hacia adelante se la soltaba. Algunos hacían otros tipos de
movimientos, como ser mover la muñeca u otros, a los cuales solían llamar con
99
�ello “le dio efecto”. Todo esto acompañando de gestos de displicencia,
verbalizaciones como ser, “mirá que crac que soy”, “acá va” y no tiraba la
figurita, solo era para generar expectativas. Otras veces esta “fachada
personal”, tenía más que ver con lo planteado por el mismo autor, la
“realización dramática”. Entiende por tal, que al estar en presencia de otro el
actor (niño/a) destacará su actividad de forma afirmativa. Goffman señala dos
aspectos: que se ensaya muchas veces para evitar errores a la vez que si
estos son visibles en el “escenario”, se corrigen o son encubiertos, y el
segundo elemento que va de la mano con el primero, es que por lo general
solamente “se muestra el producto final”. Cuando se da en equipos el actuar,
(jugar) serán “cómplices en el mantenimiento de una apariencia determinada”.
Muchos de los niños observados, mostraban una concentración como apelando
a los ensayos previos.
Las reglas eran claras. Ganaba quien lograba “arrimar” la figurita más
cerca del objetivo final, generalmente era una pared. Pero si en esta estaba
una ventana, esa locación se consideraba más lejos, por lo cual ganaba. Esto
hacía que muchos jugadores buscaran desarrollar la actividad lúdica en
paredes lisas para evitar complejidades. Había situaciones que era más
complejas, ya que podía suceder que se presentase el “espejo”. Esto quería
decir que ambas figuritas quedaban encimadas, por lo cual no había ganador
sino un empate. Pero, si había una que sobresalía más que la otra en relación
a la meta final, ganaba la primera.
Otro punto importante era que se acordaba antes de iniciar la jugada “no
vale salirse del juego”. Esto evitaba que aquel que iniciara el juego si veía que
100
�su figurita estaba lejos de la meta final, es decir que no tenía buena
performance, podía salirse para presentarse en una mejor oportunidad.
Había algunos que pedían para jugar y se les negaba con diferentes
argumentos: “no, vos siempre ganas”, “¿A ver qué figuritas tenés?”. Luego de
revisar el mazo de figuritas del contrincante, decían “no, mejor no porque no
tenés nada”.
La mayoría tenían el mazo visible en la mano, entre los cuales algunos
hacían alarde de su cantidad, “mirá cuantas gané”, aunque para casi todos
participantes del juego lo más importante no era la cantidad por sí solo sino
tener las figuritas más valiosas. Esto
nuevamente se podría conectar con
aspectos de “la fachada” y a su vez de lo que Goffman (1959) llama la
“idealización”. Según el autor, la fachada contiene un componente colectivo,
que tiende a institucionalizarse. Se podría pensar que en cada sujeto esas
expectativas sociales están tamizadas por su entorno más inmediato y su
historia de vida, los cuales hacen que sean vividas de determinada manera, y
en constante producción.
Había un caso que era peculiar. Eran dos hermanos, que su
performance se desarrollaba en equipo, uno de ellos buscaba al contrincante, y
el otro hermano era el que hacía la jugada. El primero era una especie de
“manager”, buscaba los mejores “negocios”, en donde el contrincante
principalmente era elegido por tener las figuritas que dicho equipo de hermanos
estaban buscando obtener. Además de recoger las figuritas y las guardarlas
para tenerlas con él el mazo, y así continuar con la siguiente “negociación”.
101
�Aquí se puedo percibir lo que Goffman (1959), denomina como
“circunspección dramática”. Con respecto a la “circunspección dramática”, el
autor enumera la prudencia, seriedad y decoro ante las circunstancias (el
juego), explique qué:
“…el equipo elija, como es obvio, miembros leales y disciplinados; la segunda,
en que el equipo tenga una idea clara del grado de lealtad y disciplina que puede esperar
de los miembros en conjunto, porque el grado en que los actuantes poseen dichos
atributos influirá considerablemente en la posibilidad de llevar a cabo la actuación y,
por ende, en la seguridad de ofrecer una actuación seria, solida y digna.” (Goffman
1959: 234).
Habrá que ver si todos los niños/as pueden confiar en los integrantes del
equipo, o podrá suceder que los desborde la frustración, en tanto lo esperado
socialmente no es aportado por uno de los integrantes del equipo.
Ambos hermanos realmente actuaban en equipo, y confiaban uno en el
otro. El que tiraba las figuritas en ningún momento cotejaba lo que su
integrante del equipo realizó primero, es decir, ver las figuritas si eran las más
valiosas. Y el “manager”, en ningún momento exteriorizaba ni palabras ni
gestos de reclamó hacia su “compañero-hermano” si este no ganaba, aunque
manifestaba sus emociones ante la situación, expandía el suspenso.
Encuentro etnográfico “Drama Social” Nº 2:
Un niño con llamativamente muy pocas figuritas, se acerca a otro y le
pide para jugar. El último mira por encima el mazo del primero y dice, “no”.
Para simplificar el relato y quede más claro, al primer niño lo llamaremos
(N1) y al segundo niño (N2)
102
�El primero (N1), insiste, agarrándolo del brazo y diciéndole algo que no
alcanzo a escuchar, el segundo (N2) se frena ya que se estaba yendo y dice
“bueno”, acompañado de un gesto como de: “está bien, te hago el gusto, pero
yo no tengo ganas”. La forma “desesperada” en como actuaba el primer niño
(N1) acaparó mi atención a lo que se estaba armando.
Se disponen a actuar, inicia el niño que solicito el juego (N1), tira y como
visualiza que su actuación no fue muy buena, dice antes de que tire (N2) “por
favor”, como diciendo “no me ganes”. El otro niño (N2) tira y gana.
(N1) Inmediatamente pisa su figurita y dice “no dale solo tengo 3”, con
un gesto de “suplica”, no “de prepotente”, (N2) dice “vos me dijiste que en tu
casa tenías un fajo así (hace el gesto con la mano) de enorme”, eso fue
probablemente lo que yo no había alcanzado a escuchar. (N1) insiste
“déjamela”. Inmediatamente vienen más niños al setting, rodean a los actores,
por lo cual quedo sin poder verlos, todos opinaban.
Cuando comienza a despejarse el setting, veo irse a (N1) muy rápido y
sólo. (N2) que fue el que “ganó”, se retira del lugar con cara de no muy
contento. A lo cual me acerco y le pregunto qué pasó finalmente. Me comenta
que se quedó con la que le ganó pero le dio otra suya a (N1). Lo único que le
pregunté fue que valor tenía la que le dio, en relación con la que se quedó. No
pregunté porque le dio una suya.
En lo anterior, se pueden ver reflejados los cuatro elementos del “drama
social”:
A) El incumplimiento, en un principio se puede pensar que fue realizado
por el primer niño. En cuanto solicita que no se la quiten agregando
103
�el gesto de pisar su figurita para que no se la saquen. Situación que
no lo volví a visualizar.
B) La crisis. El desarrollo de situación que hace que se acerquen un
montón de niños a opinar
C) La acción correctora. Que en este caso fue ejercida por el niño que
ganó.
D) La legitimación del respeto por las normas.
Ahora bien, ¿cuál sería la estructura y la antiestructura? al decir de
Turner (1987), la primera es la encarnada por el segundo niño, los que
respetan el orden, las reglas del juego, la antiestructura es la que representa el
primer niño.
¿Cuál sería el drama social en esa escena?
Podemos pensarlo con respecto a varios puntos: las reglamentaciones,
la pertenencia o no al grupo, así como también el juego del poder.
Con respecto a las reglamentaciones, si bien las reglas del juego son
claras para todos aquellos que se prestan al juego, en este caso particular se
produjo tensión. Podemos ver que la tensión estuvo casi desde el inicio,
cuando (N1) tira y visualiza que su actuación no fue muy buena, dice, antes de
que tire (N2) “por favor”, como diciendo “no me ganes”. Ya ahí hay un intento
de sublevar el orden, haciendo una petición que no está incluida en las reglas,
ni la petición ni el contenido de la misma. Aquí se presenta “el incumplimiento”,
104
�que tiene su punto máximo cuando pisa su figurita para que no se la retire (N2).
La regla era llevarse la que se ganaba y (N2), no la cumplió.
Podríamos vincular lo visto aquí con el planteo de V. Turner (1987)
acerca de la estructura. Refiriéndose a esta como “un acomodo mutuo y
temporal de intereses”, en donde los dramas sociales intentan alterar a la
estructura en diversos puntos, por ejemplo, con respecto al poder, al estatus, a
la pertenencia o no al campo luego del drama, algunas relaciones
institucionalizadas pueden convertirse en informales o viceversa, aparición de
nuevas reglamentaciones, entre otros.
Para él, la forma de solucionar los dramas sociales es en primera
instancia a través de la voluntad, luego a partir del pensamiento o cognición, él
propone que las redes sociales están compuestas por estos dos elementos
más las emociones. Hace la precisión de que cognición no en esencia, sino
aquel que es producido por las interacciones humanas, que también deviene
de la sabiduría acumulada, la cual se pude ver expresada en las costumbres,
tradiciones así como en “grandes obras de arte”.
¿Qué aspectos se pueden pensar que se pusieron en acción en “la
crisis”?
Por un lado, tal vez, el intentar distribuir “la riqueza”, en este caso en
figuritas.
Otra posibilidad, que no excluiría a la anterior sería, comenzar a sentar
bases para ir inaugurando una modalidad de reglamentar el juego, ya sea por
convertirla en más flexible o por agregar dicha posibilidad concreta que ellos
105
�establecieron. El que gana no se lleva todo sino que permite al que pierde que
también se quede con algo.
Digo tal vez porque no tengo certeza de que no haya pasado otras
veces, lo que sí es seguro que es muy poco común, por la forma en que se
desarrolló la situación, produciéndose tensión y todos vinieron a opinar, por lo
cual de todas formas es transgredir el orden establecido.
Para V. Turner (1987) las performances “generated out of the dialectical
oppositions of processes and of levels of process” 34 (Turner 1987: 80).
Con respecto a que las posiciones que devienen endurecidas, si se las
piensa nuevamente desde Deleuze, Spinoza, las diferencias constituyen un
campo relacional unívoco que a su vez es múltiple, en donde no hay núcleos,
pero sí instancias de composición y descomposición. Se compartirá el planteo
de Turner de las indeterminaciones, que producen fluir en las relaciones, más
allá que parezcan por momentos estáticos.
En cuanto a la “acción correctora”, solamente pude ver a (N2),
ejerciéndola concretamente. No vi a ningún niño apoyando la postura de (N1).
También se puede pensar que la tercer fase, que implica un juez, un
arbitraje, desde ese campo relacional, pude ser pensado como afectos que
circulaban allí, que un grupo se hace portavoz o un sujeto, no como un tercer
elemento.
34
“…está generada por una oposición dialéctica de procesos y de niveles de procesos” Traducción propia.
106
�En relación al enfoque situacional, el cual Turner (1987) comparte con
Moore, acordando que siempre hay algo que se visibiliza y otros aspectos que
se invisibilizan, pero están ahí actuando, operando, afectando.
En cuanto a la “legitimación de la norma”, tal vez haya que pensarla
distinto si es una regla en un sistema de juego. Si bien, Huizinga (1968) plantea
que el juego se desarrolla “…según reglas absolutamente obligatorias, aunque
libremente aceptadas…” (Huizinga 1968: 43-44) se puede pensar que esto no
siempre se cumple. Por una parte, las reglas organizan el juego, permitiendo
un desarrollo fluido sin necesidad de entrecortar para acordar. A si mismo
establecen un hacer sin que en el momento del desarrollo del mismo una de las
partes proponga algo para su beneficio. Las reglas imponen a los sujetos del
juego un hacer encorsetado, que algunos se cuestionan y producen otras
reglas de mutuo acuerdo, a veces antes de iniciado el mismo y otras, cuando
son toleradas las diferencias, desarrollado el juego.
Se podría decir que la norma, no tiene la característica formal, se
constituye en el campo relacional, pasa a tener la fuerza de la jurisprudencia, al
decir de Deleuze:
“Habría hecho jurisprudencia porque es la vida. No hay Derechos Humanos, hay
derechos de vida. Y a menudo la vida se ve caso por caso.” (Deleuze 2010: 70)
Las reglas aquí no se hicieron presente, el que gana-gana, ya que ellos
lograron algo inédito como ya fue explicitado.
107
�También llama la atención que en ese momento (N2) no hace ningún
comentario, algo así como: vos ya sabes cómo son las reglas, o en términos
más coloquiales como pueden hablar ellos, ejemplo “no jorobes” (o parecido) o
con algún gesto como diciendo “no te hagas el vivo”, nada de ello hizo el (N2).
¿Por qué siguió el juego, basta con pensar que estaba muy concentrado? Se
puede pensar que ciertos rasgos de su persona se pusieron en acción, pudo
ser una modalidad habilitadora ya que en ningún momento presentó el (N2)
gestos ni palabras de soberbia.
Turner (1987, 2008) le da lugar a lo singular, a la experiencia de cada
“individuo” así como a la experiencia dentro de la vida en comunidad.
Turner hace referencia al drama social que se da a partir de la
voluntad, cognición y afectos. Desde Spinoza se pueden pensar los afectos en
el entramado relacional, que según sea dicha relacionalidad aumentará o
disminuirá la potencia en lo singular y colectivo.
Encuentro etnográfico “¿El Futbol como un ritual barrial?” Nº 3
Esta situación corresponde al barrio Tres Ombúes, dentro del año 2010.
En el 2011 las condiciones de posibilidades fueron otras y pasaron a jugar
dentro del colegio Montserrat luego del horario de clase.
Tiene que ver con lo planteado por Gravano (2009):
108
�¿Qué podría ser practicar el barrio? Jugar al fútbol en la calle, saludos y gestos
de conocimiento de umbral a vereda,…oír a los perros que ladran” (Gravano 2009:
239).
Esto tiene que ver con uno de los ritos35 de este barrio, jugar al fútbol.
Otro concepto importante de su teoría, es el de ritual como la performance de
una compleja secuencia de actos simbólicos. Turner comparte el pensar de
Moore quien dice: “Ritual is a declaration of form against indeterminacy, therefore
indeterminacy is always present in the background of any analysis of ritual.”
36
(V.
Turner 1987: 94). Para Turner el ritual, es el motor de cambio, a través del cual
se expresan las convenciones sociales que provocan conflictos entre las
personas, y en donde van elaborando los conflictos e integrando las partes en
desarmonía. Y agrega en otro texto “bajo las circunstancias estimulantes de la
celebración ritual, en las psiques de los participantes puede producirse un intercambio
de cualidades entre los polos emotivos y normativos.” (V. Turner 2008: 60)
Según Turner (2008) las propiedades de los símbolos dominantes
serían: “1) condensación, 2) unificación de significados dispares en una única
formación simbólica; 3) polarización de sentido” (V. Turner 2008: 33).
En el mismo texto plantea que los símbolos pueden ser: “objeto,
actividades, relaciones, acontecimientos, gestos y unidades espaciales en un contexto
ritual” (V. Turner 2008: 21). Es así, que plantea que un mismo símbolo puede
representar lo normativo y emotivo.
35 “Uno de los tópicos más vigorosos de la ritualidad y el imaginario barrial porteño (de la ciudad de
Buenos Aires) es el bar, el cafetín de la asidua parada de la sociabilidad segunda, después de la familiar,
donde se aprende la filosofía de la vida misma,…” (Gravano 2009: 18).
36
“Ritual es una declaración de forma contra indeterminación, por lo tanto indeterminación está siempre
presente en la historia de cualquier análisis de ritual” Traducción propia
109
�Al frente de varias casas, aprovechando no solamente la falta de vereda
baldosada, (situación casi generalizada en los alrededores de esa manzana)
sino que contaban con un frente más amplio que lo común, un grupo de niños
habitaron un territorio conformando una canchita de fútbol, a la cual parecía no
dar cabida a las pocas niñas que habitan por ahí y a las adolescentes que
rondaban con una mirada que intentaban transmitir indiferencia, aunque ante
un observador muy atento podía leer lo contrario, mirada que parecía no ser
registrada por los varones muy compenetrados en el fútbol.
La cancha se constituía en el punto de encuentro casi diario luego de la
hora de la escuela y liceo, y en ocasiones también sabía albergarlos antes de
dicha actividad. El grupo estaba constituido de forma casi fija con una docena o
un poco más de niños, y en forma satelital una media docena, que
generalmente eran los más pequeños entre los cuales algunos eran vecinos de
dicha “cancha” y otros, hermanos menores de los que jugaban.
La observación etnográfica comenzaba cuando el juego ya había
iniciado su derrotero. Hubo una oportunidad que se asistió a la “selección” de
los equipos. La selección la realizaban, a modo de ejemplo “A”, que era el más
grande en altura y edad, por este último motivo era el único que asistía al liceo,
y “B” que era uno de los que le seguía en edad.
Comienza el adolescente “A” efectuando la “selección”, cuando se les
pregunta porque inicia él, responden más de uno al unísono, situación que
llama la atención, la voz era colectiva. Hecho que se puede entender como que
más de uno quería ser protagonista y colaboradores para la investigación. La
110
�respuesta a la pregunta era que el día anterior había sido “B” el que eligió. Se
podría deducir que esa es una regla, cada vez iniciado el juego eligen una vez
cada uno, siendo siempre “A” y “B” los que eligen. Interrogando porque ellos y
no otros, se ríen y con cierto desparpajo, haciendo gesto con su rostro y manos
de cómo que es obvio, “B” dice “porque somos los mejores”, ante lo cual otro
niño que es casi de la misma edad, le dice “cállate bo”, frunciendo el seño
marcando su molestia. A éste último niño se le pregunta porque dijo eso, y no
contesta, evade.
Turner (1987, 2008) subraya a la sociedad como estructura, en la cual
las personas tiene sus “posiciones”. Estas se despliegan dentro de la estructura
para su mejor funcionamiento, por lo cual cada persona tiene asignado un rol,
un estado, pero dicho funcionamiento hay veces que es incumplido y se genera
el conflicto. Y es así, que una persona que tenía inicialmente asignado un rol,
status, pasa a ocupar otro. Toma el término acuñado por Gennep “ritos de
pasaje”, para explicar cómo las personas pasan de una posición a la otra, esa
“situación interestructural” Turner la llama “liminaridad”, es decir, cuando se
encuentra “entre” el rol que tenían antes y el que devendrá luego de resuelto el
conflicto, ya que de permanecer en el conflicto pasaría a ser parte de una
estructura, diferente pero estructura nuevamente.
Cómo es sabido en la infancia, el desprenderse de la familia y asistir a la
escuela ya es un rito de pasaje, el cual incluye el habitar otros espacios como
ser el barrio.
111
�Tal vez se pueda pensar que los niños que vayan demostrando su
habilidad
y
vayan
obteniendo
en
reiteradas
oportunidades
mejores
performances sean los que estén en la etapa de “liminaridad”.
¿Porque llamar a esta situación “liminaridad” si no hay conflicto? Tal vez
el conflicto se pueda pensar en lo que hace a la rivalidad. ¿Cuáles podrían ser
ellas? Una, la que muy bien en tono de broma expresaron ellos mismos, los
mejores-no mejores.
Encuentro etnográfico “Crisis desde la Performance” Nº4:
Lo que a continuación se describirá brevemente quizás no sea un juego,
pero en cierta medida estaba enmarcado dentro del mismo.
Hubo un día que al sonar el timbre salieron de los salones de clase
empujándose fuerte, corrían en varias direcciones, parecían dispersos.
En la cancha pateaban la pelota alta como sin dirección, finalmente se
produce “el incumplimiento”, es golpeada una niña de 4to.
Comienza la “crisis”, las niñas reclaman a los varones que “son unos
brutos” ellos que le dicen “si no van a jugar váyanse”.
El resto de sus compañeras van a “rescatarla”. En esta situación, se
puede apreciar las “prácticas protectoras”, al decir de Goffman (1959) quien
plantea como el equipo debe protegerse de los extraños de su propio equipo,
detalla algunas situaciones de riesgo y cómo se debe de actuar.
A su vez algunas pocas niñas se encargaron de remarcar las normas de
la “buena convivencia”, a modo de juezas.
112
�De ahí en más “se restablece el orden” al decir de Turner (1987). El
grupo entero comienza a jugar más tranquilo.
Encuentro etnográfico “Coreografías” Nº 5:
Muchas niñas de ambos barrios en las entrevistas decían hacer “series” o
coreografías. Sin embargo esto de forma espontánea, se observó en muy
pocas ocasiones, en cualquiera de los dos barrios, ya sea en los recreos como
en la vereda. Parece ser que corresponde más a un juego=actuación, que se
despliega más en el ámbito de lo privado que de lo público.
Un grupo muy pequeño de 4to año del Colegio San Juan Bautista en
el recreo durante año 2010 hizo una coreografía espontáneamente. La misma
fue a partir de que una niña por iniciativa propia se pone a bailar y otras cuatro
se le fueron sumando rápidamente. Una de ellas parecía saber qué movimiento
vendría, no necesita mirar; dos podían seguir el ritmo pero necesitaban mirar
para seguir el baile, y una tercera que se perdía entre el mirar y el hacer.
Consultadas tiempo después, de porque sólo en aquella oportunidad
se las vio haciendo la coreografía, ellas plantean que en ocasiones en sus
casas a solas lo hacen o en grupo, por lo general en la casa de una de ellas,
responden: “porque ellos (los varones) empiezan a aplaudir”. Parece ser que
sentían vergüenza, en parte motivada por la burla que ellas sienten por parte
de los varones.
113
�En el año 2010, en una entrevista en el Barrio Tres Ombúes, una niña
relató que disfrutaba mucho de hacer “las corografías”. Consultada si podía
hacer una en ese momento u otro, con una sonrisa muy tímida dijo que lo hacía
solamente en su cuarto para que nadie la vea. Se le preguntó si se ponía
indumentaria en consonancia con la corografía, y dijo que no. Ante la pregunta
si se maquillaba o peinaba, a lo primero respondió negativamente y lo segundo
con un gesto como que sí pero sin demasiada producción.
En el mismo barrio, en el año 2011, cuando hubo mayor conocimiento
entre nosotras, otras niñas con respecto al tema comienzan a explayarse más.
Relatan que al comienzo imitaban los bailes o coreografías, pero
después fueron innovando.
La innovación venía de la mano de dos modalidades básicamente,
una a partir de una canción pensar que baile podría asistirle. En la observación
de uno de ellos, se presentaba a modo de un leguaje para sordos mudos, es
decir, realizaban a través de los gestos lo que decía la canción. Otra modalidad
era hacer cambios a las coreografías propuesta por los grupos, la cual algo
conservaba y agregaban movimientos que correspondería a otro estilo de baile.
En Pocitos, en el recreo del colegio, en el año 2012, comentan,
“inventamos”, “entre todas agregamos”, “como las porristas”.
Ellas, al igual que las niñas de Tres Ombúes participaron de modo
colectivo en el hacer, generado lo que Goffman (1959) llama “equipo”, es decir
la cooperación de los individuos en pos de la actuación.
114
�La performance en pos de las singularidades se pudo apreciar en los
“ensayos” de Tres Ombúes en determinados momentos. Algunas niñas
necesitaban hacer un gesto de mostración para las demás compañeras y para
mí sobre su habilidad de modo de marcar su singularidad. Aspecto que el
equipo respetaba y miraba a turno de cada quien con gesto de agrado y
admiración.
Estas niñas señalan que antes de “mostrarle a la madre” ensayan
mucho, es decir, cuidaban la “realización dramática” al decir de Goffman
(1959), antes de salir al “público”, cómo ya fue explicitado, ya que cuando se da
en equipos el actuar, (jugar) serán “cómplices en el mantenimiento de una
apariencia determinada”.
Con respecto al último ítem, “cómplices en el mantenimiento de una
apariencia determinada”, los conecta con los acuerdos. Los cuales también se
pudieron observar en las coreografías. En la etnografía hubo una situación
donde pusieron un cd y antes de iniciar la canción comentaron entre ellas.
Luego del espectáculo se les preguntó que habían hablado y sonriendo dijeron
“nada, que íbamos a hacer piso”. Con ello trasmitieron que acordaron que en
esa oportunidad esa canción ellas incluirían “piso”. Consultadas al respecto de
qué era “piso”, se apoya cada una sus espaldas en el piso y giran, y dicen, es
eso.
La primera vez que asistí a las coreografías, armamos un verdadero
espectáculo.
Donde yo también actuaba, como auditorio, surgiendo espontáneamente
115
�lo que Goffman (1959) nombra como “trato con relación al tacto”. Es cómo se
espera que sepan disculpar los inconvenientes haciendo de cuenta que no
pasa nada, omitir el error posible, estando dispuesto a disfrutar de dicha
escena-juego.
Por parte de ellas, aparecieron las “prácticas protectoras”. Goffman
(1959) las piensa en relación a como el equipo debe protegerse de los extraños
de su propio equipo, detalla algunas situaciones de riesgo y cómo se debe de
actuar. Este planteo en relación a las coreografías observadas, se pudo
detectar un hacer que parecía una estrategia, donde la niña que domina mejor
determinado movimiento pasa al frente y las otras quedan más atrás. De modo
que luzca la actuación en general y no las singularidades.
Los cuerpos, la corporeidad
Mauss (1996) señala como cada, cultura, subcultura, utiliza su cuerpo
para diferenciarse, donde es objetos de representaciones, valores
y
simbolizaciones.
Foucault recuerda que el cuerpo está inmerso en un campo político. Por
lo cual, está sometido a condiciones que “…lo obligan a unas ceremonias,
exigen de él unos signos”. (Foucault en Croci y Vitale comp 2000: 152)
Butler37 tomando aportes de Foucault, plantea que:
“Si los atributos de géneros, entonces, no son expresivos sino performativos, dichos atributos
efectivamente constituyen la identidad que ellos dicen expresar o revelar. La diferencia entre expresión y
actuación es crucial. Si los atributos y actos de géneros, los diversos modos con los cuales un cuerpo
37
116
�“…el género como un estilo corporal, un “acto”, que es al mismo tiempo
intencional y performativo, donde “performative” sugiere una construcción
teatral y contingente de significado”. (Butler en Croci y Vitale comp 2000: 144),
performance que debe ser reiterada para obtener los efectos que nombra.
A su vez, es posible pensar que las performances habilitan a la
multiplicidad del ser. En especial, la posibilidad de habitar diferentes
corporeidades. Cuerpo que trasciende lo carnal, haciendo lugar a los distintos
planos de la subjetividad, la psicológica, la social, tomando los distintos
símbolos imperantes de esta cultura, su cultura.
La corporeidad la van construyendo y ésta a su vez, la van construyendo
a ellas, como en un juego de “doble captura”, al decir de Deleuze y Guattari. En
más de una ocasión, se tuvo la oportunidad de ver sus caras de asombro al
verse a sí mismas en la realización de movimientos que hasta entonces les era
ajenos, como si las invadiese un movimiento que no era el buscado.
El planteo del párrafo anterior se podría relacionar directamente con la
visión de la “antropología de los cuerpos”38, donde se pone en cuestión al
sujeto en su dualidad mente-cuerpo.
muestra o produce sus significaciones culturales, son performativos, entonces no hay identidad
preexistente con el cual un acto o atributo puede ser medido; no habría verdaderos o falsos o desviados
actos de género, y la postulación de una verdadera identidad genérica se revelará como una ficción
reguladora.” (Butler en Croci y Vitale comp 2000: 143).
38
http://www.unsa.edu.ar/salta8caas/simposios/rs20.html
117
�La música seleccionada
Si bien la globalización39, permite el ingreso de distintos estilos
musicales, lo dos barrios parecen tener distintas preferencias.
En Tres Ombúes optan más por la banda argentina “Los Wachiturros”.
También por otros del estilo de música de cumbia y reggaetón y muy poquitos
por el rock.
En Pocitos relataban que bajaban música de youtube, teniendo
preferencia por música estadounidense, como ser “la despedida” de Daddy
Yankee. Sin dejar de lado algo de cumbia, por “ser divertida”.
Algo de cómo era utilizada la música hace pensar en la “eficacia
simbólica”40. En algunos momentos al comenzar a sonar la música los cuerpos
danzaban sin previos acuerdos, como si estos eran llevados por las notas
musicales. Con el paso del tiempo, fui entendiendo que dichos ritmos eran
asociados por tales pasos, que ese grupo dispuso, por lo tanto cuando se
39
“ La Antropología de la Música o Etnomusicología estudia las expresiones musicales de las sociedades
tradicionales o de las culturas… A finales del siglo XX, cuatro fenómenos vinculados entre sí (la
globalización, el colapso de las viejas unidades societarias, la hibridación de los géneros locales y la
irrupción de la "world music") han puesto en tela de juicio el papel y la orientación de la disciplina,
concebida más de un siglo atrás para un mundo que ya no se asemeja al actual. En esta coyuntura resulta
imperativo establecer un balance de su gestión científica, considerando críticamente las teorías, los
supuestos ideológicos y las perspectivas de los modelos disponibles”. Reinoso.
http://atlas.umss.edu.bo:8080/jspui/handle/123456789/330
40
“Francisco Cruces…parafrasea a Radeliffe-Brown “el rasgo esencial de toda danza es ser
rítmica(…)esta naturaleza rítmica es la que hace posible que muchas personas coincidan en las mismas
acciones y las realicen como un solo cuerpo(…)Cualquier ritmo marcdo produce en aquellos sometidos a
su influencia una compulsión, que los impele a él y a permitir que dirija y regule los movimientos del
cuerpo e insuco los de la mente” (Tambianh 1985:123-124. Tradyccuñib del autor) (de Souza 2006:96)
118
�ponía “play” en el radio grabador y también se ponía en nuestros cuerpos. En
esos instantes invadía una suerte de hipnotización luego devenía el disfrute
consigo mismo y con la suerte de tener un grupo, un grupo para disfrutar de la
música. Por alguna razón, esto se interrumpía y surgía la práctica para una
mejor performance, con los ensayos correspondientes. Quizás la razón era que
el objetivo principal era conseguir una buena figura en la escena y no dejarse
llevar por la música sin más.
De Souza (2006) rescata que desde la etnomúsica se recata las distintas
funciones la música.
En la coreografías era como un medio de pertenencia grupal, de
movimiento placentero y luego de rigor para demarcar una buena escena.
Muchas de las canciones41 que escuchan estos niños y niñas de ambos
barrios son un alegato a valores de una sexualidad explicita. Habría una cierta
diferencia con respecto a que en Tres Ombúes escuchan canciones que en
reiteradas oportunidades relatan el valor importante que tiene el medir quien en
más “macho”, así como al consumo de sustancias.
De las entrevistas surge que algunas imitan los bailes de los programas
televisivos como ser, Tinelli y Glee, o algún cantante o grupo como ser los
Wachiturros.
41
Para ver un video de los Wuachiturros: <<http://www.youtube.com/watch?v=Noy4qJseK6U>>
Para ver un video de Daddy Yankee: <<http://www.youtube.com/watch?v=9TeyuDnwyrw>>
Para ver las letras de Daddy Yankee: <<http://www.musica.com/letras.asp?letras=4324>>
119
�Apariencia42: vestuario, peinado, maquillaje, etc
En las entrevistas y los recreos de ambos colegios narraban que se
peinaban para la coreografía, aspecto que implica un ser distinto para esa
actividad, y algunas comentaban que también se ponían ropas o zapatos de
más grandes, ya sea de sus madres o combinaban prendas suyas a modo de
parecer mayores o directamente a la cantante que deseaban ser, aunque no
fuera directamente el baile que iban a representar.
Las niñas de Pocitos
relataban que al disfrazarse se tornaba más divertido el juego. Y para hacerlo
más divertido, “nos sacamos fotos haciendo caras”.
“Todos estos son simples casos del vestido como arma destinada a combatir condiciones
hostiles, y fácilmente podría ampliarse la lista de semejantes armamentos. La ropa como
prolongación de la piel humana es tan tecnología como la rueda o la brújula. Es extraño,
pero al mundo de la moda no se le ha enfocado nunca desde este punto de vista. ¿Es ello
simplemente una “guerra al aburrimiento”? ¿Es puramente un intento de añadirle una
poco de sal y variedad a la monotonía de la vida?.
¿Es un esfuerzo poa adaptar la vida sensorial a un variable medio tecnológico? Lo más
probable es que así sea.” (Mac Luhan, M. en Croci y Vitale comp 2000: 159).
En el barrio Tres Ombúes se presenciaron las coreografías, las niñas
se peinaban de forma de parecer más grandes y elegían ropas cómodas, para
realizar los diferentes movimientos. La misma calza con la que podían estar
fuera de la “realización dramática” y su remera. Esta última, sufría una
modificación tal que cambiaba radicalmente la apariencia, se la remangaban
42
“La postura objetiva y subjetivante estética que suponen, por ejemplo, la cosmética corporal, el vestido
o la decoración doméstica, constituye otras tantas ocasiones de probar o de afirmar la posición ocupada en
el espacio social como categoría que hay que tener o distancia que se debe mantener” (Boudieru en Croci
y Vitale comp 2000: 55).
120
�anudándola hacia un costado, convirtiéndola en top, lo cual hacía que su
apariencia fuera de adolescentes o más grandes aún, y no de niñas-púberes.
Si “el cuerpo no constreñido llegó a ser observado en este periodo como
simbólico de la licencia moral; el cuerpo holgado refleja una conducta holgada”
(Turner, B. en Croci y Vitale comp 2000: 131), ¿qué se puede pensar que
simbolice este modo e vestirse?.
A partir de estas coreografías se pude pensar como algunas niñas
muchas veces no desean ser niñas. Viven en una aceleración tal, que no las
deja ser niñas.
Tal vez esto corresponda en parte, a aspectos vistos en dicho barrio
donde la mayoría de las madres, cuyos hijos e hijas participaron de la
investigación, son muy jóvenes. Es decir, tal vez el modelo de mujer, vaya
acompañado
de
un
mensaje
donde
la
sexualidad
es
desplegada
tempranamente.
En relación a las niñas, hay un modo de vestirse fuera de las
performances, donde se pueden ver diferencias entre un barrio y el otro, no así
en los varones.
Ahora bien, la idolatración de nuestra cultura ante la juventud, parece
que los modos de ser púber, en el género femenino, por momentos se diluyen y
se muestran más adolescentes que púberes. Ya que no solo en las
coreografías desean ser adolescentes, jóvenes, sino la música que escuchan,
a través de sus letras, los programas que miran, en su mayoría optan por
121
�aquellos dirigidos a los jóvenes. En las ropas que visten no hay diferencias en
entre las jóvenes y las niñas-púberes. Pero no cualquier tipo de jovenadolescente, sino en el caso de las niñas-púberes, parece ser que el mensaje
conlleva un desborde de sexualidad. En este sentido, parecería que los juegos
de las niñas simbolizan la exacerbación de la sexualidad femenina que los
medios y la sociedad imponen. “La llamada adolescentización de la sociedad
conlleva la erotización de la infancia”43
Por otra parte, en casi todas las niñas de Tres Ombúes entrevistadas
y a partir de la observación, se desprende fuertemente el mensaje familiar o
materno donde las niñas deben cuidar de sus hermanos y ayudar en la casa,
es decir prepararse para ser amas de casa, madres.
Si se tiene en cuenta el planteo de Bourdieu (1999) en cuanto al habitus,
en tanto “esquemas de percepción, apercepción y acción” que se inscribe en
los cuerpos, permitiendo “llevar a cabo actos de conocimiento práctico” (Bourdieu
1999: 183). ¿Cómo se puede entender estas performances?. ¿Habrá algo
resistencial ante el mensaje hegemónico de ser madre en esto de mostrarse
como jóvenes sensuales? O ¿Será otra forma de ser mujer, mujer-sensual que
a la vez habita al ser madre?. Es que ese modo de vestir, peinarse y moverse
no era propio de sus madres, en las apariencias. No se sabe en la intimidad,
cómo serían en tanto multiplicidad del ser.
En Pocitos, una niña relata claramente que al realizar sus
coreografías utiliza los zapatos de su madre y vestidos de ella. En esa
43
http://www.inau.gub.uy/biblioteca/giorado.pdf
122
�situación, hay vestimenta a modo de disfraz, en un puro como sí, en lo relatado
en el párrafo anterior, son sus propias ropas, modificadas.
La tallerista de Pocitos entrevistada comenta:
“A: El perreo es eso que hacen bailando.
E: jajajaja
A: Es cuando las gurisas hacen así y vos las ves, son gurisas de 8 o 9 años. Y bailan en
esa postura, el perreo eso. Porque las coreografías … porque ahora están mucho para el
baile. Porque una coreografía que tuve que ir del club a verla, porque quiero ver qué es
lo que hay, qué es lo que hacen. Las gurisas, caen producidas. Eso es lo sexual.”
Lo que se desea trasmitir se expresa claramente en los videos y las
letras de las canciones de la comedia “Consentidos”.
El primer recuadro es lo que propone una cantante y se lo puede bajar de you
tuve y en segundo es las adolescentes de la serial Consentidos bailando la
propuesta de la primer figura. A lo cual las niñas y adolescentes bailan la
misma propuesta ya sea en “formato” de mujer (primer recuadro) o de
adolescentes (segundo recuadro).44
En la letra de la canción se pueden ver reflejados algunos elementos de
los cuales se viene reflexionando:
44
http://www.youtube.com/watch?NR=1&v=fvn9OquVkKE (entrada 3.11.11)
123
�“Por eso es que todas las chicas quieren novio eso está muy clarito pero los chicos no se
enganchan quieren estar solitos (estribillo)
es esa regla de usar el peinado que a veces llevan…..son impulsivas, son desafiantes, no
tiene dudas van para adelante, ellos prefieren mirar de lejos, no se deciden si dar
consejos, muchos cuentan, pasan y miran y no se animan a encarar, por eso es que
(estribillo)”
Los varones de la serial Consentidos tocando y cantando canciones de amor.45
“Nunca creí que podía sentir lo que siento. Nunca creía que podía vivir algo
así. Al conocerte una puerta se abrió y todo en mi vida cambió y casi sin darme
cuenta llego el amor. Quiero abrir tu corazón y estar allí a donde solo ha llega
tu sueño. Quiero darte lo mejor que tengo lo mejor de mi…”
Con la repetición de las coreografías, siempre aparecía algo diferente.
Esta diferencia les permitía ir modificando su subjetividad.
Una niña de Pocitos relata lo siguiente:
“P: Eh…Disney Channel que es un programa donde pasan distintas series que algunas
me fascinan otras no mucho y pasan películas. Me gustan programas que tienen
comedia y cosas que te hacen reir. Cosas así. Consentidas también que es una serie, es
de ese mismo canal, a las once… trata … mmm… de un colegio donde van niños
consentidos que no se…están acostumbrados a que la gente haga lo que ellos quieren,
pero después hacen amistades, bailan, cantan, juegan y es divertido y a mí me divierte y
a veces me pongo a bailar en frente de la televisión. No miento es la verdad.”
45
http://www.youtube.com/watch?v=V2Ltx6KWV5E&NR=1(entrada 3.11.11)
124
�C apítulo 6 . El arte
A partir de las entrevistas realizadas y las conversaciones con los niños
y niñas de ambos barrios en los recreos, fueron surgiendo las diversas
actividades que desarrollaban en su tiempo libre, dentro de las cuales se
encontraban las artísticas, definidas así por ellos mismos.
En Tres Ombúes, mencionaban el recorte y pegue en la computadora, el
sacar fotos, también a través de la computadora, el dibujar con la misma o en
papel. En Pocitos por su parte, además de lo que realizan los niños y niñas de
Tres Ombúes mencionaron también la danza, música, taller de plástica, entre
otros. Se puede ver que en Pocitos es más variado y podríamos decir que esto
se da por los recursos.
En las entrevistas, las niñas y niños plantean lo siguiente:
“M: En arte hago pintura y un tipo de grabado, abajo hay yeso y arriba petróleo. Y
ahora estoy haciendo cerámica y ya hice un pedacito chiquito de vidrio.”
La niña describe otras técnicas que le enseñan en el taller, ella hace lo
que desea entre las técnicas propuestas. Detalla cuales son las que requieren
de más paciencia y cual es de su agrado, como ser la pintura y dentro de esta,
que técnica prefiere.
Diferentes autores, Fernández (2005), Bonet e Izard (2005) diferencian
arte (ars) de técnica (techné).
125
�Los últimos proponen “…se puede afirmar que el estudio de la relación que
cada cultura establece entre estos dos aspectos de la noción de arte -entre ciertas formas
de conocimiento y ciertas técnicas de concepción y producción de imágenes- constituye
el objeto de la antropología del arte” (Bonet e Izard 2005: 95)
Otro tema que pone Fernández (2005) en el tapete es el tema del
“talento” y la “dedicación” implicada en el arte, para ello retoma ideas de
Sartwell, dónde el producto final no era lo importante. Era más un estilo de
vida.
La niña citada, muestra cómo ha ido perfeccionando la técnica, una
técnica que ha sido elegida por ella. Muestra cómo la elección de la técnica
habla de ella y la cultura en la que está inserta. En el taller, hay un abanico
importante de técnicas, sin embargo, ella elije solamente algunas al igual que
algunos niños de Tres Ombúes con los elementos que tiene a su disposición.
Algunos niños y niñas, con la dedicación buscan algo de la perfección.
Otros buscan el simple y complejo hecho del estar con el objeto. Situación
paradójica, ya que vivimos en una sociedad donde hay un predominio de la
inmediatez, algunos niños y niñas, cómo ella, eligen el hacer desinteresado,
con ello se hace referencia a un entretenimiento realmente libre, sin prisas, con
entrega.
Niña de Pocitos:
“E: Antes me habías contado que había un programa que utilizabas en la computadora
para pintar…
M: Ah! Si paint.
E: ¿Seguís haciendo eso?
M: No. En el colegio lo hicimos los otros días.
E: ¿Es diferente el arte que haces en la computadora que haces sin ella?
M: Si, mucho.
E: ¿En qué sentido?
M: Son cosas diferentes, tipo, no podes hacer cerámica en la computadora.
126
�E: Si claro, ¿Pero cuando dibujas es lo mismo en la computadora que en un papel?
M: Es diferente, me gusta más pintar en la vida real.
E: ¿La computadora no es tan real?
M: Si claro.
E: ¿Pero sí creas cosas en la computadora?
M: Si claro.
E: Pero hoy por hoy no lo estás haciendo tanto, ¿No?
M: No, cuando estoy aburrida si, pinto en la computadora. Aunque lo que más hago es
jugar a las cartas.
E: ¿Qué quiere decir para vos arte?
M: Arte, pintura, no se… (se ríe). Arte también se puede referir a otra cosa...no sé…
E: ¿Y vos porque elegiste arte?
M: Porque me encanta, me gusta mucho, a mamá y a mí también, y a XX (el esposo de
la madre)…me parecen divertidos, no sé por la imaginación
E: ¿Por qué?
M: Porque podés hacer lo que tú quieras”
Algunos niños van a escuela de música, lo cual implica ir dos veces por
semana los primeros años y luego tres veces.
Niño de Pocitos:
“I: Si, hago flauta dulce
E: Y cuando estás en tu casa a veces para entretenerte… ¿Lo agarras?
I: Si
E: aja
I: Si cuando mi mamá está trabajando a veces agarro la flauta y me pongo a tocar. A ella
no le molesta porque ella me dice que le gusta escucharme tocar. Este….yo a veces si
me pongo un poco rompe quinotos por la flauta, porque a veces toco muy fuerte,
pero….este…es la costumbre, hace 3 años que vengo tocándola y me divierte mucho
tocar la flauta, porque además de divertirme practico y me sirve para después si el día
siguiente tengo flauta y tengo que practicar una canción para un espectáculo o algo, me
pongo a tocar y me divierto además de practicar”
“I: Escribo, escribo textos a veces, no sé por qué, me divierte, pero empiezo a escribir y
me divierto…dibujo…también escribo canciones
E: A ver, los textos, ¿Los escribís a mano en lápiz o en la compu?
I: A mano
E: a mano y… ¿Dibujas me dijiste?
I: Si
E: ¿Qué cosas te gustan dibujar?
I: Me gustan dibujar escenas donde hay personas tipo…a una vez dibujé unos perros
jugando pocker como el famoso cuadro. Pero en caricatura. Una vez este…dibujé una
persona tirando un penal en fútbol. Dibujo las cosas que me pasan por la cabeza y
127
�después las empiezo a dibujar y me doy cuenta que es divertido. Me entretengo un rato.
Eh…”
Algo
de
esto
retoman
Bonet
e
Izard
(2005)
recordando
las
investigaciones de Boas, dónde este último veía el arte en el espacio,
señalando aquellas producciones que eran a partir del predominio del “ojo”, es
decir, un intento de re-producir lo visto por el ojo y otras que eran
“representados por el espíritu”. Fernández (2005), rescata a quienes plantean
“…un arte que arranque de esa vida corriente, que pertenezca a nuestra existencia real y
sea la emanación inmediata de nuestros verdaderos humores” (Flam y Deustch en
Fernández 2005: 3). Fernández insiste en quitar el dualismo de opuestos:
intelecto vs emoción-intuición sensible.
Si bien estos aspectos se desprenden de la etnografía, hay otro
elemento que también hay que rescatar ya que es diferente a los mencionados
anteriomente. Los distintos niños y niñas al mostrar sus creaciones, no sólo
mostraron su capacidad creadora sino también lo que señala Deleuze (2002),
que se deja de lado la figura del sujeto creador, ya que muchas veces
mostraban sus producciones que no eran pensadas a priori, sino que iban
haciendo a medida que avanzaban. Es decir, en el acto de crear, producían,
producían creación misma. El objeto creado tomaba corporeidad y trascendía a
los sujetos niños/as creadores/as.
En lo que respecta al arte y a la música, Guattari (1996), habla de
“universos de referencia incorporales” diciendo que:
“Es esencial esta parte no humana pre-personal de la subjetividad, por cuanto
sólo a partir de ella se puede desarrollar su heterogénesis” (Guattari 1996: 21).
128
�Para que la persona pueda crear, según Guattari tomando elementos de
Mijail Bajtin, deberá separarse de aspectos de sí, es como entrar en contacto
con la materia, el objeto, y desde ahí se va produciendo algo que desborda a la
persona y al objeto, dándole vida propia a la producción.
A partir de la etnografía, se puede pensar que se produce allí una
composición relacional a la cual se podría caracterizar como un agenciamiento,
al decir de Deleuze y Parnet (1980), donde los distintos elementos materiales
se enlazan a los flujos de creación a las implicancias corporales, sensaciones y
emociones.
Una de las niñas muestra una “revista” que diseñó junto con su amiga.
En la misma había objetos recortados de otras revistas y pegados allí, fotos de
ella y/o su amiga haciendo poses, fotos de objetos personales, lentes,
escritorio, etc y comentarios relacionados con lo que allí se presentaba.
El antropólogo Lisón (1999), recordando a su colega Scherer, sostiene
que los antropólogos deben buscar en la fotografía, (como en otros elementos
artísticos) tres elementos al unísono: “buscar en ella los significados que encubre el
encuadre,…atender a la inclusión en la foto de objetos o elementos que se utilizan para
señalar o simbolizar status social o que están ahí para identificar la situación retratada.”
(Lisón 1999: 19). Agrega en la misma página, al tener presente esto, al
“interrogar al informante acerca de cómo ha introducido en ella sus significados…”
será muy fructífera la investigación.
Tomando en cuenta esto, se le preguntó a la niña, por qué sacó esas
fotos. Las primeras respuestas eran “no sé” y se reía. Parecía divertirle el
129
�hecho de sacar las fotos. En las mismas ella se veía descontracturada
haciendo poses como “tirando besos con la boca, sin las manos”, en una pose
seductora y a la vez infantil, con lentes negros grandes que no le pertenecían,
eran de su madre. Había algo que mostraba en las fotos y sus comentarios que
al igual que otras niñas de Tres Ombúes, juegan a ser “mujeres seductoras”,
desde lugares distintos, ya sea las poses en las fotos, las coreografías
realizadas, y otros. ¿Preeminencia de una cultura donde el ser niña va de la
mano con gestos seductores?.
Con respecto a los otros objetos, fue agregando, “porque me gusta las
gomas”, se refería las fotos de las gomas de borrar. Cómo señala Lisón (1999)
en dichas fotos se trasmitía algo de su status social, no solo las gomas sino el
resto de los objetos allí plasmados.
La revista que originalmente fue construida en formato papel, se colgó
en la red. Al ser colocada en el espacio público virtual estimuló la producción
de videos en relación a lo producido, subiéndolos además a Youtube. Las
niñas generaron una trama productiva que muestra el agenciamiento al cual se
hizo referencia anteriormente. Agenciamiento donde se operan conexiones,
nodos y redes expansivas.
Esta práctica que comenta la niña, recuerda lo planteado por Piscitelli
(2002), donde muchos artistas han efectuado una “hibridación”, al decir de
Piscitelli, entre arte y computación, o ingeniería.
También se pregunta:
“¿Qué consecuencias tiene la digitalización y la modularización en la
aprehensión de la articulación entre el arte y sociedad? ¿Es el arte informático opaco
130
�porque es incapaz de identificar lo que vendrá? Y si el arte tradicional es igualmente
retro, ¿no estamos asistiendo a la muerte del arte a secas? ¿O acaso el are informático
no está convirtiéndose en el punto de fuga a través del cual el arte tradicional se
resignifica y continúa aportando sentido a la civilización informatizada (Harris, 1999).”
(Piscitelli 2002: 72)
¿Se estará en presencia de virtualidades sensoriales de un nuevo tipo,
donde se dan las prácticas artísticas en relación a la cibercultura que son las
que posibilitan en el ciberespacio?
“El género canónico de la cibercultura es el mundo virtual. No se debe entender
este término en el sentido estrecho de la simulación informática…Más bien tratemos de
aprehender el concepto más general de una reserva digital de virtuales sensoriales
informacionales que sólo se actualizan a través de la interacción con seres humanos.
Según los dispositivos, esta actualización es más o menos inventiva, imprevisible y deja
una parte variable a la iniciativa de quienes se sumergen en ella…El ingeniero de
mundos aparece entonces como el mayor artista del S XXI…” (Lévy 2001: 173)
Por otra parte, una de las niñas plantea que para ella el arte no se
conjuga plenamente en la computadora. Parece ser, que el arte mediatizado
por un lápiz o un ratón, no es lo mismo que aquello que se “amasa”. Lo que se
puede vislumbrar es una sensibilidad en el plano del tacto.
El Director del Proyecto Botijas de Tres Ombúes: “…Tenemos el tema de cestería,
también que es otra cuestión… tenemos incorporado gurises que de alguna manera
tienen buena destreza, tienen, también los que tienen… porque en definitiva la cestería,
es un trabajo también que… eh… eh… implica mucha concentración, dedicación, es un
trabajo a veces muy al solitario, ¿No? Mucha manualidad y bueno… están haciendo
cosas hermosísimas.”
Una actividad recurrente cómo fue explicitado al inicio del capítulo era el
sacar fotos en ambos barrios. Consultados a los niños, ellos respondían
"porque me gusta", pero el gesto que ponían al ver las fotos que las palabras lo
131
�que más información otorgaba. Un gesto de recuerdo, de reminiscencia, de
agrado. Los niños y niñas que optaban más por esta actividad, el sacar fotos,
crear sus álbumes de fotos, eran los que tenían fotos de tiempo atrás, ya sea
sacada por ellos, o escaneada.
A la mayoría que les gustaban las fotos no la conservaban mucho
tiempo. Había un disfrute del instante. Se reían porque sacaban buenas fotos,
ésta categoría estaba signada para cuando estaba presto el “fotógrafo” en ese
instante, que podía ser cómico, o al hermanito con la cara de muy enojado,
podía ser algo de lo cotidiano o inédito, esa pasaba a constituirse en una buena
captura. Lo que también trasmitían es que esa foto no era el retrato estático.
Esa concepción de que la foto no es la representación de la realidad en sus
palabras y gestos se trasmitía, “mirá como salió acá”, no decían “mirá como
es”, esas pocas palabras daban cuenta de que la vida les era móvil, “sale”.
Algunos intentaban conservarla, guardando fotos, pero aún así las mismas
atestiguaban el paso del tiempo. Sin ellos saberlo, la foto era testigo del fluir de
las personas, los objetos y de los fotógrafos, que con cada ensayo producían
cosas nuevas.
132
�Capítulo 7 . El rere - creo
Hay otro término que se ha ido transformando que está enlazado con el
tiempo libre; la escuela46 que en griego era denominado scholé47, lo cual
significaba tiempo libre, ocio.
Si tomamos la definición de De Grazia de recreo, para los adultos vemos
que se puede vincular a los niños y niñas en relación a la actividad escolar.
“El recreo es una actividad que hace descansar al hombre del trabajo, promocionándole
frecuentemente algo diferente (distracción, diversión), y le rehace (re-crea) para el
trabajo. Cuando los adultos juegan,...juegan para recrearse.” (De Grazia 1966: 216).
Casi de igual modo lo conciben el Grupo Internacional de Ciencias
Sociales, coordinado por Joffre Dumazedie, citado en Lanfant (1978) y Minello
(1987) citado en Mc Phail Fanger, para referirse a recreación, quien a su vez el
último autor la enlaza con el tiempo libre.
Espacio-tiempo sujetado a normas, reglas.
A partir de la observación etnográfica del recreo en ambos colegios, el
tiempo-espacio estaba sujetado a ciertas normas. Los niños y niñas no eran
totalmente libres, como así también lo señalan Wenetz y Stigger (en Milstein,
Clemente, et al 2011).
46
http://etimologias.dechile.net/?escuela
Bourdieu homologa scholé, tiempo libre y ocio con un tiempo “libre y liberado de urgencias del mundo
que posibilita una relación libre y liberada con esas urgencias y ese mundo” (Bourdieu 1999: 9)
47
133
�Las normas, reglas, que cada institución establecía como parte
integrante de la cultura, les permitía sentirse por momentos cuidados, situación
que ellos reproducción con sus pares, “ojo, no te subas al muro que es
peligroso”. En otros momentos sentían que esas normas los encorsetaban y
debían romperlas, bastaba verlos cuando un compañero hacía algo y el otro
miraba para que ninguna maestra los estuviera mirando, “hacían de campana”.
El tema de las normas y reglas a la hora del recreo, se irá complejizando en
este tramo del trabajo.
Casualmente, ambos colegios tenían dispuestos los horarios del recreo
para los de 4to, 5to y 6to y los más pequeños disponían de otro horario. La
justificación de ambos era porque así disponían de más espacio para cada
grupo y por otra parte, los más grandes no “atropellaban” a los más pequeños.
En el Colegio San Juan Bautista, cómo la cancha de fútbol era el lugar
predilecto de todos, el uso de la misma estaba reglada por la dirección del
siguiente modo: lunes para 4to, martes para 5to, miércoles 6to, jueves niñas y
viernes para todos. Parecía ser que las niñas debían “ser protegidas” desde la
dirección porque sino los varones invadían sus espacios.
Esta situación que no fue corroborada en la etnografía, ya que las niñas
aún con los empujones, corridas y otros mecanismos de los varones para
quitarlas de “su” espacio, sabían manejarse muy bien. O se apartaban al mejor
estilo torero, o de ser “envestidas” ellas buscaban otros mecanismos instalados
en la cultura, cómo ser, hacerlos sentir culpables y de ese modo, ellos bajaban
134
�la intensidad del juego dándoles cabida a las “niñitas” que desde ese lugar de
“pobrecitas” “sabían” que conseguían más beneficios.
En el Colegio mencionado en el párrafo anterior, también había otra
norma que era, que ni bien tocaba el timbre del recreo para salir al mismo, se
debía ir directo al patio grande. Sin embargo, algunos varones, se quedaban
jugando a la arrimadita en el espacio cercano al salón de clase. Las maestras
les señalaban que eso no estaba permitido, que debían ir al espacio mayor,
fuera de la cercanía de los salones de clase, sin embargo semana tras
semana, jugaban un instante en el espacio no permitido y luego iban al espacio
habilitado para el recreo. La no aceptación a la regla de no permanecer en
dicho espacio no la entendía exclusivamente por la trasgresión, sino también
como que no podían esperar para jugar a su juego favorito.
La primera impresión del juego en la cancha de fútbol era como que no
había orden, era un caos. Se visualizaba un montón de niños y pocas niñas
sobre un arco defendiendo y otro número casi igual atacando. En el medio de
la cancha, algunas niñas conversando y cuando el montón de niños/as ya
estaban sobre ellas, las últimas se mezclaban y participaban acompañando la
jugada un pequeño tramo, para luego seguir charlando. Algunos niños también
parecían estar en “otra” en el medio de la cancha de fútbol, pero de un modo
más inquieto, y al acercarse la pelota tenían la misma actitud que las niñas,
acompañaban la jugada unos pocos centímetros.
En las primeras semanas, esta situación era muy extraña para mí
pensar, sin embargo, para ellos parecía tener mucho sentido. Era como que
135
�podían conversar mientras jugaban al fútbol. Conversamos y ya que estamos
jugamos al futbol, cómo si participaran en dos planos simultáneos. Al tiempo
pareció al decir de Geertz (1989) (señalado por Wenetz y Stigger en Milstein,
Clemente, et al 2011), “una complejidad inteligible”, algo parecido al despliegue
de las multiventanas en la computadora, a la vez que miran la televisión y
hacen la tarea escolar.
En relación a las normas se ha visto lo que señalan el antropólogo
Huizinga (1968) y Vidart (1995), que en más de un juego las inventan en el
momento o recuerdan las que ya fueron confeccionadas según sus criterios, sin
luego poder salirse de ellas. Así sucedía en ambos colegios, de intentar salirse
del juego es tema de debate y hasta abandono del juego o intervención por
parte de las maestras.
Un ejemplo de ello, es lo que sucedió en dos oportunidades en los dos
años de investigación en Tres Ombúes. La amplia mayoría de los varones
jugaban al fútbol. Esto presentaba una particularidad y era que algunos
pertenecían al baby fútbol y deseaban imponer el rigor del mismo en la cancha
del colegio. Cada uno deseaba ganar y ponían lo mejor de sí, pero si la jugada
no salía como lo esperado no se enojaban, ni valía cualquier medio para el
mismo, es decir no pateaban ni empujaban, ni insultaban. Cuando esta
modalidad tomaba relevancia, las autoridades suspendían el fútbol por uno o
más días. La justificación que además ofrecía la directora era que así se
esforzaban a jugar a otra cosa. La misma buscaba evitar la modalidad de los
castigos, si bien habían veces que si algún niño pegaba o insultaba, ella le pide
136
�que se siente a pensar, tratando de instalar una modalidad reflexiva. Creo que
algo de nuestra cultura y de esa zona se imponía aunque se intentaba frenar,
los exabruptos, ellos aparecían, se presentaban, pero sin lugar a dudas en un
número muy inferior a las demostraciones extramuros. También hay que tener
presente, que parte de las condiciones de posibilidad del control de la situación
se debía al escaso número de estudiantes.
Al terminar el recreo, sonaba un timbre y la directora de dicho Colegio se
colocaba en un lugar donde todos automáticamente hacían la fila, la misma
hablaba en un tono que todos debían hacer silencio para escuchar, y sin
levantar la voz pedía si había algún voluntario para levantar algún papel tirado.
En más de una oportunidad los felicitaba por lo bien que se habían portado. Era
alentada y premiada a través del reconocimiento toda situación de solidaridad.
En el Colegio de Pocitos, al tocar el timbre todos los estudiantes iban
corriendo a su clase las maestras no los venían a buscar ya sabían qué hacer.
E incluso en los recreos los maestros no estaban tan pendientes de ellos como
sí lo estaban en Tres Ombúes, a pesar de que el número del estudiantado era
fácilmente cuatro veces más.
Las reglas que se trasmiten entre los estudiantes sin la participación de
las autoridades, son otros aspectos de la cultura. Así lo señalan los
antropólogos Wenetz y Stigger (en Milstein, Clemente, et al 2011).
Muchas veces ellos trasmitían reglas que eran aceptadas por todos,
hacían acuerdos implícitos, diríamos que obtenían de aquello en común un
beneficio mayor para todas las partes. Cuando no podían acordar, buscaban en
137
�ocasiones alguna solución para que ambas partes sintieran que no perdían
demasiado.
En el intento de romper las normas y reglas, ya sea propuestas por las
autoridades o de sus pares, en muchas ocasiones lo pude relacionar cómo
aquello que plantea Foucault (1992). El poder no se tiene como un atributo,
circula transversalmente, no queda quieto en un sujeto, se ejercita en situación.
Había diferencias notorias en el modo de proponer e imponer el orden
con respecto a ambos Colegios. Sin embargo, tanto los niños y niñas se las
arreglaban para dentro de los márgenes “no graves”, poder imponerse, ya sea
haciendo cosas no permitidas como crear otras en dicho espacio-tiempo.
La re-creación, en el re-creo, tenía múltiples facetas. En lo espacial, en
lo temporal, y en el tipo de juegos, etc.
La construcción del espacio re-creo.
En Pocitos, el espacio permitido para el recreo era una zona muy amplia,
toda de cemento, alejada de los salones de clase o a espaldas de éstos.
El espacio está dispuesto con una cancha de fútbol muy grande sobre el
costado bajando unos escalones. En otra zona, un aro de básquetbol y en el
resto del piso estaba marcado tres círculos concéntricos donde los dos de
afuera tenían divisiones, pintados de diferentes colores.
138
�Vista del espacio
recreativo del Colegio
San Juan Bautista
En Tres Ombúes, la zona de recreo contaba con una cancha de fútbol
de cemento, otra zona donde había cemento y el resto era césped.
Vista parcial del espacio
recreo del Colegio
Montserrat
El modo en cómo se fueron apropiando del espacio en Pocitos fue a
través de ciertas prácticas. Los círculos concéntricos pintados en el piso
correspondían a un juego llamado “Simón dice”48. También jugaban a la
escondida, y al voleibol, este último sin cancha o red que lo enmarcara. Otras
veces observé un juego llamado “cinco mata”49. No se observó ni la rayuela, ni
48
La regla consistía según los niños y niñas en que una persona debía decir un color y el resto de los
participantes debía poner una parte de su cuerpo sobre dicho color, y así sucesivamente hasta que alguien
ya no llegaba a poner ninguna parte de sí sobre el color indicado o se caía, este juego era el menos
preferido.
49
Consistía en hacer una ronda y hacer cinco pases de voleibol y al 6to tirar tipo manchado, y si te toca la
pelota y se cae esa persona pierde y sale de la ronda, se puede pegar la pelota con todo el cuerpo.
139
�payana, ni juegos de manos, ni saltar la cuerda, ni elástico, juegos que en otras
épocas eran más comunes ver en los recreos. Ellas comentan que sobre fin de
año realizan series, es decir coreografías.
Sobre el escalón que daba a la cancha de fútbol estaban sentadas
conversando muchas niñas de 5to y 6to.
Las de 4to era un grupo con intereses más diversos, a la vez que según
algunos docentes, un grupo más unido. Las niñas de dicho nivel, jugaban a las
escondidas, al fútbol, y también al igual que sus pares más grandes, charlaban.
La apropiación de los bordes de algunos muros eran escogidos por
muchos varones para jugar a las figuritas y la arrimadita.
Había muy poquitos niños y niñas que habitualmente habitan un
territorio50 al decir de Hall (1972) en los bordes del recreo. Todos ellos sin la
presencia de los maestros/as, la mayoría solos o con un compañero-amigo. En
algunas oportunidades se pudo observar que se les acercaban un grupo de
niños y estos solitarios niños al ratito se levantaban y cambiaban de lugar.
Parecía que buscaban en los bordes del espacio, la invisibilidad. En una
oportunidad me acerque a ellos y luego ellos a mí, casi al irse a clase, es decir
cuando yo ya estaba sola. Eran niños con sellos distintivos, unos por ser
extranjeros, y otros con otras señas, no amplío sobre este punto para mantener
la confidencialidad.
50
“La territorialidad, concepto básico en el estudio del comportamiento humano, suele definirse diciendo
que es el comportamiento mediante el cual un ser vivo declara característicamente sus pretensiones a una
extensión de espacio que defiende contra los miembros de su propia especie.” (Hall 1972: 14)
140
�En Tres Ombúes la construcción-apropiación del espacio estaba más
separada por edades.
En el área mayor de césped, los más pequeños jugaban al fútbol, si bien
no había arcos. El resto del patio del recreo según la época y el año, tenía
distintas finalidades. En el año 2010 la parte de cemento cercana a los baños
también hacía de cancha de fútbol ya que contaba con paredes que facilitaban
el diseño de la “cancha” y “arcos”. La otra área de cemento, podía ser para
jugar al poli ladrón, al manchado o al handball. Luego, había mini espacios que
los subgrupos lo aprovechaban para conversar, merendar sentados/as
tranquilos/as, entre otras actividades. El área de césped que no estaba
“automáticamente” dispuesto para fútbol, ellos/as optaban en ocasiones por
jugar al cricket, con reglas propias.
Se le preguntó a la directora que también “cuidaba”, al decir de ellas, el
recreo, por qué tenían ese juego. Ya que me pareció curioso en tanto no es
común en los niños uruguayos. Respondió que lo donó una de las personas
que colabora con el colegio. Pareció muy creativo de parte de los niños del
colegio crear sus propias reglas ante un juego que viene de otra cultura, se lo
apropiaron a su modo. Si bien tenían las reglas oficiales impresas para poder
jugarlo, decidieron hacer una mescla entre hockey y bochas.
Otros niños juegan al manchado, a la mancha, al ladrón y poli, a las
escondidas, al frontón con una pelota de tenis y con la mano, etc. Además,
jugaban a juegos inventados por ellos, el cricket, cómo ya fue explicitado y otro
que era sobre una mesa muy amplia que debían tirar como unos discos y quien
acertaba a un arco que era una caja o las manos en forma de arco, ganaba.
141
�Una diferencia notoria entre ambos Colegios, barrios, niños, y niñas,
observada en los recreos fue que en el Colegio San Juan ninguna niña ni niño
se quedaba pegado, conversando con los maestros/as a pesar de que eran
jóvenes. Sin embargo, en el Colegio Montserrat había algunas niñas que en
ambos años de la etnografía, permanecían con algunas maestras, a modo de
madres. Consultadas las maestras sobre este punto, dijeron que estas niñas
“son un poco más inmaduras que el resto”. Al poder haber realizado la
etnografía no solamente en los recreos sino también en el barrio y en las
entrevistas dentro de algunos hogares, me permitió pensar la construcción de
una subjetividad distinta en cada barrio.
El etnógrafo va construyendo y le construyen su espacio
Cuando inicié la etnografía, en el Colegio San Juan, me sentaba en un
patio a la salida de las clases para observar la salida de los mismos, ya
descripto anteriormente. Luego, me diriga hacia la zona del recreo y me
sentaba sobre un murito bajo. A la tercera vez, un grupo pequeño de niñas de
4º se acerca y mirando mi cuaderno de anotaciones me pregunta que hago, les
comento que soy estudiante de antropología y en qué consiste mi
investigación. Por iniciativa de ellas me cuentan a que juegan en el recreo y
que hacen los demás en el mismo. Permanecen el resto del tiempo conmigo y
al terminar ese día me saludan con un beso y se van a clase. De ahí en más se
acercaban y me saludaban con un beso, muy pocas veces solo saludaban y
142
�seguían jugando. La mayoría de las veces se instalaban conmigo en un ir y
venir, jugaban al fútbol u otras cosas y volvían. Me contaban alguna situación
interesante como ser que aquel niño es el novio de una del grupo, trayendo al
niño para que me saludara, o simplemente se sentaban a mi lado y
conversaban sus cosas más íntimas y si yo preguntaba respondían y
continuaban en su intimidad conmigo presente, como una más. Otras veces si
alguien nuevo me preguntaba que hacía, ellas mismas les contaban que hacía
yo, refiriéndose a mí como su amiga. Me tenían presente, si alguna semana no
iba, me preguntaban luego que me había pasado.
Otras veces no me sentaba en el murito, recorría el recreo caminando, si
bien el formato del mismo permitía visualizar casi todos los grupos, deseaba
escuchar y tratar de integrarme ya no solamente con el grupo de niñas de 4to
año. Algunos niños de diferentes años me integraban en el juego de las
figuritas y otros, si no estaban las niñas de 4to se sentaban conmigo y luego de
preguntarme que hacía me contaban que hacían ellos, pero era algo puntual,
no se sostuvo a lo largo de los meses.
Las niñas más grandes luego de responder si les preguntaba en que
estaban, seguían en la suya sin integrarme.
En Tres Ombúes muchos niños y niñas me conocían y sabían que
estaba haciendo porque me habían visto o habían hablado conmigo en mi
observación etnográfica del barrio a la vez que algunos/as los y las había
entrevistado. Algunos que no me conocían me preguntan pero no permanecían
conmigo, soy yo que voy en busca de ellos/as.
143
�Prácticas que sobresalían.
En ambos colegios las niñas jugaban al fútbol. Esta es una diferencia
con respecto a la investigación de Wenetz y Stigger (en Milstein, Clemente, et
al 2011).
En Tres Ombúes muchas niñas parecían “profesionales” del fútbol, es
decir, sabían hacer pases, pararla de pecho, pasarla “por los caños”, conocían
muy bien las reglas. En Pocitos, muy pocas parecían “profesionales”, pero
muchas se sumaban al juego.
Cuando pregunto a las niñas porque juegan al fútbol me contestan:
“P: Porque nos divertimos. Porque me gusta correr y al manchado no corres tanto. Y
porque metes goles y cuando metes goles festejas.”
En la cancha de Tres Ombúes, las reglas eran las conocidas por la FIFA.
En un sector de cemento habían generado una cancha donde juegan al
“metegol”. Las líderes de esa zona eran dos niñas que jugaban muy bien y eran
las capitanas, es decir elegían a su equipo mediante la pisadita. Aquí los
festejos del gol a diferencia de la cancha grande tenían mayor esplendor, los
abrazos era entre todos los compañeros de equipo y duraban segundos,
acompañado por otras demostraciones de festejos.
En la zona del césped, los varones más pequeños también jugaban al
fútbol, en forma menos ruidosa y casi sin discusiones.
144
�Cuando pregunto a las niñas de ambos Colegios porque juegan al fútbol me
contestan algo similar, poniendo énfasis en el festejo. En Tres Ombúes una de
ellas dice:
“E: (Nombre de la niña) ¿Por qué te gusta jugar al futbol?
Mi: No sé, porque me divierte. Porque esta bueno jugar.
Lu: (otra niña) Porque esta bueno. Porque es al aire libre. Porque mi padre juega.
Porque juegan nenas y varones y a todos les gusta, no importa si jugas bien o mal.
Podemos jugar al machado pero preferimos al futbol porque corres y hacemos los goles.
Hacer los goles está bueno y cuando lo gritas esta bueno (hace el gesto), es más
divertido. Tenés el manchado, pero niñas y varones elegimos el futbol. El manchado te
manchan y tá, acá festejamos.”
Hay algo del festejo que se vio en estos juegos que se puede pensar
tomando los aportes de Vidart (1997), en relación al carnaval. El autor con
respecto al carnaval, desarrolla dos líneas, la proveniente del Katharisis,
catarsis, y phármakos, que sería el remedio. El carnaval comienza con la
liberación de las emociones y pensamientos transformándose esto en
phármakón.
Vidart (1997) retoma los planteos de los sofistas quienes sostenían que
toda sociedad está sometida a normas, “nomos”. Desde ese planteo, el
carnaval es un medio para efectuar las denuncias del modo de funcionar de la
sociedad. Según el autor volviendo todo “al punto de partida”.
Retomando los festejos del recreo, había algo de la catarsis, ya sea que
cuando se abrazaban y en ese instante se daban unos “golpes”, que de afuera
parecían más a una descarga de fuerzas brutas que a una felicitación, o el
145
�“babosear”51 al contrincante, comportándose como un verdadero diábolo, al
decir de Vidart, más que efectuar las felicitaciones entre los compañeros.
Estos comportamientos fueron vistos entre los varones, no así en las
niñas.
En Tres Ombúes en muy pocas de ellas se daba la catarisis del festejo,
en decir palabras no permitidas por el colegio, como ser “vamo carajo”.
A su vez, que se puede conectar con el simbolismo de la “garra charrúa”:
“Se ve de esa manera que el signo como soporte perceptual, tiene un
significado de entusiasmo, fervor deportivo y patriotismo” (Faccio, en Romero
comp y Ed 2006: 85)
Por otra parte, hay algo de la trasgresión que habilita el festejo, así como
el carnaval. A modo de ejemplo el “beso del niño a su novia”, del Colegio San
Juan, puede ser que a través del “disfraz del festejo del fútbol” se permite al
niño dar un beso, situación que como se hace en forma rápida no tiene la
connotación del beso del “romance”. Ahora bien, ¿a través de estos festejos,
no se querrá instituir algo que hasta el momento no tenía lugar?.
Consulté a los niños y niñas de los dos recreos si los festejos se daban
más ese año que era el año del mundial y me dijeron que no. Sin embargo, al
año siguiente los festejos estaban presentes pero no eran tan floridos como el
año anterior. Se puede pensar que la situación social de Uruguay, donde se
vivía un clima emotivo de todos nos permitía estar más alegres, al menos en el
ámbito del fútbol. No alcanza con acudir a la identificación con los jugadores
51
Hay cierta semejanza con la figura del “Arlequín por su parte, es una representación estilizada del
Diablo, el seductor, el tentador, el que entrevera las cosas: diábolos en griego significa “sembrador de
discordia”.
146
�sino a la producción subjetiva que se iba dando entre los niños y niñas en el
año 2010 demostraba que cada uno y cada grupo lo hacía a su modo, sin
acudir a los nombre de los jugadores para festejar su éxito.
Por otra parte, había algo del festejo que decían y hacían que excedía la
catarsis, las expresiones de afecto como ser abrazos entre varones y nenas
que sólo se daban en esa oportunidad, bajo una modalidad peculiar. Las niñas
en ocasiones abrazaban a los niños o los besaban con una duración de
instantes, sin embargo en los festejos del fútbol ambos géneros se permitían
abrazarse por largos ratos.
Los festejos del fútbol eran un estar juntos, parecía ser que el abrazo era
la demostración de realmente pertenecer a un equipo. El sentirse gloriosos,
además de lo ya explicitado ¿estará conectado esto con el tema del
aburrimiento?. Cómo fue explicitado un aspecto del aburrimiento tenía que ver
con necesitar estar con un amigo y además mantener el juego por poco tiempo.
Entonces el gol permite, el disfrutar plenamente de los instantes, intensos,
gloriosos y sobretodo de equipo.
Otra práctica efectuada en el re-creo, eran las conversaciones entre los
pares. Si bien era una práctica que optaban más las niñas, lo varones no
quedaban por fuera, ya sea en grupos de sólo varones o realizando grupos
mixtos.
Con las niñas de 4to del San Juan cómo ya fue mencionado
conversábamos sobre sus intimidades, situaciones de cumpleaños, juegos
preferidos, me secreteaban cuestiones de algunas amigas que no le podían
147
�decir a ellas, integrantes del grupo que estaban presentes en ese momento, en
fin en los dos años el espectro de conversaciones fue muy amplio e íntimo.
En Tres Ombúes, algunas niñas más grandes junto a un varón, optaban
por conversar en la escalera. Este varón tenía la particularidad de estar
siempre sonriendo en diversos contextos del recreo. En más de una
oportunidad participe de dichas conversaciones. Hablábamos, de comidas,
otras veces de “problemas” que suceden fuera de la escuela, como ser en
algún cumpleaños. En una oportunidad la temática de la conversación giraba
en torno a las competiciones que hacía una niña fuera del colegio, como ser
patín, y la de un varón, en MX. Esta última era una competición de bicicletas
con sus compañeros del barrio, unas quince cuadras más arriba del límite de
Tres Ombúes, hacia C.M. Ramírez. En otra ocasión, la conversación giró en
torno a la estética y los braklets. Se rifan entre ellos los stikers de las galletitas
y bromean rato y rato sobre dicha rifa.
A medida que fue pasando el tiempo, los meses, fuimos hablando de sus
temas más íntimos; novios, y si es verdad que le pidió un “pinte”, al preguntar,
me entero que es un beso en la boca, un “pico”. Ya paso a ser parte de ellos/as
y ya hacen chistes tales como, al pasar una maestra dice el varón, “se viene
del macro con las bolsas” y todas y todos ríen, yo desconcertada porque
obviamente la maestra no tenía nada en las manos, me dicen, “es porque tiene
cola grande”.
Sobre fin de año, a las niñas de 6to les pregunto sobre el tema del liceo,
y algunas dicen que quieren ir al liceo pero que no quieren irse de la escuela.
¿Por qué no quieren irse de la escuela, si es dejar a las amigas y amigos, si es
148
�dejar la institución con las maestras que quieren, o si es no tener tantas
materias cómo tendrían en el liceo o un poco de temor por saber cómo serán
sus nuevos compañeros, profesores, etc?. Dicen: todo eso.
Tipología de los juegos en la actualidad y las condiciones de
posibilidad.
Comentan que al ser el año 2010 el año del mundial, los varones juegan
al fútbol y a las figuritas con dicha temática. Ellos dicen que el año pasado
jugaban a otras cosas como ser: poli ladron, a la mancha y la escondida. En
realidad los dos últimos juegos fueron percibidos, pero se ve que la sensación
de ellos, es que el fútbol invadió el juego.
En el año 2011 en Pocitos, algunos niños siguen jugando a las figuritas
pero se puso de moda los “Gogos” por lo cual muchos elijen este juego. Los
“gogos” son unos muñequitos de unos 10cm de altura que tiene distintas
características y poderes. Estos van acompañados por un álbum donde
además de juntar figuritas, les trae tipos de juegos que pueden hacer con los
muñecos “Gogos”. En dicho año en Tres Ombúes, no veo los “Gogos”, consulto
a las maestras y me dicen que esos juegos de moda ellos no lo pueden
costear, que las figuritas del año pasado sí las tenían porque también sus
padres las querían y era algo que perduraba más en el tiempo y no las modas
pasajeras como los “Gogos”.
149
�Capítulo 8 . Televisión
Inicialmente se describirá lo que ven en la televisión los niños y niñas
que participaron de la etnografía.
En el barrio Tres Ombúes casi todas las niñas miran comedias,
algunas niñas más de una. Las más comentadas han sido Consentidos, Niní,
Victoria, Mal parida, Salvador de mujeres, Guardián de tu amor, Donde está
Elisa y Pecadora. La mitad ve películas en DVD del estilo “Frutillita” “Barbie”.
Muy pocas miran Show Match, casi en igual cantidad los Simpson y los
dibujitos, del estilo Tom y Jerry. Una sola niña ve el informativo con la familia.
En el barrio Tres Ombúes los varones solamente dos tienen cable. La
mitad de ellos optan por mirar películas repetidas en el video, ejemplo Rey
León, Shrek 4, entre otras. La mitad mira comedias, del estilo Elisa,
Consentidos, y en igual proporción miran dibujitos, como ser Bob Esponja, Tom
y Jerry, entre otros. Muy pocos mencionaron como de su elección Show Match,
fútbol y los Simpson.
En el barrio Pocitos casi todas las niñas miran Hanna Montana, las
Hechiceras de Bdfadf, ICarly, muchas ven películas en los distintos canales,
generalmente del género comedia, algunas también miran Animal Planet, una
sola dice ver Show Match y los Simpson. Una niña ve el canal A&E con su
abuela.
150
�En el barrio Pocitos casi todos los varones ven en el cable ICarly, Kat
vs kat, Drake y George, la mitad de ellos también les gusta ver los canales
deportivos, siendo el fútbol el preferido. En menor proporción dicen ver a Show
Match, los Simpson, y la comedia Valientes. Los más pequeños ven a Ben 10,
los dibujitos como ser Tom y Jerry. Muy pocos mencionaron ver películas por
fuera del cable.
Algunos programas televisivos serán analizados a partir de los aportes
de Bettelheim (1986). El filósofo trabajó sobre los cuentos de hadas, señalando
la importancia de los mismos para los niños y niñas.
El autor lo explica basándose en la metapsicología psicoanalítica. Donde
hay impulsos y exigencias que provienen del mundo interno, del inconsciente.
Si éstos son reprimidos puede suceder que la persona necesite sucesivos
controles, lo compulsivo, lo cual tiene costos muy altos para el psiquismo.
Continúa explicando que, de lo contrario, si estos impulsos y exigencias son
permitidos pasar a nivel de la conciencia, hasta cierto punto, para luego ser
elaborados a través de fantasía y la imaginación, el contenido “nocivo” del
material inconsciente puede disminuir e incluso ser vehículo para fines
positivos.
Bettelheim señala que: “El psicoanálisis se creó para que el hombre fuera
capaz de aceptar la naturaleza problemática de la vida sin ser vencido por ella o sin
ceder a la evasión”. (Bettelheim 1986: 15).
Es por ello, que Bettelheim postula que los cuentos de hadas muestran
como en la vida hay que luchar. Los cuentos proporcionan salidas posibles de
forma simbólica ante los avatares de la vida, y del mundo interno. Esta
“comprensión (posiblemente) no racional” le permitirá encontrar en dichos
151
�cuentos significados que rescatará según su edad y las circunstancias de la
vida en la que se encuentre.
Agrega, “Los héroes míticos brindan excelentes imágenes para el desarrollo del
super-yo, pero las exigencias que compartan son tan rigurosas que desaniman al niño en
sus primeros empeños por lograr la integración de su personalidad…el protagonista del
cuento de hadas vive feliz para siempre en la tierra, entre todos nosotros…proyectan
una existencia feliz pero vulgar como resultado de las pruebas y tribulaciones que
comportan el proceso normal de crecimiento.” (Bettelheim 1986: 57)
Jerarquización de las culturas de la infancia
Uno de los programas que comentan más las niñas y que se resalta el
vínculo fraterno52 es “Consentidos”53.
52
Desde una perspectiva de la psicología, el psicoanálisis, el vínculo fraterno tiene sus complejidades
independientes del paterno, si bien guarda relación con el mismo. Hay autores que rescatando los aportes
de Freud en “Tótem y Tabú” y en “Psicología de las Masas”, describen la construcción del vínculo
fraterno atravesado por la temporalidad, como en una suerte de sucesiones. Siendo sus tiempos:
“ (…) el de “Supresión en el que se juega una significación ligada al fratricidio, un tiempo de
Unión el cual gira en torno al mandato paterno (…), y por último el de la Diferenciación que supone la
posibilidad del armado de la alianza fraterna para producir el parricidio simbólico.” (Czernikowski, E.;
Gaspari, R.; Matus, S. y Moscona, S. comp. Matus 2003: 13)
Kancyper (2004), propone cuatro posibles funciones de lo fraterno: sustitutiva, defensiva,
elaborativa y estructurante. En caso de que fallen las funciones parentales el vínculo fraterno se prestará
para suplir dichas fallas. Asimismo, cuando se presentan sentimientos hostiles o angustias en relación a la
conflictiva parental, podrán “defenderse”, desplazando dichos sentimientos hacia lo fraterno, ya que es
vivido como más doloroso y de mayor envergadura retaliativa, el conflicto con los padres. También el
complejo fraterno participa en la tramitación y el desasimiento del poder vertical detentado por las figuras
parentales.
53 Se trata de un colegio llamado “Mastery School”, donde todos los niños y adolescentes
presentan sus problemáticas y son “consentidos”. En los grupos de niños y adolescentes, donde hay
bandas que presentan sus rivalidades al igual que los docentes, que están los que comprenden a los
alumnos y los que no. Asimismo, hay parentescos que se van revelando durante los distintos capítulos.
Por otra parte en el sótano del colegio hay un mago, allí funciona como una vida en paralelo, al modo
misterioso, ya que los niños son secuestrados llevados allí y cuando son rescatados no pueden recordar
que estuvieron. Por lo cual el grupo debe de cuidar de todos para no ser secuestrados.
152
�Escenas de Consentidos, la primera son los niños y en la segunda son los
adolescentes.54
La antropóloga Reguillo (2000) propone pensar desde la noción de
“culturas juveniles”, saliéndose así de las “identidades esenciales” para poder ver al
sujeto “…en sus múltiples “papeles” e interacciones sociales”. (Reguillo 2000:41).
Tomado prestada esta concepción se puede hablar de culturas de la
infancia.
Reguillo (2000), señala cómo los grupos sociales para sentirse partes
“de”, hacen una diferenciación, un dentro-fuera, un semejante-el otro. La
construcción simbólica de la pertenencia al grupo tiene una parte fundamental,
la afirmación en la alteridad, las alteridades.
Otro aspecto que va conformando a esas culturas de los niños y niñas,
son lo que sienten como semejanzas entre ellos, en torno a la identidad cómo
54
http://www.youtube.com/watch?v=RoSIZFy1XSg&feature=related (entrada 3.11.11)
153
�dice Reguillo (2000) y “los modos de estar juntos (Martín Barbero, 1995)” (en
Reguillo 2000:39).
Retomando lo comentado y escuchando los planteos realizados en las
entrevistas, se podría decir que algunos de los aspectos de la comedia que
atrae a los niñas y niñas, es el hecho de sentirse identificados con la temática
allí expuesta.
Este tipo de seriales, tienen un atisbo al modo del cuento de “Hansel y
Gretel”, donde, como decía Bettelheim (1986), allí los niños se ven obligados a
abandonar su vinculación dependiente respecto a la madre. La gran diferencia
es que los niños y niñas de la serie “Consentidos” no se muestran desvalidos.
Pertenecen a una cultura que muestra a la infancia que saben autogestionar
muchas de las situaciones, si bien cuentan con el apoyo de los adolescentes y
docentes.
Los adultos de ésta serial, marcan la alteridad. Una alteridad que se
muestra desvalorizada. A modo de ejemplo la directora, por momentos se
presenta como caprichosa y es asesorada por su hija púber para la toma de
importantes decisiones.
Esto me recuerda a algunos planteos de Lyotard (2008), quien sostiene
que en la posmodernidad se asiste al desvanecimiento de los grandes héroes,
los grandes proyectos, las grandes metas, deviniendo más valor la forma más
que al contenido. En esta serie “Consentidos”, las personas mayores con
capacidad de resolución y adecuada capacidad son algunos docentes jóvenes,
mostrando así una sociedad que jerarquiza al joven en desmedro del adulto, o
154
�al menos el referente ya no es un director, se ubica la autoridad como algo
horizontal.
Mead (2006) habla de la cultura prefigurativa, “…donde los pares están
reemplazando cada vez más a los padres como modelos significativos de conducta…”
(Mead 2006: 97).
El lugar de lo misterioso
Algunos niños y niñas gustan de ver “Los hechiceros de Waverly place”
así como “Consentidos”. Señalan que les gusta por diferentes motivos siendo
uno de ellos “lo misterioso”.
Así lo plantea una niña de Pocitos:
“E: ¿Por qué te gusta Consentidos?
Le: No sé porque tiene misterio, como de terror…
E: ¿Cuál era el misterio?
Le: No sé, como que podían destruir al mago.”
Escena de la serial “Los hechiceros de
Waverly place” donde se ve algo los
super poderes55
55
http://www.youtube.com/watch?v=WCn4SJ3NqN4&feature=related (entrada 3.11.11)
155
�“La palabra misterio viene del latina mysteriun, que lo tomó del griego mystrión,
un derivado que significa “iniciado”. Sólo tardíamente esta palabra adoptó también en
estas lenguas el significado de cosa secreta, oculta, y desconocida que le damos hoy”56
“Cosa arcana o muy recóndita, que no se puede comprender o explicar”57
Esta comedia recuerda mucho al cuento de “Caperucita Roja”. En este
cuento, el lobo se muestra seductor, por eso cae en la trampa Caperucita. Su
madre le había advertido que no hablara con extraños, ni se apartara del
camino. Según Bettelheim (1986), este cuento deja varias moralejas, siendo
una de ellas obedecer a los mayores y por ello no apartarse del camino.
Con respecto al obedecer a los adultos, en la comedia “Consentidos” ya
fue trabajado en el item anterior. Es decir, deja en evidencia que el discurso del
adulto a cargo es totalmente incompetente.
Con respecto al cuento de Caperucita Roja, dependiendo de la versión,
el final del mismo tiene matices58. En la comedia que si bien los niños/as se
enriquecen dentro del grupo de pares, vínculo de lo fraterno, son los adultos
que ocupan el lugar de rescatar, salvar a los niños, cómo el “cazador” de
“Caperucita Roja”. En parte, hay algo de lo que se continúa mostrando y es que
los niños/as, no todo lo pueden. El que los profesores salven a los niños es un
modo para resarcir a la figura de los adultos.
56
57
http://etimologias.dechile.net/?misterio
http://buscon.rae.es/draeI/SrvltConsulta?TIPO_BUS=3&LEMA=misterio(entrada 3.11.11)
La de los hermanos Grimm, Caperucita le cuenta a la abuela y se salva y en la versión de Perrault el
lobo se las come a ella y a su abuela, siendo el cazador, el hombre “bueno” que le abre la panza al lobo y
las rescata a ambas.
58
156
�En el cuento de “Caperucita Roja”, las mujeres son señaladas de no
protegerla, como si el cuidado de un menor fuese sólo cosas de mujeres, esa
era otra época. Esta serial, Consentidos, muestra que esta tarea es de todos.
Todos sabían que al “baúl” no podían ir porque allí habitaba la casa del
mago. Esta regla era respetada por todos. Sin embargo, el mago se les
aparecía por otros lugares inesperados y allí los capturaba. Se puede pensar
que esta comedia señala lo incierto de la época, como que no hay modo de
prevenir las situaciones.
Esto se aproxima al planteo de Deleuze (1989), en torno al concepto de
acontecimiento, en tanto éste es aquello que ocurre en lo que ocurre. El
acontecimiento se actualiza, se efectúa, pero trae consigo algo de lo
inesperado. Esa situación tiene un carácter de límite como de apertura, se sale
mediante la experiencia y mediante el ejercicio pleno del misterio. Es en la
doble afirmación que pueden salir, acepto lo que está pasando y en tanto lo
acepto se produce la salida. Es una captación del acontecer de una
temporalidad distinta. Aspecto que muchos de los niños y niñas participantes
de la etnografía mostraban, el no quedar atrapados en lo novedoso, sino que
aprendían rápidamente cómo salir de situaciones que los incomodaba. Algunas
veces me alarmaba la rapidez con la que salían, había algo que rozaba con
cierta dificultad en detenerse para pensar, aceptar las pérdidas (Como por
ejemplo, de una mascota) en fin, depende de cada una de las situaciones.
Otro ítem a señalar es que en el cuento de Caperucita, el lobo era
seductor, por lo cual se podía caer en su trampa. No se podía ir a “recoger
157
�flores solita”, es decir, no se podía dejarse llevar por el principio del placer,
había que escuchar a los adultos. Pero en la comedia Consentidos, no existe
un animal que habla, sino un mago, que bien pude ser una persona, con
poderes, pero persona, al fin. Es más real. Esto puede conectarse en que la
maldad del mago esta a la vista, no es disimulada como en el lobo. Este es otro
mensaje que envía la comedia para los niños de nuestra época, la maldad de
algunas personas está ahí, no está disimulada ni disfrazada. Parece estar en
consonancia con cierto discurso político. Por otra parte, esta comedia proviene
de Argentina, país en el cual la seguridad social hace años que les viene
alarmando, trasmiten el vivir en alerta. Asimismo, enseña a como vivir con los
pares, de modo de mitigar el riesgo.
Lo íntimo, privado y público
Otro programa muy mirado, principalmente por las niñas, es Hannah
Montana. Se trata de una adolescente que vive con su padre y hermano. Es
una cantante famosa, dentro del círculo privado, sólo lo saben su padre y
hermano, para sus amigos, vecinos y compañeros de secundaria dicha
situación les es desconocida.
Desde el decir de las niñas de la etnografía con respecto a la situación
de Hannah, la ven como un secreto, así lo expresa una niña de Pocitos:
“Le: Me gusta Hannah Montana, se trata de una chiquilina que nadie descubrió su
secreto, era cantante.
E: Me dijiste que ves también Consentidos, ¿Cual es la diferencia entre uno y el otro?
158
�Le: No sé,…como que Hannah Montana es más divertida, como que Consentido, no sé,
es como que tiene misterio, es menos verdad.”
Se podría decir que la serie de
Hannah
jerarquiza
el
tema
de
la
multiplicidad del ser, así como algunos
aspectos del ser son desplegados en
un ámbito y otros en otros ámbitos,
unos en el ámbito de lo privado y otros para todo público.
En las primeras dos escenas se ve
como ella se quita la peluca develando
así su secreto. 59
En estas escenas se ve Hannah en su vida familiar, y en la segunda como
cantante éxitos.60
59
http://www.youtube.com/watch?v=4X05KfVmexU (entrada 3.11.11)
159
�Este secreto, es un secreto que sostiene la familia de Hannah, por lo
cual está dentro de la órbita de lo privado.
El secreto está muy ligado al concepto de opacidad, en tanto necesita
construir sus delimitaciones. La opacidad tiene su contrapartida, la
transparencia. Se entiende por transparencia la resultancia de una cualidad
del sujeto según la cual se cree capaz de “ver” la totalidad del “otro”, sus
sentimientos, sus emociones, etc. Sin embargo, el sujeto en su devenir es
opaco, se debe de enfrentar a las propias limitaciones. A su propia alteridad y
la del otro.
“No hay identidad, por tanto que no postule al mismo tiempo una alteridad; no
hay el mismo fuera del otro, o bien lo Mismo y lo Otro” (Guigou 2000: 32).
Es así que está serial o comedia, capta entre otros cosas lo que está en
los niños y niñas el ser “lo Mismo y lo Otro”.
Por otra parte, este programa al igual que Consentidos, integran a la
audiencia junto a los personajes, las niñas bailan y cantan al unísono con la
serial, realizan una verdadera performance. Este punto se ampliará más
adelante.
Por otra parte, existe otro programa citado por los niños/as, ShowMatch,
donde la relación entre lo íntimo y lo público se desdibuja en forma grosera.
Uno de los “atractivos” de los distintos ciclos del programa fue el mostrar
videos que filmaban los familiares en la intimidad de sus hogares, “tomándole
el pelo a un mimbro de la familia”, comentan algunos niños, y eso era trasmitido
60
http://www.youtube.com/watch?v=-0n2bsGBo8Q (entrada 3.11.11)
160
�al público en general. Se hace público lo que es íntimo o privado. Esto tiene un
símil a la novela de Orwel “1984”, donde no lugar para la opacidad.
Como plantea Sandino (2008), hoy asistimos a una época donde se
jerarquiza el tener que decir porque tengo la facilidad, la oportunidad, y el terror
de perder esa posibilidad de mostrarse.
Otro ítem a considerar con este estilo de programas es pensar si hay
mensaje.
¿Qué es mensaje? Si el mensaje es lo que se trasmite haciendo alusión
a algo, es decir, hace cadena con otras ideas o haciendo red, representación a
modo de Freud. En este programa, hay pura presentación no hay
representación. En este caso no sería mensaje.
A lo largo de los años, este programa ha tenido diferentes propuestas.
La propuesta que han presenciado los niños y niñas entrevistadas y han dado
cuenta en las entrevistas y la observación participante, ha sido la de un
concurso, competición pura, a modo de realidad.
Elogio a los cuerpos, que para muchos es una oferta de modelo a seguir.
En la propuesta se deben llegar a situaciones límites, hay algo que se
despliega en torno al desafío de lo imposible, lograr el baile en condiciones de
máxima dificultad. Luego, exponerse a la denigración del tribunal, compuesto
por actores que saben que cuanto más puedan dañar, serán más puestos en
taquilla.
161
�Teniendo presente lo antes mencionado, muchos productores televisivos
elaboran, compran programas a partir de estudios de mercado que detectan
“las necesidades del consumidor”. En esta lógica mercantil prima el mayor
beneficio económico. Esto igualmente produce sentido. Algunos de los peligros
que enumera Bourdieu (2005), son los “efectos de realidad” producidos por la
imagen. Con el fin de mostrar lo que sale de lo común, tener las primicias,
exclusividades, se terminan produciendo, en palabras de Bourdieu (2005)
“uniformización y banalización”.
Este sería el mundo de la TV actual en occidente, impulsada por
conseguir el mayor rating posible, a pesar de lo que nos advierte Bourdieu
(2005) en cuanto a los riesgos de la competencia desenfrenada de los índices
de audiencia. Este autor desarrolla extensamente la noción de violencia
simbólica61, entendiendo por tal a grandes rasgos, una no conciencia de
padecerla o practicarla.
Aquí hay algo que se trasmite no a modo de mensaje, sino que como se
dijo anteriormente en tanto transmisión de valores. Muestra un modo de
relación con las personas que lleva implícito una determinada forma de
disminución de la potencia diría Deleuze-Spinoza.
61
"La violencia simbólica es esa coerción que se instituye por mediación de una adhesión que el
dominado no puede evitar otorgar al dominante (y, por lo tanto, a la dominación) cuando sólo dispone
para pensarlo y pensarse o, mejor aún, para pensar su relación con él, de instrumentos de conocimiento
que comparte con él y que, al no ser más que la forma incorporada de la estructura de la relación de
dominación, hacen que ésta se presente como natural. (…) El efecto de la dominación simbólica (…) no
se ejerce en la lógica pura de las conciencias cognitivas, sino en la oscuridad de las disposiciones del
habitus, donde están inscriptos los esquemas de percepción, evaluación y acción que fundamentan, más
acá de las decisiones del conocimiento y los controles de la voluntad, una relación de conocimiento y
reconocimiento prácticas profundamente oscuras para sí misma.” (Bourdieu 1999: 224-225)
162
�Esto es rescatado por un niño de Pocitos quien no mira televisión
habitualmente. Cuando mira Tinelli dice: “realmente
miro tele porque estoy
embolado… porque nunca miramos tele, solo que hay noches miramos Marcelo Tinelli,
salvo que se pelen y yo me mato de la risa”.
Si bien este niño relata que se ríe cuando se pelean, no deja de ser un
modo de presentarse ante las relaciones y que los niños y niñas están
observando, asimilando.
Hasta hace poco había un miembro del jurado que planteaba que “busca
novia” y para quien se postulara le ofertaba hacerle el busto y los glúteos
“nuevos”. A lo cual se postulan una inmensa cantidad de mujeres. Denotando
una forma de relación de pareja comprable a través de una estética.
Predominancia de la performance, entendiéndola en este contexto como la
mera competencia, obtener el puntaje más alto.
Este estilo de espectáculo, lo describe muy bien Baudrillard (2000)
cuando propone que:
“…el cuerpo audiovisual en su conjunto prefiere exhibir sus llagas, darnos el
espectáculo de sus conflictos, de sus rivalidades, de su despilfarro, de su mala gestión.
Aunque todo esto es simple diversión.” (Baudrillard 2000a: 216)
Hay una puesta en escena de la sexualidad casi sin límites, en donde el
deseo pasa a tener otro lugar.
Bourdieu (2005) habla del “fast thinking”, teniendo que ver con la
relación entre el pensamiento y la velocidad. No dando lugar a lo
“demostración” según Descartes, la cual se da a través de pasos para ir
163
�analizando, requiriendo de cierto tiempo. Al no posibilitar estos pasos,
quedarían presos en el pensamiento de “ideas preconcebidas”, al decir de
Flaubert, según Bourdieu (2005).
Los distintos recuadros muestran las diferentes propuestas del programa de
Show Match.62
Otro programa citado fue ICarly. Este tiene en común muchos
elementos con los programas ya analizados. En ICarly tampoco habría
mensaje al modo como ya fue explicitado. Otra zona en común es el hacer
participar a los televidentes pero no al modo de Show Match, para “tomar el
pelo a la gente”, sino para que el programa sea una producción conjunta.
“E: ¿Que te gusta mirar en la tele?
B: A mí me gusta programas en Nikelodeon y después Disney Channel, Disney xd y
después un poco Cartoon Network son programas que son famosos en la vida de los
chiquilines
E: ¿Que tienen?
62
http://www.youtube.com/watch?v=wLTATcIHPBQ (entrada 3.11.11)
164
�B: Porque siempre hay dibujitos y cosas graciosas que a los chiquilines les gustan, y hay
un programa que se llama ICarly en Nikelodeon que me encanta y tiene una página web
que yo de vez en cuando entro tengo un usuario en esa página y tá...
E: ¿Y de que trata ese programa ICarly?
B: Se trata de una niña una adolescente que se llama ICarly que vive con su hermano
Spencer emm después tiene una mejor amiga que se llama Sam y el técnico del
programa para cargar los videos y todo, se llama Fredy que también es su amigo,
entonces, ella hace programas que después los publica en la web con su programa, ta eh
eh, después a veces que tiene problemas en la escuela y cosas así que son graciosos,
porque ese programa lo que tiene enfocado es que los niños y los adolecentes se rían de
las cosas porque hasta dicen que manden videos a la página que sean graciosos y de
cosas extrañas y esas cosas
E: ¿Videos tuyos para colgar en la página?
B: Claro, yo nunca mandé un video ni nada por el estilo. Pero hay gente que lo hace y
son re graciosos los videos, entonces ta…”
Escena de ICarly, que muestra
algunos de los personajes, donde
luego proponen la participación del
público.63
Escena de la serial Drake y Josh
donde se ve que hacen “pavadas”.64
63
http://www.youtube.com/watch?v=IVOX1W9lJms&NR=1
64
http://www.youtube.com/watch?v=_4w5AEQ2lKQ&feature=related (entrada 3.11.11)
165
(entrada 3.11.11)
�Esta nueva modalidad de hacer participar a los televidentes en algunos
de los programas está siendo el sello de selección de los niños. También así lo
dijo otra niña con respecto a “Consentidos”
“I: Si, me fascinan. Consentidos también que es una serie
E: ¿Qué es de ese canal?
I: Si, es de ese mismo canal, a las once.
E: ¿Y por qué te gusta eso?
I: Porque además de ser con personas trata … mmm … de un colegio donde van niños
consentidos que no se…están acostumbrados a que la gente haga lo que ellos quieren,
pero después hacen amistades, bailan, cantan, juegan y es divertido y a mí me divierte y
a veces me pongo a bailar en frente de la televisión. No miento es la verdad.
E: Y a lo que ellos bailan, te pones a bailar con ellos.
I: Si, es cierto.”
En el programa de Consentidos la performance que allí se despliega
hace que los televidentes participen. En cierta medida se puede ver una
performance en el sentido que lo plantea Vidiella:
“Ahora bien, es importante señalar que performance y performatividad no son lo
mismo. La performance es un hacer o re-hacer que, además, implica una autoconciencia sobre ese hacer y rehacer, por parte tanto de los performers como de los
espectadores. A diferencia de la performatividad, que disimula las huellas de las
construcciones repetitivas y, por tanto, conlleva regulación y constricción, “la
performance puede servir para revelar y contestar la operación normativa de la
performatividad en el terreno de lo social”, según señala Geraldine Harris.”65
En cierto modo algunas niñas que participaron de la investigación
repetían ciertas representaciones sociales, sobre distintos ítems, ejemplo,
temas de “novios”, el estar con sus pares, aunque no todas las hacían con la
conciencia de lo que ello implicaba, al decir de Vidiella.
65
http://www.danza.es/multimedia/revista/performatividad-y-poder-politicas-de
166
�Creativamente organizaban otras experiencias regulando novedosas
prácticas culturales, el lugar que le daban a la directora del centro educativo, el
cuidarse entre ellos de los peligros, etc.
De un modo muy distinto se producía la participación en el programa
ICarly, donde aquí hay algo más del orden cómo lo plantea Sandino (2008):
“…los programas de televisión con trivias a las que responde con mensajes de
teléfono celular,…ligar así doblemente a la mercancía y a la opacidad fascinante de los
medios. En fin. Siempre hay algo o alguien que clama por comunicarse en algún rincón
de la aldea global” (Sandino 2008: 23)
Continuidad-Discontinuidad en los programas
televisivos
Algunos programas comentados recuerdan algo a los de otrora, Kid vs
Kat recuerda a Tom y Jerry, Ben 10 tiene un parecido a Superman.
Escena del gato Kat, donde se ve el gesto de “malo” al decir de los niños.66
66
http://www.youtube.com/watch?v=0MOPEMQTqHs (entrada 3.11.11)
167
�Hay otro tipo de programas del estilo “dibujitos”, como ser: Tom y Jerry, Kid
vs Kat, que la descarga a través del chiste. Además les permite la tramitación
de la agresión a través de sentirse identificado con el gato (en el programa kid
vs kat) o con el ratón (Tom y Jerry) del mismo modo que opera el chiste
además de tramitar sus frustraciones.
“E: ¿Qué cosas te gustan en la tele?
Lo: Eh… Disney XD, Cartoon Network y Nickelodeon.
E: ¿Y qué programas te gustan ver?
Lo: Eh...me gusta ver esto de la banda, Kate vs Cat. Eh…City Lutter…Eh…Eh…
E: Yo sigo hacienda entrevistas a los niños y cada vez me dicen más
nombres…todos me dicen que ven los mismos canales, pero todos me nombran
cosas distintas. Yo sigo aprendiendo, voy a tener que ponerme, porque son como 20.
Hannah Montana es el que más me cuentan, ese ya me lo sé de memoria.
Lo: Pero yo no veo Hannah Montana. No porque eso es del Disney y Disney no lo
veo. Yo veo Disney XD o HD
E: ¿Ex di?
Lo: Si, Equis De.
E: HD, ¡Bien! ¿Y de qué son esos que tú ves?
Lo: Stu y la banda son, una banda que son como eh…tres mayores medios bobos y
el menor que tiene 15 años…eh como que es el más inteligente… es el
guitarrista…y hay uno que se llama Dash que es el baterista que es muy bobo. Por
eso cuando todos dicen una cosa él dice, Karaoke en japonés significa sin orquesta,
por ejemplo, cuando todos dicen si si si, Karaoke en japonés significa sin orquesta.
Eh…o por ejemplo alguna bobería que uno se llama Bob Red que es el…es el
bajista que le encanta el queso, por ejemplo dicen queso y dice “¿Dónde?” y se iba a
buscar queso.
E: ¿Qué son? Personajes tipo dibujitos o niños de la vida
Lo: No
E: Son…de la vida real
Lo: De la vida real
E: Son reales. ¿De estos historietas que sean dibujitos ves o esos no?
Lo: Si, Kid vs Cat.
E: ¿Cómo es?
Lo: Kid vs Cat
E: Kid vs Cat
Lo: Si
E: ¿Cat de gato?
Lo: Si y Kid de niño. Porque es un chiquilín que un día encontró un gato que era
como extraterrestre. Y el chiquilín lo que quiere atrapar para que todos vean que es
un extraterrestre pero como el padre no le…no lo ve…cuando le dice lo niega, se
168
�hace todo el lindo. Si y tengo un amigo que se llama Denis y con el también hacen
eso. Y tiene una vecina que es mala. Que se les va un juguete y ahí no lo recuperan
más. O por ejemplo rompen duendes de jardín. Eh… el padre del chiquilín los tiene
que reparar ¿No? Y tengo una hermanita que es menor que es la que tiene el gato
que es como…o es como que tiene el gato todo el día si al lado. Entonces pero
momento se va…molesta al chiquilín y vuelve al segundo.
E: ¿Y qué es lo que te gusta de todo eso?
Lo: Cuando se pelea el gato con el chiquilín
E: ¿Y el otro cómo es? ¿El otro como era?
Lo: City Lutter.
E: ¿City Lutter es el que hacía ese?
Lo: Son skaters.
E: Cómo era…pera… ¿Cómo era el chiste? Pera…pera a ver si me acuerdo…
Karaoke en japonés es sin orquesta.
Lo: En japonés
E: Ahí va. ¿Qué es lo que te gusta? ¿Las caras que hace de tonto o lo desubicado
que es? ¿Qué es lo que te gusta?
Lo: Eh, que es un tonto y desubicado y que hace boberías todo el día.
E: Pero a la vez lo estás diciendo y me pones una cara que es como que también
haces vos como esa cosa. En este momento que te veo la cara es como que estás
acusando “Es tonto”. O sea que… ¿Hay algo de los gestos de ese chiquilín que te
gusta? Es como que te causa gracia.
Lo: Si mucha. Por ejemplo la cara, tiene una cara de bobo, tiene los pelos parados y
Burger que es el bajista tiene…tiene los pelos amarillos le dicen Ricitos de Oro y el
otro se llama Derek que es el cantante que por ejemplo te dice a yo no puedo contar
tal historia y te dice…en esa mañana se ponía el sol contra el techo de esa casa y ese
día no se qué paso tal cosa.”
Se puede tomar a Freud quien describía el chiste67 y mostraba que el
mismo tenía varias utilidades. Relataba que al ser humano no le es grato
tolerar la renuncia, siendo el chiste un medio para sortear lo que es vivido como
pérdida.
67
Freud (1975) describe diferencias entre el chiste y otras formas como ser el humor, la chanza, etc.
“…chanza y chiste. Lo que diferencia a la primera del segundo es que en ella el sentido de la oración
sustraída de la crítica no necesita ser valioso ni novedoso, ni aún meramente bueno; sólo es preciso que se
lo pueda decir, por más que sea insólito, superfluo o inútil decirlo. En la chanza se sitúa en el primer
plano la satisfacción de haber posibilitado lo que la crítica prohíbe” (Freud 1975: 124).
169
�Por otra parte, en el área del pensamiento, el chiste permite a la persona
sentir que ha conquistado nuevos procesos en el pensar. Asimismo, las
distintas formas en el cual se expresa el chiste por juego de palabras, permite
sortear el veto de lo prohibido, que está signado, familiar y culturalmente en
cada época.
Freud recuerda, el oyente reirá cuando haya concordancia psíquica con
aquel que realice las mismas inhibiciones a través del trabajo del chiste. Esto
bien se puede homologar con el programa televisivo, el niño o niña, reirá
cuando esté en consonancia con ellos.
Más adelante plantea como el niño ríe ante situaciones teles como
“sentimiento de superioridad: “Tú te caíste y yo no”.” Para los adultos eso pasa
a estar vedado y se siente como cómico no como chiste.
Con respecto a Ben 10, es uno de los programas donde está
protagonizado por un superhéroe. En este caso es un niño ya no un adulto.
Nuevamente los niños toman lugares que antes eran captados sólo por los
adultos.
170
�La primera figura muestra el rostro del personaje de Ben 10, y en el segundo
recuadro muestra las distintas transformaciones que éste despliega.68
Nuevamente a través de la identificación con el personaje, los niños
podrán desplegar toda su omnipotencia, de la forma que ya fue explicitado en
los otros programas.
Tal vez un matiz diferencial de estos dibujitos a los de antaño, son las
transformaciones que sufren los distintos personajes, ya no solo cuando
despliegan poderes, sino las distintas mutaciones a las cuales se ven
sometidos.
Esto nos hace pensar a los planteos de Teles (2007), quien sostiene a
las mutaciones como fuerzas. Continuando con la autora y tomando los aportes
de Deleuze, se puede decir que en el devenir está la creación que se expresa a
través de la diferencia.
68
http://www.youtube.com/watch?v=YVlrNEi6FtM&feature=related (entrada 3.11.11)
171
�Y estos aspectos mutantes con los cuales están constantemente
sometidos los niños y niñas de hoy, les permitirían tomar contacto con la fuerza
creadora de la mutación.
Diversidad en las familias actuales
Hay muchos programas donde se muestran distintos modelos de familia.
Uno visto por los niños y niñas de la etnografía fue la serie Los Simpson. Esta
serie propone un modelo de familia donde el padre es un tonto, la madre no
puede con sus hijos, si bien está atenta a ellos. La hija mayor es muy
inteligente pero no es escuchada en su casa, el hijo si es tenido en cuenta pero
es trasgresor, y en muchas oportunidades consigue lo que desea. La más
pequeña en muchos capítulos es cómo un apéndice de la madre, cómo si no
tuviese vida propia. En otros capítulos su lugar es muy significativo.
Otro elemento que resalta esta serial es que el trabajar no es
considerado valioso, sesgo de la posmodernidad, así lo demuestran hasta los
docentes que participan del colegio donde van los hijos de esta familia. La hija
“inteligente” es la única que desea hacer cosas y no es tenida en cuenta
tampoco por el resto de la sociedad.
Hay lazos de vecindad si bien en muchas ocasiones no se muestran
muy solidarios.
Aquí hay una narrativa que muestra la complejidad de los personajes. La
ambigüedad por ejemplo se puede ver en los sentimientos del padre, Homero,
172
�cuando se le antepone una cerveza o hamburguesa ante la necesidad de
atender a uno de sus hijos. También hay una trasmisión de un modelo
alimenticio, el fast food, que genera varias patologías, entre ellas la obesidad,
la cual es enfatizada en varios capítulos en el personaje de Homero.
Sin adentrar en los otros programas vistos por los niños y niñas, se
puede acompañar el pensamiento de Roudinesco (2009) cuando propone que
la familia sigue teniendo un “…anclaje en la función simbólica” a la vez de tener
presente lo planteado por Derrida (2009), que lo que se puede llamar familia
eso irá cambiando en su organización, ya hoy día señala el autor que con la
coparentalidad las formas de organización son diversas.
Con quien miran la TV y quienes elijen los
programas
En Tres Ombúes, la mitad de las familias invitaron a hacer la entrevista
dentro del hogar, donde se pudo observar que disponían de de una cocinaestar, que era donde se llevaba a cabo la entrevista, el resto estaba compuesto
por los dormitorios y el baño.
En dicha cocina-estar la TV ocupaba un lugar central en la habitación, tal
vez se pueda decir a modo de tótem como señala Morley (2008). Este autor
rescata las observaciones etnográficas realizadas por el brasilero Leal quien
plantea que las en las clases trabajadoras encima o alrededor de la TV hay
objetos que funcionan como fetiche: “flores de plástico, figuras religiosas, fotos
familiares, etc”, aspecto que se pudo corroborar en esta investigación.
173
�Generalmente, la TV estaba apoyada sobre una mesa con rueditas que
posibilitaría el traslado a los espacios más íntimos. De las entrevistas
realizadas dentro y fuera de los hogares se desprende que la mayoría tenían
un solo televisor.
En Pocitos como fue explicitado, se realizó todas las entrevistas dentro
del hogar, a excepción de una, pero aún en ese caso se ingresó a la casa y
luego se salió a la puerta del edificio para el desarrollo de la misma.
Algunas casas o apartamentos con dimensiones más pequeñas, el living
comedor disponía de TV, en casi todos los casos fue allí realizada la entrevista,
pudiendo ingresar a la cocina-estar donde a veces estaba ubicada la
computadora de escritorio, en otras situaciones los niños y niñas traían su
laptop hasta el living. En las segundas, entrevistas, el segundo año, se pudo
ingresar a los dormitorios donde tenían su computadora personal y muchas
veces estaba instalado su Play o wii en la TV de su dormitorio. Lo cual en
ocasiones reduce las horas compartidas en familia.
Las casas donde las dimensiones eran mayores, presentaban un estar
donde se apreciaban los televisores plasmas de muchas pulgadas, con
enormes parlantes, casi como una sala de cine.
Una de las tesis fuertes que sostiene Morley (2008) es que hoy día la TV
es más un medio sonoro que visual. De las entrevistas se desprende que
cuando miran sus programas favoritos lo hacen atentamente tanto niñas como
174
�niños. Sin embargo, a la hora de ver en familia algunos/as lo hacen en forma
conjunta con la computadora, utilizando principalmente la TV más como medio
sonoro, al decir de Morley (2008).
Consultados tanto a los niños y niñas como a las madres si comentan lo
que ven tanto juntos como separados en casi todos los casos respondieron que
por la negativa. Algunos niños de ambos barrios comentan cuando ven el
partido de futbol con su padre. Solamente una niña del barrio Tres Ombúes,
comentó que su madre le hace ver un programa y le dice “escucha lo que te
pasa si te quedás embarazada”.
El no comentar en su mayoría de las situaciones de lo que ven los niños
tal vez sea por el tipo de programa de preferencia, como ser Ben 10, ICarly,
entre otros. Ahora, en el caso de las películas que miran las madres con los
niños y niñas, tal vez si pudieran comentar algo pero no es señalado como tal,
es decir la TV en la gran mayoría de los casos consultados no es un medio
para producir el diálogo.
Esto recuerda lo planteado por Piscitelli (2002):
“La televisión es, en parte, atroz pues reduce la capacidad –y el propio tiempo
físico- de interacción con los otros. Es tiempo que se pasa frente a una pantalla de
televisión es socialmente muerto –especialmente en la paleo-televisión (Wolton, 1992;
Piscitelli, 1998)” (Piscitelli 2002: 84).
Esto no quiere decir que los padres y madres no dispongan de espacios
de diálogo, ya que este aspecto no fue lo suficientemente indagado.
175
�“Si “el consumo sirve para pensar”, como ha señalado García Canclini, es
porque su análisis permite entender las distintas configuraciones del mundo, que de
maneras contradictorias y complejas los jóvenes construyen a partir de sus vínculos con
las industrias culturales pero anclados en sus propios colectivos o lugares de
significación” (Reguillo 2000: 71)
Si bien pueden autogestionar muchas situaciones, cómo fuese planteado
en uno de los subtítulos de éste capítulo, el hecho de mirar la televisión solos
tiene otros elementos a preguntarnos. Los niños y niñas de la etnografía tienen
edad suficiente para ser reflexivos bajo ciertas circunstancias, pero la
capacidad de metabolizar algunos elementos que aparecen en los programas
que ellos y ellas eligen ver, cómo ser algunas comedias, puede verse
dificultada.
176
�Capítulo 9
9.. La computadora como medio de
construcción cultural
En términos generales, internet es un conjunto descentralizado de redes
de comunicación interconectadas formando una red lógica de alcance global.
Hablar de internet va de la mano con el concepto de Ciberespacio:
“Yo defino al ciberespacio como el espacio de comunicación abierto por la
interconexión mundial de las computadoras y de las memorias informáticas. Esta
definición incluye el conjunto de los sistemas de comunicación electrónicos (inclusive
el conjunto de las redes hertzianas y telefónicas clásicas) en la medida en que trasportan
informaciones que provenientes de fuentes digitales o destinadas a la digitalización”.
(Lévy 2001: 112).
A su vez, el autor agrega que la marca distintiva del ciberespacio es la
codificación digital, resaltando su carácter “…plástico, fluido, finamente calculable
y procesable en tiempo real, hipertextual, interactivo…” (Lévy 2001: 112). Lo que
constituye lo virtual, la virtualidad.
La noción de espacio va tomando una dimensión diferente. Auge (1996)
plantea “Tenemos que aprender de nuevo a pensar el espacio”. (Auge 1996:
42). En ese sentido
plantea una paradoja. Actualmente, en tanto se ha
achicado el planeta hay una “superabundancia” de espacios. Achicado en tanto
los satélites permiten llegar a lugares lejanos.
Hay “…cambios en escalas, en la multiplicación de las referencias imaginadas e
imaginarias y en la espectacular aceleración de los medios de transporte” (Auge 1996:
40).
177
�Todo esto conlleva modificaciones en la subjetividad, visualizándose en
la proliferación de los “no lugares”69. Habría que pensar si al ciberespacio se le
da el carácter de “no lugares”. Este autor enumera ciertas características que
definen el “no lugar”. No son ni públicos ni privados, por ejemplo; aeropuerto,
shopping… en ese sentido el ciberespacio cumple con los requisitos. Hay
“lugares” a los que no se accede si el grupo o “alguien/os” no habilitan, “barrios
digitales” al decir de Negroponte. Asimismo se puede navegar libremente por
muchas de sus vías. Según Jungblut (2007) hay otros “lugares” con
características de inmaterialidad que son vehículos para el ocio y la
sociabilidad, desarrolladas por los avances tecnológicos, como ser: celulares,
computadoras, radio y televisión.
McLuhan (1988) en su libro “El medio es el masaje” dice:
“El circuito electrónico ha demolido el régimen de “tiempo” y “espacio, y vuelca
sobre nosotros, al instante y continuamente, las preocupaciones construido el dialogo en
escala global.” (McLuhan 1988: 16)
Las nenas entrevistadas de Pocitos, a excepción de una, chatean, ya
sea por menssenger de gmail/hotmail o facebook. Los varones del mismo
barrio no se muestran tan entusiastas con dicho medio de comunicación como
las niñas, algunos de ellos lo hacen “algunas veces”.
Con respecto a los niños y niñas de Tres Ombúes hay que tener
presente que la conexión que tienen las XO no tiene el alcance de la red como
“Los no lugares son tanto las instalaciones necesarias para la circulación acelerada de personas y bienes
(vías rápidas, empalmes de rutas, aeropuertos) como los medios de transporte mismos o los grandes
centros comerciales, o también los campos de tránsito prolongado donde se estacionan los refugios del
planetas.” (Auge 1996: 41)
69
178
�todos los niños y niñas de Pocitos entrevistados. Las XO deben estar cerca, a
pocos metros para poder captar la señal de la otra máquina. Generalmente se
ubican cerca del colegio Montserrat o de la escuela Pública.
Para muchos niños y niñas de Pocitos el tener facebook no es
solamente un medio de comunicación, simboliza el ser independiente, más
grande cronológicamente.
Un niño en una oportunidad muestra la edad que había inventado su
madre para que pueda tener facebook, sería como unos 19 años. Pero no es
sólo que debe tener más edad en los registros de la web, sino que para ellos
eso era un espacio donde pueden comunicarse sin ser vigilados por sus
padres. Aunque en las entrevistas de estos últimos muchas veces vigilan el
historial de sus hijos.
También, el tener facebook simboliza un saber, que está puesto en
demostraciones de destreza en lo que implica dicho espacio.
Otras representaciones que se despliegan en torno a facebook, es la
cantidad de amigos, para muchos, símbolo de saber relacionarse, de ser “crak”,
etc.
Niña de Tres Ombúes comenta que le gusta chatear:
“E – Bueno, eso es lo que te gusta… ¿Y te gusta chatear?
D – Si, bastante.
E – ¿Donde chateas?
D – Este… ¿Viste acá a la vuelta? Bueno vos ahí agarras interne y vos tenes que invitar
o que te inviten a vos. Entonces vos entras al chatear y si no está te avisa que el J.
(amigo de ella) está con la XO apagada y no podes chatear pero si está podes chatear.”
179
�Niño de Tres Ombúes comenta que no le gusta chatear:
“E– Ese es en la misma computadora…ese me lo mostraron otros gurises sí. Y… ¿Vos
chateas?
M – No.
E– No te gusta chatear… ¿Pero sabes chatear?
M – Si.
E– Pero no te gusta…
M – No me gusta.”
Niño de Tres Ombúes comenta que a veces chatea y qué tiene que hacer para
lograrlo:
“Es – Lo que no tengo es facebook.
E– Bueno y ¿Vos chateas?
Es – A vece, porque a vece no entro. Hoy iba a entrar pero no abría el MSN.
E– ¿Porque a veces anda mal la señal no?
Es: hace gesto de que sí
E: Claro… ¿Y a dónde vas? ¿A la escuela?
Es – No.
E– ¿Y en donde?
Es – Hay a vece que lo agarro en mi casa, como él tiene interne…
E– Claro…
Es – A vece te agarra…
E– ¿Y te gusta chatear? ¿Con quién chateas?
Es – A vece chateo con una señora del cyber o con una amiga que vive allá en la
esquina pero del otro lado. Una amiga que se llama Florencia.
E– ¿Y con tu primo chateas también?
Es – Cuando estoy en el cyber.
E– ¿Y porque chatean estando uno al lado del otro?
Es – Porque el chatea de la casa y yo chateo del cyber, que queda a 4 casa…”
Niño de Tres Ombúes comenta a donde tienen que ir para tener señal y poder
bajar información:
“L – Y…entro interne a bajar información y eso.
E – Pero acá no tenes, ¿No? Te tenes que ir hasta la escuela…
L – No porque acá hay una escuela también.
E – Ah es cierto que se paran allí en la esquina ¿No?
L – Si.
E – ¿Y ahí bajas información?
L – Si.”
180
�El Director del Proyecto Botijas hace referencia respecto a que los niños de
Tres Ombúes no son tan proclives al uso de facebook, plantea lo siguiente:
Director de Proyecto Botijas:
“Claro, pero vos el tema de… porque el tema de internet puede ser porque no se tenga,
hay lugares en la escuela que los hay, en el Montserrat también debe de tener, bueno acá
también tenemos, este yo… este… Yo creo que es quedarse de última con el mundo de
lo conocido.
E - ¿Porque ellos no tienen motivación?
Director de Proyecto Botijas- Claro… Pero yo vuelvo a eso, no la tienen porque
tampoco, este… no se la generamos, no ayudamos, porque yo creo que ahí hay una
responsabilidad grande de lo que tiene que ver las personas que estamos en el ámbito de
la educación, sea público o privado, ¿No? Nos corresponde a todos la misma
responsabilidad en qué hacer. Entonces digo, es como todo… bueno es como el tema
del celular. Hay celulares que yo sé, por ejemplo, yo tengo este celular, que es una
cuestión simple pero que tiene un montón de posibilidades, y muchas veces en el motor
profesional uno no termina usándolas. Porque, qué pasa, yo digo esto, ¿No? Yo creo
que en el adulto, ¿No? La gente que está muchas veces en el tema de los docentes, la
gente que esta… yo creo que actualmente no sé qué pasa pero hay como una pereza
intelectual. Hay como una política del menor esfuerzo. Pero no porque la gente sea no
sé, quiera… yo creo que hay un tema, no sé qué está pasando pero hay un tema de que
aquello que me complique sinceramente… ¿Viste? En ese aspecto, ¿No?.”
Con respecto a los niños y niñas entrevistadas en dicho barrio, se pudo
constatar a través de la entrevista o por la observación, ya que la misma en
algunas oportunidades se hacía dentro de la casa, que solamente dos niñas
tenían otra computadora además de la XO, siendo estas de escritorio, no
laptop, por lo cual no la podían transportar.
La mitad aproximadamente de las niñas de Tres Ombúes les gusta
chatear y las otras dicen “más o menos”. En la misma proporción los varones
muestran su rechazo categóricamente con un “no”, y los otros dicen “a veces”,
“más o menos”, solamente uno se mostró entusiasta.
181
�Se desprende que las niñas son más proclives a conversar que los
varones. Esto muestra en parte “el paradigma de la femineidad y
masculinidad”, actual en nuestra cultura. Con respecto al primero, pasan a
“materializase todos los roles”70 es decir el brindar afecto y atención, el ser
comprensivas, comunicativas con los distintos vínculos y en los diferentes
ámbitos de inserción.
El contenido de las conversaciones es diverso, así lo expresan ellas y
ellos:
Niña de Pocitos:
“Por MSN y por FB por las dos cosas. A veces entro en FB y no entro en MSN pero
chateo igual con mis amigos y a veces estoy en las dos cosas. Hablamos de la escuela,
de los quilombos ahí que se arman, somos medios chusmas en el chat, porque como no
nos ve nadie…no es lo mismo que en la escuela o en un parque o en la calle porque ahí
te puede escuchar cualquiera pero en el chat hablamos de cualquier cosa. A veces nos
penemos a chusmear de alguna amiga, de algún amigo, pero obviamente no decimos
nada para no quedar mal al otro.”
Otra niña de Pocitos:
“E: Y qué chatean, ¿De qué hablan?
J: Qué estoy haciendo, y empezamos a hablar del colegio…yo que sé.”
Niño de Pocitos que le gusta chatear y señala las ventajas para su futuro:
“La: Lo que más me gusta de FB es chatear con mis amigos.
E: Ah, ok. Hablemos de chatear. ¿De qué chatean?, ¿De qué conversan mientras están
chateando con tus amigos?
La: Chatear, no sé…hablamos de si fuimos a la casa de una amigo el anterior día
hablamos de eso.
E: ¿Se cuentan lo que hicieron?
La: Si.
E: Le cuentan a otro que no estuvo o hablan…
La: Lo mismo
E: ¿Lo mismo qué? No entendí.
La: Tipo, le puedo contar al que fue o al que no fue.
70
<<http://www.montevideo.gub.uy/mujer/saludmental.pdf>>
182
�E: Más que contar es comentar. Es: “Te acordas de esto…”
La: Si, aparte está re bueno porque no nos vamos a ver en la escuela y ya vamos a estar
en el liceo, que algunos no van a ir al liceo que yo voy a ir… podemos hablar por eso.”
Niño de Pocitos que no le entusiasma demasiado chatear:
“E: También está ese con la Xo. ¿Y chateas?
Gu: No…algunas veces… va ayer entré al …al…al mail porque nos habían sacado unas
fotos con los jugadores de nacional cuando fuimos al partido
E: ¿Tenes casilla de correo entonces?
Gu: Si
E: ¿Pero la usas o muy poco?
Gu: No la uso, la otra vez solo para ver las fotos.
E: O sea, que, ¿No chateas con tus amigos? ¿No?
Gu: No chateo porque ellos están todo el tiempo en el Facebook ahí…hay algunos que
siempre están el Messenger.”
Niña de Tres Ombúes:
“V-Alguna vez que otra sí. Porque mi hermano tiene la XO y la prende y yo también y
hablamos y eso.
E – ¿Y te gusta chatear?
V – Más o menos.”
Niño de Tres Ombúes:
“A– Y chatear con mi prima…
E – Chateas, ¿Vos estás acá y ella en su casa?
A– Si…
E – Ahh, ¡Eso me interesa! ¿Y qué chatean, de que hablan?
A– No se… de todo…
E – ¿Y ella te cuenta secretos chateando?
A– No…
E – ¿Y vos no le contas secretos chateando?
A– Menos…
E – ¿Menos, por qué?
A– No me gusta.
E – ¿No te gusta contar secretos? ¿No le contas a nadie?
A– A vece a mi madre.”
Se desprende de la observación que los modos de “presentación del yo”,
al decir de Goffman (1959), en el chat, son variados. Los varones son más
proclives a poner su nombre cívico, y alguna foto sin pose. Las niñas de ambos
183
�barrios generalmente se presentan con sobrenombres, otras directamente
inventan nombres, casi todas producen fotos para tales circunstancias donde
aparecen con lentes, enviando un beso, algunas incluso costaba reconocerlas.
El ciberespacio habilita distintos modos de presentación. En aquellas
comunicaciones donde lo visual queda velado, subsumido, habilita un juego de
fantasías puestas como realidades, permitiendo ser uno “on-line” y otro “offline”71.
Turkel (1997) propone algo similar “nuestra identidad en el ordenador es la
suma de nuestra presencia distribuida”. (Turkel 1997: 20). Esta autora tomando
aportes de Deleuze y Guattari, propone que “el yo es múltiple, fluido y constituido
en interacción con conexiones en una máquina;…” (Turkel 1997: 23). Bajo la
univocidad del ser, se presenta lo múltiple. Se liberan de las modalidades
superyoicas del deber ser. Liberación de los cuerpos, soy mujer o puedo ser lo
que quiero. En la realidad virtual, los cuerpos constreñidos pasan a tener otra
realidad, se liberan de las constricciones espacio-temporales.
71
Em outras palavras, na impossibilidade utilizar as formas tradicionais de apresentar diante de outros
(corpo, voz, roupa, etc.) este eu quedando se utiliza dos meios mais de comunicação mediada por
computador precisa se construir e se descrever como pessoa para o outro e mediu pelo computador e é
descrita como a pessoa para a outra e é neste exercício, no que ele pressupoe de auto-representação, que o
indivíduo mostra-se, talvez, mais ambiguous do que nunca.
Os meios de comunicação mediados por computador inauguram também una nova dicotomia para muitos
dos indivíduos que dele fazem uso: ha que se uma existência “real”, sensual, offline, etc
e,simultaneamente, esta outra que surge: virtual, inmaterial, online. As formas como este dosi mundos se
combinam são as mais variadas possíveis e podem ir desde uma pretendida correspondência online-offline
completa (sou no mundo online o que sou realmente) até uma pretendidea desconexão online-offline total
(meu eu online é alguien totalmente distinto de meu eu offline). (Jungblut 2007: 77)
184
�Turkel (1997) plantea las diferencias entre “un espacio físico”, donde se
entra y sale del personaje, a diferencia de los MUD que pueden ofrecer vidas
paralelas.
Con respecto a otro ítem, fueron consultados si es lo mismo chatear que
hablar personalmente, unos pocos dicen desde el comienzo que casi no hay
diferencias.
Niña de Pocitos:
“E: ¿Vos tenes cámara cuando chateas y eso?
I: No
E: ¿Para vos es lo mismo cuando vos chateas a como estamos conversando nosotras
ahora?
I: Si, porque uno cuando chatea es como si estuviera hablando pero sin verse y uno
cuando se ve es lo mismo que el chat, solamente que se está viendo uno al otro, si tenes
cámara es como si estuvieras hablando con un amigo en una plaza, en un banco, en un
parque, es prácticamente lo mismo.
E: ¿No te pasa nunca de que te mal interpreten? Viste porque viste que yo recién dije
bueno a lo mejor yo no fui tan clara y volví a hacer la pregunta.
I: SI
E: Este…o el gesto que yo te veo y me doy cuenta si fui clara o no, y yo me corrijo. ¿No
te pasa eso en el chat que a veces no te entienden y a veces es más difícil porque nos
están viendo?
I: Si, me pasa eso a veces, pero muy pocas porque vos también en el chat tenes que
tener cuidado con lo que escribís…y además si vos le pones “¿Cómo estás?” el otro va a
entender si le estas preguntando si estás bien … y el otro va a poner bien o abreviado
BN que es como es ahora, si vos le pones “¿Cómo andas?” el otro te puede hacer un
chiste y ponerte “Ando en pies” o te puedo poner “Estoy bien” porque es lo que me
hacen mis amigos a veces yo le pongo “¿Como andas?” de la costumbre y me ponen
“En pies” y yo me mato de la risa porque me están haciendo una joda pero pocas veces
que no se entiende porque es casi lo mismo. Hablar así de frente a frente que en chat.”
Algunos niños y niñas, principalmente en Tres Ombúes, enfatizaban la
diferencia en el chat que deben expresarse escribiendo mientras que en
presencia física, deben habar. Cómo si el escribir o el hablar, fuese
simplemente un medio de expresión pero la calidad de lo trasmitido y lo que
desde allí se teje vincularmente no presentaran diferencias.
185
�Niño de Tres Ombúes:
“E : Ahí va… pueden estar en la escuela y vos estás acá en tu casa por ejemplo. Sí,
porque vos así me moves la cabeza, y yo como estoy grabando después no sé si es si o
si es no. Y es lo mismo chatear que conversar con tu amigo que está al lado.
A: Eh… no.
E: ¿Cuál es la diferencia?
A: No porque para decirle algo tenés que estar escribiendo y hablando se lo decís así no
más.
E: ¿Y se entiende lo mismo chateando y hablando?
A: Si.
E: ¿Con quienes chateas?
A: Con Maxi, con los de acá cerca.
E: Y ellos por más que estén en la casa vos podes chatear.
A: Si.
E: ¿Para vos es lo mismo chatear que conversar cara a cara?
A: No.
E: ¿Por?
A: Porque eh…. Cuando, cuando uno está… eh… no está. Cuando es de noche, te
quiero decir algo agarras pones el chat y… y chateas. Y cara a cara no podes porque no
te dejan salir.
E: Claro. Pero… ¿Tenés la misma información con el cara a cara que con el chat?
A: Si.”
Niña de Tres Ombúes:
“E: ¿Y chateas con algunos compañeros?
R: No, algunas veces… con una amiga que vive allí no más…
E: A ver, y chatear, cuando vos chateas... ¿Es lo mismo que lo que estamos haciendo
vos y yo acá?
R: No.
E: No, muy bien ¿por qué no? Uno porque escribís y acá estamos hablando por ejemplo.
¿No? Vos entendes lo mismo cuando el otro chatea como si nosotros estuviéramos
hablando así…
R: Es que acá hablamos y allá escribimo.
E: Ahí va… y ¿Se entiende lo mismo cuando uno habla que cuando está escribiendo?
R: SI porque vos le contás todo lo que le vas a contar.
E: y vos pensas que el otro entiende todo clarito también.
R: Si porque escribís…
E: ¿Y para que sepa que es broma y todo eso que haces? ¿Pones carita o algo?
R: Me rio.”
Otros niños y niñas marcan diferencias con respecto a distintos aspectos que
se detallan a continuación:
186
�Niño de Pocitos:
“E: ¿Para vos es lo mismo chatear por Messenger o por Facebook que conversar
personalmente?
Gu: No, no es lo mismo.
E: ¿Por qué?
Gu: Porque personalmente está ahí, vos le podes hablar así presente y le podes explicar
así moviéndote aunque para eso está la camarita, pero no lo podes tipo…hola ¿Cómo te
va?
E: Tocar.
Gu: Si, así saludar.
E: Pero si no tenés la camarita o sea que no lo podes ver, ¿Para vos es lo mismo?
Gu: ¿Si es lo mismo que hablar en persona?
E: Si
Gu: No
E: ¿Uno es mejor que el otro?
Gu: Si
E: ¿Cuál?
Gu: Estar presente.
E: ¿Por? ¿Porque además de tocarlo que más podes hacer?
Gu: Saludarlo, jugar con él pero a juegos del play…todo eso”
Este niño, expresa claramente a través de la desgrabación de la
entrevista que privilegia lo táctil. Por momento hacía gestos con la mano,
sacudiendo los dedos, como diciendo, quiero expresarme en palabras y no me
sale. Cuando dijo “pero no lo podes tipo…hola cómo te va? Hizo un gesto,
nuevamente con los dedos, frotándolos suavemente, como aludiendo a textura,
a densidad, desde una visión psicoanalítica se entendería como afecto.
Niño de Pocitos:
“E: ¿Con quienes chateas?
GL: Con amigos del colegio o a veces con...
E: Con ellos (señalo amigos que estaban presentes en la entrevista)
GL: Si con ellos también
E: Esta bien, a ver decime… ¿Para vos chatear es lo mismo que estamos haciendo vos y
yo acá?
GL: si ¿Puede ser?
E: Para vos es lo mismo
GL: Esto es más entrevista, chatear es más, tipo una conversación, cualquiera
187
�E: Claro, pero es lo mismo conmigo, como estamos cara a cara
GL: No
J (otro nene): No
E: Hay anotadores varios, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 6 compañeros en la vuelta
GL: No porque cuando chateas no te ves la cara, y no sabes si te dicen algo en broma o
en verdad
E: Lo que te pueden poner símbolos como si fueran en broma y resulta que no es tan en
broma, ¿Por ejemplo?
GL: Si, o si no hay algo que te lo quieren hacer en broma, y vos te lo tomas a mal y ta
eso, por eso
E: Por eso es que preferís hablar más cara a cara, o preferís
GL: No, pero también hay como que si apretas dos botones juntos hay cara
E: Aja
GL: Como sonriendo, triste como sacando la lengua
E: ¿Que eso es para hacerte entender mejor?
GL: Si
E: ¿Pero no sabes si el otro lo está haciendo en serio o no?
GL: No, pero tá un poco te das cuenta si lo conoces al otro.”
Este niño plantea que para él es posible entender algo que el otro puede
desear trasmitir a partir del conocimiento de la persona. Deja de forma muy
clara el aspecto de la ajenidad, cuando dice “un poco”, puede visualizar que por
el hecho de conocer su persona, no conoce la totalidad de la otredad.
La presencia, parece estar anudada al “espacio físico”.
Ferrater Mora rescata el ““estar ante”, “presente72” tiene por lo menos dos
sentidos: el corporal y el sentido temporal.” (Ferrarter Mora 1999: 2892)
La presencia fuera del ciberespacio con ese otro, no garantiza su
conocimiento. No solo por no ser transparente, sino por enfrentarse a su
72
Desde algunos teorizadores del psicoanálisis vincular, enlazan la presencia con la presentación. En
donde el otro con su presencia se impone. Para producir vínculo, deberán hacer lugar, al otro, en su
otredad, ajenidad, Berenstein (2007). En la presentación siempre hay algo de lo representacional, que no
tiene cabida. Este autor, junto a otros, distingue tres formas de estar: juntos, relacionados y vinculados. La
primera hace a una sumatoria de sujetos, hay vacio vincular. En el estado de relación, uno está a merced
del otro. También advierte que “presencia es lo que está, pero no sólo bajo el imperio de la percepción”.
(Berenstein 2007: 171).
188
�ajenidad, además de portar cada uno la suya. Esto es condición de lo humano
que todos poseen: el conocimiento no completo de uno mismo, ni del otro.
“No hay identidad, por tanto que no postule al mismo tiempo una alteridad; no
hay el mismo fuera del otro, o bien lo Mismo y lo Otro” (Guigou 2000: 32).
Algunos de los sentidos en los que nos apoyamos, como ser, el olfato, el
tacto, sensaciones propioseptivas, nos aportan conocimiento y entendimiento
en los escenarios de las presentaciones.
Las redes de conexión en el ciberespacio funcionan de un modo tal, que
exceden la voluntad de “aparecer”, exponerse o no, produciendo la sobre
exposición. Tal vez sea el espacio que mejor otorga las condiciones para lo
múltiple de la subjetividad. Guigou (2009) sostiene que “Nadie, pues, está a
salvo de la mirada del Otro,…”. Continúa diciendo que:
“La figura del mero narcisismo se disuelve a través de la sobrexposición virtual,
de los diversos ejercicios de presencia, que confían en la iteratividad de la imagen como
garantía de perdurabilidad en la evanescencia ciberespacial en que la misma es
viabilizada – producida y constituida a través de las diferentes incorporaciones de la
tecné”. (Guigou 2009: 179)
Tomando los aportes de Guigou (2009) podemos pensar en dos líneas,
desde las conceptualizaciones psicoanalíticas. Desde un narcisismo grandioso,
la sobreexposición alimenta el self y desde un narcisismo frágil necesitaría
constar que existe en el mundo virtual para sentir que existe.
Niña de Pocitos:
“E: ¿Y para vos es lo mismo, estar hablando con una amiga como estamos hablando vos
y yo, que estar chateando?
J: No. Es distinto porque no entienden bien a veces cuando estás chateando. Porque es
como que yo te estoy diciendo…suponete…eh…qué hacías o… y…pueden pensar
como en otra manera…tipo…qué hacías…en otra manera…”
189
�Para esta niña la posibilidad de entendimiento a través del chat es
acotada. Como no permitiendo este medio dar cabida a las preguntas, a la
constatación de si hubo un buen entendimiento.
En una línea similar lo plantea otra niña de Pocitos:
“S: Que estás hablando en tus palabras este al aire y que te está escuchando y vos en
cambio si vos escribís no escribís todo y a veces no te entienden y te dicen que…”
Ella agrega que el sistema del chateo consiste en escribir abreviado. Lo
que se puede entender que a través del mismo es difícil expresar todo lo que
se desea.
“E: Aja… ¿Y qué otras cosas te gustan hacer? ¿Qué otros juegos te gustan de FB?
La: Lo que más me gusta de FB es chatear con mis amigos.
E: Ah, ok. Hablemos de chatear. De qué chatean, ¿De qué conversan mientras están
chateando con tus amigos?
L: Chatear, no sé…hablamos de si fuimos a la casa de una amigo el anterior día
hablamos de eso.
E: ¿Se cuentan lo que hicieron?
La: Si.
E: Le cuentan a otro que no estuvo o hablan …
La: Lo mismo
E: ¿Lo mismo qué? No entendí.
La: Tipo, le puedo contar al que fue o al que no fue.
E: Más que contar es comentar. Es: “Te acordas de esto…”
La: Si, aparte está re bueno porque no nos vamos a ver en la escuela y ya vamos a estar
en el liceo, que algunos no van a ir al liceo que yo voy a ir… podemos hablar por eso.
E: Pero en la época de la escuela que si los veían, ahí no tenés camarita, hablas por
facebook sin cámara, ¿No?
La: Si
E: A ver La que esto si me interesa mucho, ¿Para vos es lo mismo chatear por facebook
que así como estamos hablando ahora?
La: No.
E: ¿Por qué? ¿Cuáles serían las diferencias, más allá de que no se ven?
La: Para mí que podes hablar mucho más.
E: ¿En dónde podes hablar mucho más?
La: Expresarte mucho mejor. Estás hablando así.
E: ¿Así como estamos nosotros?
La: Si. Que en la computadora
190
�E: Que en la computadora. ¿Vos crees que te entienden mejor en un lugar que en el
otro? Vos decime, porque vos moves la cabeza y acordate que yo te estoy grabando,
como no te estoy filmando.
La: Te entienden mejor.
E: Aja, bien. Ahora…es lo que vos decís que estás como más rato, en la computadora.
La: Si. No, podes estar más rato hablando así como estamos hablando ahora, que en la
computadora.
E: Ahí va.
La: Así podemos estar hablando horas, pero en la computadora no vas a estar hablando
horas.”
Este niño trae algo de la temporalidad-espacialidad, su idea de que el
ciberespacio les permitirá encontrase con los compañeros, con los cuales
estuvo en presencia física allá y entonces.
El mismo niño agrega, la característica de lo instantáneo, “pero en la
computadora no vas a estar hablando horas”. Aunque, luego pasen horas
conectados, el chateo para los niños y niñas entrevistados tiene esa modalidad.
Otro elemento importante que surgió en la investigación, fue el grado de
intimidad que pueden desplegar los niños y niñas a través del chateo. En el
segundo año de la investigación muchos niños y niñas permitieron estar con
ellos y ellas mientras chateaban y mostrarme su historial del chat. En este,
aparecían de las más variadas conversaciones, algunas, como antes fue
explicitado por ellos y ellas mismas. Otras eran con sus amigas o amigos sobre
algún chico o chica que les gustaba, narraban su sentir en forma muy reflexiva.
La que más llamó la atención, fue la de un varón que comunicaba su sentir
amoroso a un amigo que en la vida fáctica nunca lo vio, diez años mayor que
él, jugador de fútbol del cuadro que el niño es fanático. Viendo el historial, el
191
�niño muchas veces le pedía consejo y el muchacho lo escuchaba mostrándose
muy comprensivo, aconsejándole en forma cauta para con el hacer.
Si bien lo antes descripto hace recordar a los planteos de Turkle (1997)
“…que las amistades en el MUD son más intensas que las amistades reales, y que
cuando las cosas no funcionan siempre puedes marcharte” (Turkle 1997: 307), no es
lo que se desprende de esta etnografía.
Se les consultó a los niños y niñas que les gustaba chatear, si preferían
ese modo a hablar personalmente con los amigos, muchos decían: “me da
igual”, bajo la insistencia de tener que optar por uno, respondieron que
prefieren hablar personalmente. Por lo cual, no utilizan el ciberespacio de modo
de evitar el contacto persona a persona sino como un modo más de estar con
el otro, amigo/a, pariente, contacto, etc. No correspondería a esta etnografía lo
observado por Turkle “Algunas personas están tratando de llenar este vacío con los
vecindarios en el ciberespacio” (Turkle 1997: 293)
En Pocitos, principalmente la amistad a través de facebook, en la
mayoría de los niños y niñas era controlada por los padres y madres. Es decir,
sabían que no debían hacerse “amigos” de personas que no conocían
directamente, en el mundo fáctico, o si eran amigos de amigos, por lo cual sólo
se conocían virtualmente, para algunos padres y madres esta opción también
era válida. Otra opción permitida era si el solicitante de amistad pertenecía al
mismo colegio.
192
�Otro punto que se conecta con este eje es lo que un padre comenta en
su entrevista. Este decía que su hija hablaba más, a través del chateo, con él
cuando estaba de viaje por trabajo que cuando estaba en la casa. Agrega que
el tipo de comunicación era diferente, que cuando estaba en la casa era del
tipo respuestas monosilábicas y estando de viaje, narraba historias a veces sin
que éste le preguntase.
Esto puede hacer pensar en primer instancia el hecho de no estar
presente, tal vez corresponda a la fantasía de que si no está en presencia
material, lo puedo tener en presencia virtual. Es decir, el punto se jugaría con el
tema de si lo tengo o no. El hablar más es tal vez el modo de tenerlo. Quizás la
vivencia sea algo así, si estuviera en casa puedo no hablarle porque está a
disposición, pero si está en otra parte del país o el mundo, tengo ese instante
para tenerlo, y lo quiero aprovechar.
El hecho de que en presencia física no se hable tanto y en presencia
virtual sí, tal vez se pueda conectar con el hecho de la mirada.
Desde el psicoanálisis73 se ha escrito mucho acerca de los efectos de la
mirada.
73
Joel Dor; transcribe de Lacan algo que quizá aporte algo al tema de la mirada en la formación del Yo.
(...El sujeto virtual, reflejo del ojo mítico, es decir el otro que somos nosotros, está ahí donde hemos visto
primero nuestro ego fuera de nosotros, en la forma humana.....El ser humano sólo ve su forma realizada,
total, el espejismo de sí mismo, fuera de sí mismo.-----El otro tiene para el hombre un valor cautivador,
debido a la anticipación representada por la imagen unitaria del otro como es percibida en el espejo o bien
en la realidad toda del semejante) .
Téngase presente la lectura de Mokszanski sobre las dos dimensiones del Yo de Lacan: una imaginaria,
que se constituye con el otro como espejo, con el cual se identifica y establece su narcisismo primario, o
sea su yo ideal, que es virtual e imaginario e alienado ya que se ve afuera. La otra es la dimensión
simbólica, con la cual constituye su ideal del yo, identificándose con aspectos ideales del otro, siempre y
cuando resulte amable, en tanto el Otro le considere valioso como para ser amado. Ese Otro ahora es el
alguien portador de la Ley.
“La mirada y la voz coinciden así en la línea del frente del deseo y la castración” (Laurent 1997: 111)
193
�Posiblemente en situaciones como las descriptas, cuando está con el
padre la mirada la relance hacia esa alienación, “Yo quiero lo que tú quieres”. O
yo soy la que tú quieres que sea. Son dos dimensiones diferentes de
alienación: la primera hace a lo puramente imaginario (tú me das mi imagen), y
la segunda es “dime cuál es tu deseo y yo lo voy a satisfacer”.
En orden de lo vincular psicoanalítico, lo antes mencionado puede
dificultarle tomar contacto consigo misma, con su deseo, enfrentándola con la
imposibilidad de asimilar la alteridad de otro, por lo cual lo evita. Estando a la
distancia puede quizás, tomar contacto con su propio deseo, evitando
ilusoriamente la castración, y de ese modo sí se puede acercar.
Se logra tener un deseo propio, cuando la castración simbólica está
afianzada, ya que esta es la condición para que haya deseo propio (no sin
conflicto) Ahora, cuando todavía la castración imaginaria tiene demasiado
intensidad (el padre terrible no está del todo superado en el sujeto; por
inmadurez o por exceso del padre real), es más difícil acceder al deseo propio.
Entonces la presencia de ese otro (con algo de terrible en lo imaginario no
superado), puede trabar la formulación del deseo. La lejanía, sin presencia de
la mirada de ese padre, facilitaría la expresión y comunicación.
La castración simbólica es habilitante, en tanto la imaginaria es
aterrorizante. En la primera puede haber silencios en forma de dar lugar al otro.
Todo esto es muy distinto en aquellos casos que las personas se inhiben
de hablar en presencia física ante varias personas, aún siendo estas familiares.
194
�Los niños y niñas de Tres Ombúes plantean en las entrevistas algo
diferente a los niños y niñas de Pocitos. Aspecto que se pudo constatar
permanentemente en la observación etnográfica. El estar uno al lado del otro
chateando en lugar de conversar.
Niña de Tres Ombúes:
“E– Ah… ¿Y chateas a veces en la XO?
T – Si, con mis amigas.
E– Ah…
T – En la escuela, porque en la escuela tengo ahí, tengo el coso de chatear, y tengo al
lado a mi compañera y me pone “¿A dónde estás?” y yo le digo “estoy al lado tuyo”.
Madre – Y después cuando va los días libres también… los domingos…
T – Ah! A la casa de mi abuela…
E – Pero pera, a ver, con chatear… Y esto qué cómico, la tenés al lado tuyo, como si
estuviera al lado tuyo ¿Y chateas con ella?
T – Si, ella me pone “¿A dónde estás?”, y yo le pongo “estoy al lado tuyo”, “ah, pero no
me hagas reír” me pone también.
E – o sea que es como si estuvieran al lado pero como que no… ¿Cómo es eso, a ver?
T – No sé cómo… Como si yo estuviera acá y ella en la escuela. Pero como ella me
manda “¿A dónde estás?”, yo le pongo “al lado tuyo”, y es como… si yo estaría acá y
ella en la escuela.
E – ¿Es lo mismo, para vos, chatear que hablar personalmente?
T – Si, es lo mismo
E – ¿Si?
T – Para mi si porque mira, es lo mismo yo estoy hablando con ella y es lo mismo que
yo hable con mi amiga en la escuela y me chatie…es lo mismo.”
Niño de Tres Ombúes:
“E – ¿Y chateas?
Fr – No.
E – ¿ En la XO no chateabas antes?
Fr – Si.
E – ¿Con quién chateabas?
F – Con muchos, allá en el proyecto.
E – En el proyecto… o sea que estaban al lado tuyo y chateabas.
Fr – Si, o si no nos alejábamos y chateábamos.
E – ¿Y qué hablaban?
Fr – Eh… de muchas cosas, pero ahora no me acuerdo.
E – No te acordás… ¿Y es lo mismo chatear que conversar cara a cara?
Fr – Si.
E – ¿Por qué?
195
�Fr – Eh… porque chateando es decirle… Es pasarle como mensaje. Y hablándole
escucha todo.
E – Claro porque están al ladito, por eso…
Fr – Si.”
Con respecto a lo que plantea la niña se puede pensar que la maestra si
las ve conversando las puede reprender, pero si chatean, no se da cuenta.
Pero en la observación se pudo constatar dicha utilización en la vereda, en
donde no interviene la sanción. Además el niño agrega un dato más y es que
hay veces que se alejan para comunicarse mediante el chat. Este dato si bien
no fue lo suficientemente profundizado, se podría pensar que es para tener un
grado de intimidad, para que los otros compañeros no solo no escuchen lo que
pueden hablar sino que tampoco miren lo que escriben.
Se puede pensar que son campos, territorios, planos, dimensión de
relacionamiento.
Hay un término para este tipo de conexión ciberespacial, “la matriz mediática”,
propuesto por Cesar Hazaki74, para dar cuenta de la conexión niño-maquinaniño.
Desde la propuesta de Deleuze la univocidad del ser, la inmanencia
productiva contribuyen a pensar la creación en el movimiento actual-virtualactual, desde una perspectiva relacional-intensiva: afectiva.
Para Deleuze, (en Deleuze y Parnet 1995) la multiplicidad contiene
elementos actuales y virtuales.
74
Conferencia dictada en el XIX Congreso Latinoamericano FLAPAGG, XXVII jornada AAPPG, VII
jornada nacional de FAPCV. “El psicoanálisis vincular de Latinoamérica. Lo singular-lo múltiple”. Del
30 de junio al 2 de julio 2011. Bs. As.
196
�“La realidad de lo virtual consiste en los elementos y relaciones diferenciales, y en los
puntos singulares que les corresponden…” (Deleuze 1988: 338)
Estos fragmentos de Deleuze permiten pensar el ciberespacio, la “matriz
mediática”, dándole un giro, produciendo desde otro lugar. Si se parte desde la
multiplicidad del ser, un modo expresivo del ser, puede ser utilizar el chat como
medio cuando hay distancia física, y otro modo puede ser chatear estando al
lado en presencia física.
Si se piensa desde una lógica en donde el ciberespacio se propone
como un plano de consistencia
actual/virtual, la matriz mediática sería un
modo expresivo de ese mismo plano. Estando al lado funciona la matriz
mediática.
Desde esta lógica se pone de relieve los modos relacionales que se dan
en el plano de del ciberespacio. Esto jaquea en cierta medida la consideración
basada en la facticidad, presencia física.
En esta última, la modalidad se puede pensar que esa multiplicidad del
ser se pone en juego en lo virtual/actual, como fue descripto desde Deleuze.
Virtual/actual en tanto modo de relacionalidad que están en pura inmanencia,
se van constituyendo, afectándose mutuamente.
A su vez, esto podría analizarse desde los textos de Deleuze75, donde
plantea que el espacio ya no subordina al tiempo. Entonces sería algo así
“El espacio liso está ocupado por acontecimientos o haecceidades, mucho más que por cosas formadas
o percibidas. Es un espacio de afectos más que de propiedades. Es una percepción háptica más bien que
75
197
�como que el espacio, no necesariamente está en el “cemento”…que puede ser
fluido ya no es más sólido….El tiempo es virtual y se muestra en determinados
planos. Sería como que los niños/as se relacionan, en un espacio-tiempo
virtual, con las características ya descriptas desde Deleuze.
El tiempo en el ciberespacio
Guigou (2009), trata de la temática del tiempo y el don, ahondando
necesariamente en la obra de Mauss, escribe:
“… el don no es un don, no da sino en la medida en que (da) el tiempo. La diferencia
entre un don y cualquier otra operación de intercambio puro y simple es que el don da
(el) tiempo. Allí donde hay don, hay tiempo. Lo que ello da, el don, es el tiempo, pero
ese don del tiempo es asimismo una petición de tiempo. Es preciso que la cosa no sea
restituida inmediatamente ni al instante (Derrida, 1995, p. 47).” (Guigou 2009: 180)
Con respecto a la restitución, desde el psicoanálisis, Melanie Klein
definía que restituir sería reintegrar inmediatamente porque uno cree que el
vínculo es frágil, entonces hay que inmediatamente reponer. Sin embargo,
reparar es diferido en el tiempo ya, el tipo de nexo con la otra persona no es
frágil, es producción de vínculo.
“L: Así podemos estar hablando horas, pero en la computadora no vas a estar hablando
horas.
E: Claro y… ¿Chateas mucho con tus compañeros?
L: No, más o menos. Entre que me vengo de la escuela, estoy con mi padre. Cuando
estoy con mi padre no chateo, hablo con él. Pero después que se va mi padre, ahí sí.
E: Y ahí es cuando viene tu mamá.
óptica. Mientras que en el estriado las formas organizan una materia, en el liso los materiales señalan
fuerzas o le sirven de síntomas” (Deleuze y Guattari 1998: 487)
198
�L: Además cuando viene mi hermano, el la usa de una hora, hasta tanta hora. Entonces
así no nos peleamos. En la computadora”.
El tiempo; en la computadora pasa volando
Hay muchos escrito acerca de las adicciones a internet. Inclusive hay
centros especializados en países Orientales para tales adicciones. En España,
hay estadísticas que señalan la dependencia de los adolescentes a los
celulares, y desde allí su trastorno en el sueño.
Desde la psiquiatría se distingue entre dependencia y abuso. En ambos
se describen una serie de compartimientos que si se observan la mayoría de
ellos en forma sostenida durante 12 meses se podría hablar de dependencia o
abuso. Uno de dichos comportamientos para el abuso es “el incumplimiento de
obligaciones en la escuela o en casa”. (DSM IV, 1995: 182)
No fue objetivo de la investigación pesquisar si los niños o niñas
presentaban dependencia o abuso en relación a la computadora. Por lo cual,
no se dará mayor profundidad a este tema, si bien se desprende de las
entrevistas que la amplia mayoría opta a la hora de su tiempo libre la
computadora, pasando muchas horas con “ella” y “dentro” de ella.
A partir de la globalización y el armado de redes, a través del desarrollo
de
ondas electromagnéticas, se ha generado una revolución de las
trasmisiones. Virillio (2003) introduce el término “dromología” para hacer
referencia al estudio de la velocidad, y como esta impacta en los cuerpos, en la
percepción; en el espacio.
199
�“Pero hay que distinguir la velocidad y el movimiento: el movimiento puede ser muy
rápido, pero no por ello es velocidad; la velocidad puede ser muy lenta, o incluso
inmóvil, sin embargo, sigue siendo velocidad. El movimiento es extensivo, y la
velocidad intensiva. El movimiento designa el carácter relativo de un cuerpo
considerado como “uno”, y que va de un punto a otro; la velocidad, por el contrario,
constituye el carácter absoluto de un cuerpo cuyas partes irreductibles (átomos) ocupan
o llenan un espacio liso a la manera d un torbellino, con la posibilidad de surgir en
cualquier punto (no debe, pues, extrañarnos que se haya podido invocar viajes
espirituales que se hacían sin movimiento relativo, sino en intensidades in situ: forman
parte del nomadismo). En resumen, se dirá por convención que sólo el nómada tiene un
movimiento absoluto, es decir, una velocidad; el movimiento en torbellino o giratorio
pertenece esencialmente a su máquina de guerra” (Deleuze y Guatarri 1998: 385-6)
Un niño de Pocitos a la hora de preguntarle con que pasaba más tiempo,
aludió a la TV, que pasaba como 6hs diarias, lo cual no daban las cuentas
luego de tantas actividades. Consultándose a la madre, la misma dijo que vería
como 2hs diarias cuanto mucho de televisión, que pasaba muchísimo más
tiempo con la computadora. El mismo niño se refirió a la computadora diciendo
“la computadora es mi vida”.
Coincide con la tesis de Tapscott (1999) en Balaguer (2005) quien
sostiene que los niños prefieren los videosjuegos ante que la TV porque en los
primeros interactúan. Este niño, señala su preferencia por la computadora en
tanto tiene “TODO”, “su vida”, dentro de ella, la conexión al mundo, el
entretenimiento, y el aprendizaje, ¿qué más se le podría pedir?. El planteo de
este niño recuerda a “la aldea global”, al decir de McLuhan y Powers (2005).
De la etnografía se desprende que la computadora es un medio de
socialización, no de aislamiento. De socialización con sus pares, que si se
piensa en una cultura prefigurativa con respecto a la tecnología, los niños y
niñas prefieren disfrutar de ese espacio con sus pares y no con los adultos, que
no son devotos del mismo.
200
�Un niño de Pocitos narra lo planteado por Guigou (2009), es imposible
no estar en facebook.
“E: Che, J. y con esto del facebook, ¿Subís fotos y eso?
J: Si sólo subo fotos mías pero mi hermano sube fotos que me molesta porque las suben
y son y hay fotos que yo jamás quisiera que este en el facebook y son fotos que cuando
yo era chico me faltaban no se eran cuando yo tenía 6 años entonces me faltaban
E: Los dientitos
J: Los dientes, y estoy en una foto así
E: jaja
J: Y me faltan todos los dientes casi y esta la foto ahí y le pregunte a mi hermano
porque subió esa foto y me hiso así porque sí; aparte no son fotos de él son fotos mías
E: Claro no respeta tu intimidad…
J: No, es una cosa que me molesta de facebook, porque publicas todo y no tenés
privacidad, tenés muy poca privacidad
E: A ver, GL pide la mano
GL: no podes denuncias porque te la borran la cuenta….
J: Eliminar la foto, pero si denuncias una foto se te borra de la cuenta entonces, yo no la
denuncio porque tá...
E: ¿Porque si no quedas borrado tu?
J: Sí.”
Niña de Tres Ombúes dice como soluciona el modo de no estar en el
ciberespacio…
“E: ¿Y te gusta chatear?
V: Más o menos.
E: ¿Para vos es lo mismo chatear que lo que estamos haciendo tu y yo ahora?
V: No.
E: Ahí va… ¿Por qué no?
V: Porque… porque a ver… porque es más aburrido, ¡No sé!
E: Más aburrido… ¿Más aburrido chatear?
V: Si chatear…
E: ¿Por qué?
V: No sé por qué. Porque algunas veces escriben cosas que no te gustan… No sé cómo
explicarlo.
E: ¿Y qué haces cuando te escriben cosas que no te gustan?
V: Salgo de eso, apago la XO.
E: ¿Con quién chateas?
Ev: Con mi primo…y a vece en la escuela también.
E: ¿Con las compañeras al lado?
Ev: Claro.
E: ¿Y estando al lado chatean?
Ev: Si.
E: Ah… eso me resulta curioso, ¿Cómo es? ¿Como si estuviéramos ahora chateando
entre nosotras? O sea, en vez de hablar, nos escribimos. ¿Y es lo mismo?”
201
�Algunos niños plantean lo propuesto por Guigou (2009), que nadie quiere
quedar por fuera del ciberespacio.
Niña de Pocitos:
“J: Messenger sí, pero no lo uso mucho. Uso pero el Facebook, pero yo me lo hice para
jugar solo a los jueguitos. Porque yo… yo o sea…yo le pedí a Mamá para tener
FaceBook solo para los jueguitos. Porque me gusta jugar a los jueguitos.
E: ¿Los juegos del Facebook?
J: Si, me gusta jugar al Pet Society, al Restaurant City, al Hotel City, esos son los 3 que
más juego. Y después ta.
E: ¿Y tenes amigos en el Facebook y mandas fotos y eso?
J: No, no mando fotos. Yo, no bajé fotos ni nada, solo tengo la que tengo en mi perfil.
Ya ta.
E: O sea, no estás mandando mensajes con tu amigas y eso, ¿Eso no?
J: No si alguien se mete en el chat, porque podes estar en el conectado o no, yo nunca
me desconecto porque quedo ahí, a veces me hablan yo le hablo porque sino quedo off,
sino quedan esperando que les conteste.”
Esta niña parece no tener la intención activa de la participación en el
ciberespacio, sin embargo no desea quedar por fuera del mismo.
Relación con la computadora
El hecho de que la computadora brinde un mundo a través del cual
puede realizarse diversas tareas, como ser: estudiar, escuchar música,
comunicarse, hace que algunos miembros de la familia alcen la voz en son de
protesta.
El optar por el espacio virtual, para relacionarse con personas “reales” y
otras “virtuales” y no en el espacio físico, solido, circundante con la familia,
puede ser motivo de conflicto. Así lo expresa un niño en relación a su hermano.
Niño de Pocitos:
202
�“J: And pece (o algo parecido) que es un grupo que de hip hop, rock a mí me gusta y ta
y como es el grupo, ahh también escucho zamba, pero brasilera, pero como mi padre es
de XXXX vamos todo los carnavales, como se baila samba me acostumbre me encanta,
entonces esta y también hay una cosa que me molesta que es cuando mi hermano entra
en la computadora, porque me pelea por el tiempo que estoy, porque es como si la
tratara como uno a la computadora
E: ¿Cómo si la tratara como qué?
J: Cómo un hermano la trata a la computadora y aparte como es…
E: En qué sentido J.
J: Que es lo único que le importa, en realidad ta ni siquiera un hermano
E: ¿Cómo que le da más bolilla a la computadora que a vos?
J: Sí, y que al resto, que a cualquier persona y ta y me molesta una cosa de él, es que
entra y escucha música que a él no le gustan, como música de fiesta de fin de año que
yo le digo apaga eso apaga eso y no las apaga y me molesta.”
El niño entrevistado, claramente cela a la computadora. A partir del
comportamiento que su hermano le da a la máquina, en tanto estatus de
persona. Queriendo estar éste en su lugar para así estar más cerca de su
hermano, o al menos sentirse más “conectado” a él.
Ahora bien, había un grupo de niños que trataba a la computadora:
laptop, con torre o XO, ya no como objeto sino como sujeto. Mead (2006)
plantea que las personas que pertenecen a la cultura prefigurativa saben,
sienten, que las computadora son “programadas por seres humanos” por lo
cual no “les atribuye una naturaleza antropomórfica”. Si bien los niños que
participaron de la etnografía saben, racionalmente que están programadas por
las personas, algunos de ellos mantienen una relación donde le exigen a la
computadora cosas que ésta no puede hacer, o sus errores se los atribuyen a
que “esta se enloqueció” y por ahí le pegan a “ella”. Ella=la computadora, en la
mayoría de las veces que se le otorgaba una naturaleza antropomórfica. En
femenino, habría que ver qué es eso para cada niño y niña.
203
�Tal vez en el futuro se llegue hacer etnografía de la relación del ser
humano con “otros, maquinas- humanos”, ya no los cyborg, sino las maquinas
con estatutos de humanos.
Otro aspectos que dieron cuenta del relacionamiento de los niños y
niñas con la computadora, fue el modo como la trataban, que decía este modo
de ese grupo de niños y niñas.
Producían una estética del “tuning”. Buschiazzo y Franco (2007) en su
estudio sobre los significados del auto, tanto en el “tuning” como en el “racing”
brindan elementos que pueden ser pensados aquí para el tema en cuestión.
Muchas de las XO estaban “tuneadas”, ya sea con pegotines, los varones con
escudos de su equipo de fútbol, las nenas con stikers de los más diversos
personajes de la TV, o de películas. Estos modos de identidad del yo, al decir
de Giddens (1995, en Buschiazzo y Franco 2007), manifestaban por una parte
que estos niños pertenecían al grupo que cuidaba a las XO, mostrándose
exitosos en esta tarea tan dura, ya que la misma había veces que era tirada por
sus hermanos menores o padres de modo de penitencia. Era así que se dejaba
por fuera al otro grupo los que no “sentían” a la XO como un símbolo de logro
valioso, (Bell 1997, en Buschiazzo y Franco 2007). Por otra parte esos stikers
unían a un grupo a la vez que los singularizaba en la cantidad, brillo y otras
cosas que le aplicaban a su XO. Como toda “subcultura “tuning” estima como
un valor fundamental no repetir, no copiar diseños ajeos, hay que crear;…”
(Buschiazzo y Franco 2007: 59). Al igual que en la investigación de la autoras
citadas, la aplicación de los stikers, daba motivo de solidaridad como de
204
�competencia, se regalaban para que el compañero pudiera “mejorar” su XO
pero a la vez se medía quien tenía mejores objetos.
Luego estaban los niños, niñas no se observaron, que mejoraban la XO
“por dentro”, su “motor”, siguiendo con la investigación de las autoras citadas,
realizaban “racing”, en estos casos ampliando el software. Estos niños
pertenecían a otro grupo, reducido y que se mostraban conocedores de
elementos que otros portaban. Eran solidarios en bajar los juegos a los demás,
pero a la hora de enseñarles los otros los quedaban mirando como diciendo
“andá más lento”, pero el “profesor” no hacía caso, aunque estaba dispuesto
siempre.
Era claro el gesto de agrado cuando se encontraba con otro de su grupo
de pertenencia, los que “raciaban” las XO”. Los juegos más rápidos
simbolizaban la capacidad del cibernauta para capturarlos y saber bajarlos, así
como otros elementos que introducían a la potencia de la máquina. Todos
ellos sabían “flashiar” la computadora, había que hacer “unos trucos” cuando
se “colgaba”, para que siguiera funcionando.
Todas estas actividades les ocupaba mucho de su tiempo libre.
Multiventana
La etnografía permitió ver cómo los niños y niñas se manejan dentro de
la computadora con múltiples ventanas. Las cuales no tienen necesariamente
conexión unas con las otras. Por lo cual, como se dijo más arriba se puedo
205
�encontrar las bases para modalidades subjetivas con una experiencia diversa
del tiempo.
Se podría decir que el pensamiento de Deleuze sobre la imagen tiempo,
aporta una nueva concepción del tiempo que trae consigo modificaciones a
nivel de la subjetividad.
“Es cierto que el movimiento seguirá estando presente en la imagen, pero, tras la
aparición de esas situaciones ópticas y sonoras puras que suministran imágenes-tiempo,
ya no es el movimiento lo que cuenta, ya no está en la imagen más que a titulo de
índice. La imagen-tiempo nada tiene que ver con el antes y el después, con la sucesión.
La sucesión existía ya desde el principio, como ley de la narración. La imagen-tiempo
no se confunde en absoluto con lo que pasa en el tiempo, se trata de nuevas formas de
coexistencia, de serialización de transformación.” (Deleuze 1995: 197)
Niña de Pocitos:
“B: Prefiero hablar o sea hablando
E: ¿Con la computadora?
B: Con el micrófono y esas cosas
E: Claro
B: No siempre pongo, o sea yo pongo casi siempre el micrófono solo es la llamada, es
como hablar por teléfono pero por la computadora
E: Claro
B: Pero si no ee sino pongo la cámara, con mis primas somos mucho de hablar así y
para no gastar el teléfono ee hablamos por la computadora mientras jugamos, porque
podemos hablar decirnos a que estamos jugando y que estamos haciendo y no nos
tenemos que ver precisamente, pero o sea si queremos ver como estamos, y que hicistes
y mostrártelo siempre ponemos la cámara, e pero ta
E: Claro, está bien
B: Preferimos la llamada”
Niño de Pocitos:
“E: ¿Chateas?
J: Sí, chateo mucho
E: ¿Te gusta chatear?
J: Sí, me gusta chatear, pero en general, yo no digo, yo no pongo a una persona para
chatear y pongo hola, en realidad, chateo mucho más con la gente que a mí me pone
“hola”, porque me aburre un poco chatear a veces
E: ¿Si?
206
�J: Y me molesta también cuando estoy jugando a juegos y que me aparece una charla
entonces pierdo, pierdo el juego, y ta pero me gusta chatear.”
Este modo de estar en el espacio de la computadora, se conecta en
cierta medida con el concepto de velocidad. Virillio (2003), plantea que el
espacio pasó a tener otras características a partir de la velocidad otorgada por
el desarrollo de las tecnologías. Históricamente la velocidad controlaba el
territorio; actualmente “la economía política de la velocidad se vuelve necesidad
absoluta”. (Virillio 2003: 59).
Por otra parte se podría pensar desde el tema de la multi oferta de la
computadora. Es decir pueden pasar horas allí porque pueden jugar, si se
aburren, chatean, y en simultáneo pueden navegar en internet, etc. Tiene todo
un mundo en un solo objeto.
El interés del aprendizaje dentro del tiempo libre
Uno de los usos de la computadora que sobresalió fue el relacionado
con el aprendizaje escolar, la utilización de la misma dentro del tiempo libre.
Con respecto al primer aspecto, si bien no estaba previsto trabajarlo en
la investigación ya que el mismo requeriría una pesquisa en sí misma, se
tendrá en cuenta ya que surge en forma espontánea de parte de los niños y
niñas así como de los adultos entrevistados. Información que nos permitirá
207
�aproximarnos a las subjetividades actuales de los niños y niñas de ambos
barrios.
Entrevista al Director del Proyecto Botijas:
“E – Vos observas que…porque pregunte y algunas maestras me han dicho, que escribir
les cuesta y con las computadoras son un rayo o chiquilines que el aprendizaje no les
gustaba o no lo captaban y a la hora de manejar la computadora tienen una destreza que
los hacen sentir mejor y por lo tanto le prestan mucho más atención ¿Vos eso lo ves?
Julio – Si…Eso lo que nosotro hemos visto acá es que… que pasa… el tema del
instrumento informático tiene un plus, digamo, tiene una atracción en sí mismo. O sea,
genera un nivel de motivación que a vece…¿Qué pasa? Hay gurises que en el hecho de
escribir, por ejemplo, escribir 5 línea les cuesta un sacrificio, realmente…Ahora
también ¿Qué pasa? A nivel de la escritura también es cierto, yo creo que lo que da ahí
es la posibilidad, ese ejercicio de estar escribiendo y el poder estar viendo. ¿No?
Y…nosotros hemos visto que por ejemplo a nivel de la falta que pueden corregir, que
puede incorporar no sé porque desde la letra, desde el tamaño, desde que podes generar
pila de cosas… genera…
E – ¿Genera qué? ¿Entusiasmo?
Julio – Digo…también porque trabajar en error también…digo…también es un tema
que… ayuda yo vuelvo a la actitud del docente, pero más allá de la escuela ¿No?
Eh…porque un gurí que no sabe leer o que tiene dificultad, se va ahí también, entonces
si ahí no está el docente que está esa cuestión, entonce para el gurí es una dificultad
más…Porque al principio cuando arrancamo acá con la informática lo gurise iban a
trabajar y los docentes planteaban una actividad hasta que se llegó a la cuestión de
saber. Habían gurise que por ejemplo en el taller molestaban, embromabas esto y lo
otro…y claro si el gurí no sabía escribir con el lápiz, menos con la tecla…y no sabía
leer en el libro y tampoco sabía leer ahí…entonce como solucionas el tema… este guri
tiene pros que si, en la medida en que sabe que este niño tiene la dificultad en esto y lo
otro, creo que el instrumento permite y ayuda a poder trabajar…pero si uno no atiende
la dificultad del niño y no trabaja sobre ella, es lo mismo que trabaje con el libro, con el
lápiz, con el cuaderno, con la computadora…insisto, yo vuelvo al docente…porque si el
gurí no tiene a alguien que lo ayude y que esté con el…y no…la máquina de por si no se
lo soluciona. Podrá resolverle alguna cosas…pero de por sí no hay soluciones…
Entonce, yo creo que, nosotros no vamo a encontrar con gurise que por ejemplo, de
armar una oración, los gurise de 6to año… ¿No? Son gurise próximos a entrar a
estudios medios…y que no sepan armar una oración a veces es pobre…Y vo decís
bueno, ¿Qué pasa? Hoy tenemos esto…yo creo que en definitiva, que puede favorecer,
yo creo que sí. Ahora, que no se está usando para sacar el potencial que favorezca, no se
está usando…
E – Y bajar información y eso no tanto…
Julio – Información se baja…pero ahí cual es el tema también que pasa…los gurises
cuando van a un ciber, o cuando vienen acá…o piden para imprimir. Entonces que
pasa…si bajan, nosotros acá porque trabajamo y lo hacemos… pero en definitiva el gurí
208
�baja pero el gurí no lee… entonces que pasa por ejemplo, un gurí tiene que bajar no
se… información x, entonces té…el gurí fue bajó, va al ciber, le sale 2 pesos, y después
eso no lo leyó…pero no lo leyó por varios motivos: primero, un gurí para que te lea una
página no te la lee….porque el esfuerzo que le cuesta a ese gurí es
impresionante…entonces va, lleva eso y lo presenta… pero, ¿Cuál es la cuestión si eso
no se trabaja?”
El director de la ONG antes citada, insiste en que los docentes deben
manejar adecuadamente la tecnología, para así enseñar a sus alumnos. En la
misma línea están los planteos de Björn (en Spiegel coord. 2007). Esta última
investigadora agrega que las TICs dan muy buenos resultados con tecnología
asistencial76 (cámara de fotos en los celulares, mp3, etc) principalmente en la
lectoescritura. En el mismo trabajo, Björn sostiene a partir de las
investigaciones llevadas
a cabo en Suecia, lo mismo que ha planteado la
directora del colegio Montserrat, que la computadora con los programas de
Word ayuda “el control ortográfico”.
De la entrevista con el director de la ONG “Botijas” se percibe los
planteos de Miraldi (1998), rescatados por Balaguer (2005), quien señala que el
niño podrá aprender “solo” hasta cierto punto luego necesitará del adulto para
que indique caminos o estrategias. Asimismo Balaguer (2005) rescata “el placer
de la búsqueda, de la experimentación, frente a la lenta respuesta de las instituciones
educativas”. (Balaguer 2005: 61).
76 Tecnología asistencial “cualquier producto o parte de un equipo comparado, modificado o
acondicionado que es utilizado para aumentar, mantener o mejorar habilidades funcionales de individuos
con discapacidades”. Así por ejemplo, un escáner puede utilizarse para incorpora un texto a una
computadora que luego emitirá esta información a través de una sintetizador de voz (el texto será “leído”
en voz alta por la computadora)” Björn (en Spiegel coord. 2007: 163).
209
�Se puede agregar los planteos de Táboas (en Spiegel coord. 2007),
quien señala que la postura de dejar al niño en libertad sin imposiciones
externas ante la adquisición de la información, deja de lado el preguntarse si
éste:
“…sería capaz de reconocer señales, indicios, indicadores de los determinantes
técnicos y políticos, de develar los contextos históricos de las narrativas ficciones y las
operaciones de fetichización” Táboas (en Spiegel coord. 2007: 71)
Por otra parte, de las entrevistas en los dos barrios se pudo constatar
que los niños/niñas buscan información a solicitud del docente en el
cumplimiento de las tareas domiciliarias. Hay una notoria diferencia en cuanto a
las exigencias en cada barrio, siendo vivida por algunos niños de Pocitos como
demasiada a la hora de trabajar horas en el colegio y luego en su casa
continuar con las tareas, sin embargo para otros niños del mismo barrio cuando
se les pregunta al respecto lo relatan como naturalizado el tener que realizar
muchas tareas.
A pesar de tantas tareas los niños y niñas de Pocitos buscan información
relacionada con lo estudiado en el colegio o escuela, por motivación propia,
pero ahora sí, la que es de su interés. Sólo un niño de Tres Ombúes relata algo
similar.
Se podría pensar que tal vez en Pocitos los niños y niñas estén más
adaptados a lo académico, además de lo que para ellos representa la
educación como ya se ha visto en el capítulo de tiempo libre, es diferente con
respecto a Tres Ombúes.
210
�Por otra parte, la búsqueda de información que realizan algunos niños
de ambos barrios por fuera de lo escolar gira en torno a modelos de autos,
jugadores de fútbol y música. En cuanto a las niñas de Tres Ombúes, bajan
música o fotos de sus cantantes favoritos. Las niñas de Pocitos además de lo
que realizan las de Tres Ombúes también relatan que buscan datos
relacionados con animales, tres niñas mostraban como realizaban sus
colecciones de distintos objetos a través de internet, fotos de gomas de borrar,
fotos de vestidos, etc.
Ya desde Aristóteles en su libro I de la metafísica planteaba: “Todo
hombre, por naturaleza, apetece saber”. El deseo de saber, Freud lo relacionó
con las derivas de la pulsión sexual. Este explicaba que la pulsión
epistemofílica toma su fuerza de la pulsión sexual ligando el fin a otros objetos,
situaciones valorados, que no son los sexuales. Uno de los destinos77 de
expresión de la pulsión es la sublimación, aspecto que nos puede ser útil en la
investigación. Teniendo presente que el deseo de saber, desde el psicoanálisis
está encubierto y se articula con las ganas de aprender.
Asimismo, las tecnologías de la imagen según Pro, 2003; Yoel, 2004;
Manovich, 2006; Papalini, 2007 en Piscitelli (2009) notifica que aportan
insumos a favor de las imágenes a la hora de estimular la capacidad analítica
77
Los otros destinos que describe Freud son: la vuelta hacia la persona propia, hacia lo contrario y la
represión.
211
�en los niños.78 Así como son esenciales para “la formación de la percepción y la
comprensión de la realidad” (Piscitelli 2009: 40).
Piscitelli (2009) en su libro “Nativos digitales” logra plasmar amplitud y
diversidad en los temas. En relación a que si internet mejora o empeora la
capacidad cognitiva señala:
“Cada tanto nos encontramos con visiones que insisten en los nuevos hábitos de
lectura (o visionado) en la red mejoran, o empeoran, nuestras capacidades cognitivas.
Por ejemplo, Nicholas Carr se basó entre otras en la investigación Information behavior
of the researcher of the future, según la cual los nativos digitales en vez de leer,
browsean, en vez de profundizar, salpican, en vez de entender, driblean y finalmente el
cerebro se ve hasta anatómicamente debilitado por esta falta de esfuerzo.
Contradictoriamente, investigaciones mucho más recientes recopiladas por Gary Small
(2008), un neurocientífico de UCLA, en iBrain: surviving the technological alteration
of the modern mind, muestran cómo las búsquedas en Internet y la mensajería de texto
han vuelto el cerebro mucho más adepto al filtrado de la información y a la mejora en la
toma de decisiones.” (Piscitelli 2009: 45).
Mc Luhan y Powers (2005) plantean que la cultura del libro, de la
percepción lineal, correspondiente al “espacio visual”, está dejando paso a
cultura de la tecnología como ser TV, maquinas, que necesitan de un “espacio
acústico”, la cual proporciona un pensamiento holístico.
Hay distintas formas de llegar al lugar deseado, ya sea por datos
recomendados que Lévy (2001) llama “caza”, es decir la persona va a cazar la
información deseada. Hay otra modalidad que nomina “vitrineo”, que desde una
“1) Para un estudio del despliegue de estas competencias, se sugiere consultar a Arizpe y Styles (2005).
Se trata de un estudio – realizado con niños de diversos entornos culturales y económicos – basado en la
obra de dos importantes autores infantiles: Anthony Browne y Satoshi Kitamura, cuya premisa y punto
focal es que los niños pequeños son expertos lectores de imágenes, y que los álbumes ilustrados les
permiten desarrollar su potencial de alfabetización visual. Los álbumes ilustrados, en particular los de
autores contemporáneos, presentan un reto a nivel visual y expresivo para los niños de cuatro años en
adelante, pues les permiten comprender imágenes complejas en los niveles literal, visual y metafórico;
además de impulsar su capacidad expresiva y analítica.” (Piscitelli 2009: 40).
78
212
�página deseada se va encontrando información, que va conduciendo a otra no
pensada anteriormente.
Piscitelli (2009) plantea que lo digital funciona a modo de segunda
lengua, y los “nativos digitales”,
“hacen primero y se preguntan después”, “lo cual neurológicamente esta
segunda lengua ocupa áreas del cerebro distintas de las que se movilizan con el
aprendizaje de la lengua materna”. (Piscitelli 2009: 46).
Ahora bien, los niños y niñas de ambos barrios en la búsqueda de
información parece ser que las TIC funcionan como plantea Táboas (en Spiegel
coord. 2007), promueven la investigación-acción, estimulando la creatividad.
Tal vez el diseño de las XO para funcionar en las aulas de modo
participativo y constructivista, estimulando una subjetividad solidaria, hoy se
vea reflejado en la búsqueda de información no académica ya que mucha de
dicha información no formal se la reenvían a los compañeros/as.
Otro elemento que contribuyó a poder comprender acerca del tiempo
libre en los niños de hoy, fue el observar el territorio donde ellos y ellas
desplegaban sus prácticas.
213
�C apítulo 10. L os juegos
j uegos en internet y en la
computadora
Dentro de Pocitos, los niños y niñas entrevistados juegan con juegos que
en su gran mayoría son bajados de sitios de internet o juegan dentro del
mismo. Muy pocos compran juegos en formato DVD, esa modalidad la
utilizaban cuando eran más pequeños, como ser los juegos de los Sims, los
juegos de DVD comprados son para el Wii, o el Play.
En Tres Ombúes, del total de 20 niñas y niños entrevistados solo tres
tenían otra computadora sin ser la XO.
Durante el año 2010 ninguno de ellos iba al cyber que está en dicha
localidad, muy pocos comenzaron a ir en el 2011, por motivos que ya fueron
explicitados en el capítulo de modalidades en el uso del tiempo libre.
Estos niños y niñas juegan en su mayoría a los juegos propuesto por la
XO o bajan alguno de otros sitios, pocos juegan a los juegos de facebook por
dificultades en la conectividad.
Algunos niños y niños que surgen de la etnografía del recreo del colegio
Montserrat o en la calle, iban a las maquinitas tipo pinball.
A continuación, se analizarán los juegos que ellos y ellas más han
resaltado por la temática propuesta, de eso modo se dará una aproximación de
a la subjetividad de los niños y niñas de hoy día.
214
�“Si se te muere no pasa nada... te podes volver a
hacer otro”. La cultura de los zombies.
Algunos juegos plantean la creación de personajes como objetivo
princeps; sin embargo se observa en ello otro tema muy importante, formas de
concebir a la muerte.
El Club Penguin es uno de ellos:
Esta imagen mustra alguno de los escenarios donde se despliega el juego.79
79
https://www.google.com.uy/search?q=Club+Penguin+imagenes+del+juego&tbm=isch&tbo=u&source=u
niv&sa=X&ei=-s9vUorOOeig4APG3YGQAw&ved=0CCsQsAQ&biw=1024&bih=388 (29.octubre
2013)
215
�Para algunos niños/as determinados juegos los confronta a la muerte de
forma particular; como si con la muerte no pasara nada.
“…en la computadora juego a veces al Club Penguin pero si se te muere no pasa nada.
O sea el pingüino, si tú estás más de 30 días sin usar el coso, ta el pingüino se muere.
Pero te podes volver a hacer otro”.
Una lectura puede ser que al pingüino no lo vitalizan en ningún
momento. Fue desde la creación inerte, proponiéndolo como un mero juego.
Lo cual podría ser un contra sentido; se crea algo que luego se debe hacer
cosas para mantenerlo vivo pero no pasaría nada porque no tiene vida.
Otra lectura sería, que se está asistiendo a una cultura donde se
despliegan dispositivos que contribuyen a incrementar los sentimientos de
omnipotencia80 en los niños y niñas.
Parece ser que a través de estos juegos, en nuestra sociedad la muerte
adquiere otra dimensión. Se puede entrar y salir de ella no existiría lo
imposible, la muerte no es un límite.
Si se toma como hipótesis lo expresado en el párrafo anterior, se podría
decir que los niños y niñas que participaron de la etnografía, a través de estos
juegos, muestran una dificultad en aceptar los límites. Esto no tiene porque
llamar la atención, dado que muchas veces los padres dicen no saber cómo
80
La formación del yo, ese primer yo que se forma durante el narcisismo primario, será un yo un yo muy
cargado de omnipotencia (su majestad el bebe) que Freud llama el yo ideal. Las distintas frustraciones
van a ir poniendo un límite a este yo ideal y dará paso a la construcción primero del yo realidad y luego
de los ideales del yo. Téngase presente que el yo realidad hace contrapunto con el yo placer y el yo ideal
con el ideal del yo.
En relación a los ideales del yo: estos se van construyendo a partir de los ideales de cada familia,
de la sociedad, enmarcados en la temporalidad donde éstos se hospedan. Los ideales tienen una
dimensión de prohibiciones y también de valores y habilitaciones. Esta instancia posibilita la aceptación
de los límites, de los imposibles, y la tramitación de duelos. Posibilitan la aceptación de la incompletud.
216
�actuar antes sus hijos, que estos no respetan sus límites, aún en edades
muchos menores a los de la investigación.
¿Será que optan por estos juegos porque proponen algo de lo que ellos
y ellas esperan en cuanto a la dificultad de los límites de lo imposible?, o ¿Los
juegos inducen a la no aceptación de estos límites? Tal vez sea un poco de
ambas, aunque no hay que responsabilizar a los juegos en extremo, ya que
en otras épocas el “corre caminos” lograba “matar” una y otra vez al coyote y
esté se sobreponía de situaciones imposibles. La idea de desafiar a la muerte
ya estaba en otras épocas. Tal vez el sello distintivo no quede sólo en la
superabundancia de esta modalidad en los juegos virtuales sino que al ser
interactivos, hay una propuesta diferente, el niño y niña pueden seguir siendo
aún bajo condiciones imposibles.
Desde la Real Academia Española, la definición de muerte remite a la
vida, la primera es la cesación o término de la segunda, parecería que la
muerte, está valorada en relación a la vida. Se podría decir que si una de las
partes de la proposición pasa a tener un sentido diferente la otra también
cambia su sentido, es decir si la muerte cambia de valor “no pasa nada”, la
vida, también.
Otra forma de pensarlo sería como un modo de negar la muerte. Desde
el psicoanálisis, la negación es un mecanismo de defensa. Dicho mecanismo
es utilizado para evitar ansiedades provenientes del mundo interno o externo.
En cuanto a las exteriores, que son las que competen a este trabajo, hay
extensa bibliografía que describe cómo en la posmodernidad se asiste, a
217
�modo de ejemplo a “la era del vacío”, al decir de Lipovetsky (2000), “lo
líquido”, al decir de Bauman (2009), sin embargo este autor realiza un análisis
donde no solamente ve el mundo en forma negativa sino que puede rescatar
también el amor, ya no líquido.
Entonces, se podría pensar que este tipo de juego incrementar la
disociación en cuanto al concepto integral de vida/muerte.
Otro aspecto a considerar, es el lugar que se le está dando al duelo en
nuestra sociedad.
Freud (1915) en un artículo llamado "Duelo y melancolía" se extiende
sobre el tema del duelo, tanto normal como el patológico. La pregunta que se
hace es por qué es tan difícil desprenderse del objeto perdido. Entiende por
duelo, ese proceso por el cual la libido, puesta en cierto objeto, podría a través
de un cierto proceso volver al yo para luego ligarse a otros objetos y no
quedarse en una relación de empobrecimiento con el exterior. Proponía tres
momentos principales: decatetización, vuelta hacia el yo y recarga de nuevos
objetos. Es decir, retirar ciertas emociones que estaban puestas en el “objeto”,
que vendría a ser el sujeto, replegándose sobre sí mismo toda esa energía
psíquica para luego volcarla sobre un nuevo destino “objetal”, el cual tendrá
otro significado. Poder aceptar que cierta persona no está acompañada con un
proceso de dolor.
Por su parte, Bauman (2009), señala que la idea romántica de “hasta
que la muerte nos separe” está pasada de moda y que la experiencia definida
como amor, contempla una mayor dimensión.
218
�Quizás se pueda pensar como lo plantea Urribarri (1990), con respecto a
los duelos en los adolescentes, un cesar, resignar, como un componente activo
del sujeto en la situación. Sería entonces, como una adaptación a esta nueva
dimensión que estaría planteando Bauman (2009).
¿Qué de esto se puede llevar al plano del juego del pingüino? ¿Esta
indiferencia que si lo mato no pasa nada le quita trascendencia al dolor?....
Esta huída a otro espacio no pareciera ser patrimonio exclusivo de la
posmodernidad, sino que como ha resaltado Benedikt (1993):
“Siempre ha existido una geografía mental de cierto tipo en todas las culturas,
una memoria colectiva o una alucinación, un territorio acordado de figuras, símbolos,
reglas y verdades míticas, propiedad de todos quienes han aprendido sus modos y por
los que todos pueden pasar y sin embargo está libre de los límites del espacio y el
tiempo físico” (Balaguer 2003: 46)
Turkle (1997) señala que las tecnologías cambian las formas de percibir
el mundo, en lo cual se incluye, lo vivo, lo inerte, lo humano y lo no humano.
Por otra parte, hay otros juegos que hacen interactuar con otros seres
propuestos como “no humanos”, en tanto lo fueron, pero no están ni vivos ni
muertos, es la categoría zombies.
Estos juegos proponen a los zombies como alienados. 81
81
Alienación: “Con este término Piera Aulagnier define un destino del Yo y de la actividad de pensar cuya
meta es tender a un estado aconflictivo “…de este modo se espera la volición de todo conflicto entre el
Yo, sus deseos y los deseos de los otros investidos por él”. Este estado de alineación representa el límite
extremo al que el yo pude llegar antes de la muerte efectiva del pensamiento, o sea la del sujeto.”
(Brengio en Pachuk y Friedler coord. 1998: 35)
219
�Sin embargo, a los zombies se los puede pensar de otro modo, si bien
no se ampliará aquí el tema de la subjetividad. Una posible lectura, es que los
zombies82 portan subjetividad. Partiendo de la base que los humanos
desplieguan modos de existencia, en modalidades subjetivas. Las mismas
tendrán distintos niveles de ejercicio de la potencia, lo cual trae consigo
distintos niveles de afectación y efectuación en cuanto a los sentires, el
pensamiento y las practicas.
Este tipo de juegos hace pensar en los planteos de Brea (2007), quien
habla “prácticas zombie”. El autor dice que el mundo está sufriendo profundas
transformaciones, con ello las categorías, así como el modo de habitar y
comprender las mismas. A su vez, está presente “la inmovilidad mantenida en las
arquitecturas institucionalizadas del discurso” (Brea 2007: 204), por lo cual, la única
posibilidad de comprensión sea al modo “zombi”, tomando prestada la
expresión de Ulrich Beck.
Por otra parte, este tipo de video juegos están acompasados por un
enorme acopio de seriales y películas que tratan el mundo zombie y de
vampiros. La serie “The Walking Dead” muestra de forma muy bien lograda, lo
que deben hacer los humanos para poder pelear con los zombies. Los
82
En el año 2011 hubo una marcha por las calles de Montevideo de lo zombies
“Los zombies tomaron 18 de Julio.
Siguiendo la moda de las grandes capitales, cientos de jóvenes convocados a través de Facebook,
participaron de la primer caminata zombie por 18 de julio.
Camilo Ferrando, uno de los organizadores de la movida zombie, explicó que “la idea fue crear un evento
que rompa la rutina” y contó que este tipo de movidas se hacen a nivel mundial. Sus comienzos fueron en
Estados Unidos y luego se extendió a todo el mundo”.
http://www.subrayado.com.uy/Site/News.aspx?NiD=5782
220
�protagonistas son los humanos y no los zombies, ya ahí hay un dato, deben
mantener la lucha para no ser devorados, en sentido lato y simbólico del
término. Se podrá decir que muestran una visión donde no se debe abdicar
ante lo apocalíptico, hay algo que alientan, tienta a la vida, que va más allá del
mero narcisismo de lo humano.
Crear personajes
Hay distintos juegos que proponen crear personajes con diversas
características, desde lo humano a lo no humano.
Un niño de Pocitos, relata cómo se identificaba con el personaje del
juego del Club Penguin:
“A: club penguin, ahora así no juego ehh uno share with … no me acuerdo como de
llamaba, no de autos que no me acuerdo como era
E: El de penguin, ¿Que era lo que tenias que hacer?
A: Eras un pingüino que yo qué sé, era como era tu vida, comprabas ropa, ibas para acá
para allá, tenias tu casa y eso.”
Otro niño de Pocitos, relata cómo se siente ser un personaje de fútbol:
“G: Pez 2010
E: ah Pez
G: Que Pro evolución Soquer
E: Y que es eso, ¿Soquer?
G: Es un juego que te podes armar un jugador, hay un modo que es ser una leyenda que
E: ¿Cómo cómo?
G: Ser una leyenda, que te armas un jugador y jugas, es la vida de un jugador
E: ¿Es la vida de un jugador?
G: Si
221
�E: ¿Es como si vos fueras el jugador?
G: Si
E: Y en eso que termina el juego y arrancas de cero o queda registrado las cosas que
fuiste haciendo como si
G: No, se guarda y ta después podes empezar con ese partido, no empezas de cero cada
vez que jugas
E: ¿Y competís con otro o es vos solo?
G: No, es vos solo y tenes un cuadro pero vos manejas nomas a un jugador
E: aja
G: Sino también se puede jugar copas que es con todo los jugadores que manejas a los
11 jugadores y que es de copas y te elegís a un cuadro
E: ¿Te elegís a un jugador?
G: No a un cuadro, y ahí si es todo el cuadro entero, ehh yo elegí ser una leyenda
porque es el juego que más me gusta a mí de ahí
E: Aja. Es como si fueras en la vida real, ¿Como si fueras un jugador?
G: Si.”
Otro de los juegos donde los niños y niñas deben proponer crear
personajes es Pet Society;
En la primera figura se muestra el interior de una casa donde cada objeto se
obtiene bajo puntos o de lo contrario con tarjeta de crédito (real) para pagar
objetos suntuosos. La segunda muestra una tienda donde se compran planas.
La tercera un barrio a ir construyendo. 83
83
http://www.viciojuegos.com/imagenes-juego/Pet-Society-Web/34619 (22 de octubre 2013)
222
�A la hora de ver jugar a las niñas, algunas lo hacen de forma de que
ellas son la mascota, en una franca identificación con la misma. Otras sin
embargo, la toman como una mascota a la cual deben cuidar.
Un niño de Pocitos, por momentos muestra como es su mascota y en otro
momento es él mismo.
“E: ¿Qué haces en la compu?
Lo: Entro a FB y juego a algunos jueguitos que tengo en FB
E: ¿Cuál?
Lo: Uno que se llama Pet Society que vos tenés tu mascota, la creas, le podes comprar
ropa, le haces las habitaciones todo, un cuartito, un baño y cosas ¿No? Lo podes vestir,
le podes poner unas orejitas, le podes poner unos ojos y ta. Ahí le vas comprando todo.
Le pones nombre, es como si fuera tu mascotita.
E: ¿Pero es lo mismo que en la vida real?
Lo: No, porque como que esa mascotita es…en realidad yo lo represento como que soy
yo con una casita.”
Recordando lo ya explicitado, donde Turkel (1997) propone los
conceptos de yo múltiple y fluido, propone que las personas pueden
presentarse como la suma de la “…presencia distribuida”. (Turkel 1997: 20).
Ya no se puede pensar como una sumatoria, sino como lo que desean,
donde puede operar lo imposible, por ejemplo ser un perrito, con cualidades
que sí tienen las personas, o las que justamente no tiene y le gustaría poner a
jugar, actuar, o lo que acontece en dicha situación, que no está en la vida
material. Como diría Huizinag este tipo de juego alude a “la conciencia de “ser de
otro modo” que en la vida corriente” (Huizinga 1968:44).
Turkle (1997) cita al antropólogo Julian Bleeker, quien pone en cuestión
algunos juegos como ser SimCity, argumentando que este tipo de juego no
despliega muchas de las áreas conflictivas que tienen en sus propias vidas,
223
�como ser el racismo. Para el antropólogo, son juegos que se proponen como
realistas, simulación de la realidad, pero a la vez dejan por fuera conflictos
humanos y sociales. Tal vez se pueda pensar que el juego no debe, no puede
entrenar para todo, además debería tenerse presente que la vida real tiene
recortes y en cada espacio o momento se despliegan algunos conflictos y no
todo a la misma vez.
Este tipo de juego despliega algo de lo simbólico, a través del “como sí”.
Niño lo narra del siguiente modo:
“E: Y eso vos ves que es como parecido a ser grande o es igual siendo chiquito jugando,
¿Como se ve para ti el pingüino?
A: Si, capaz que un poquito como para ser grande
E: Como un ensayo para ser grande
A: Si.”
Tal vez se pueda pensar en este tipo de juego promueve la “tensión” del
jugar a la que aludía Huizinga (1968).
Compras
En casi todos los juegos de facebook está explícito el ganar dinero ya
sea para comprar alimento para el personaje, o para construir, según sea el
objetivo del juego. El ingreso del dinero puede ser de modo directo o a través
de gestos “solidarios”, lo cual también marcan diferencias en la producción de
la subjetividad.
224
�En Pet Society84, se proponen trucos para que el jugar sea más fácil,
aunque la mayoría de los ítems se refieren a ganar dinero.
Muchas madres fueron consultadas de porque también juagaban al Pet
Society, algunas decían que era para que su hija tuviera puntos, pero eso les
implicaba horas de juego ya que “su casa” y personaje estaban muy
producidos, otras respondieron
porque les gustaba. En Tres Ombúes
solamente una madre jugaba con su hija a través del ciberespacio. Aunque se
vio algunas madres de niños y niñas de la Cantera del Zorro en la maquinitas
del estilo de pinball que estaba a la entrada de la almacén.
Este juego fue uno de los que en algunas entrevistas se presenció cómo
las madres jugaban con sus hijas. En una oportunidad la hija iba explicando
cómo era el juego, decía que su madre tenía más dinero y en dicho momento la
madre le explicaba a la hija de que ella no gastaba todo en ropa, que guardaba
el dinero y que además invertía comprando árboles para sembrar y que luego
vendía sus frutos y así tenía su capital, en esos términos le hablaba. Pero la
niña insistía, “pero a mí me gusta tener muuucha ropa” y la madre le contesto con
84
Ejemplo de los trucos de Pet Society:
• Ganar dinero en Pet Society - Enlace
• Clonar objetos en Pet Society – Enlace
• Otro para ganar dinero: cuando visitas a tus amigos te dan $20 entonces visitas a todos y cuando
llegues al último amigo antes de aceptar para que te den el dinero sacas el juego y luego te
vuelves a meter y nuevamente visitas a tus amigo y ganaras los $20 correspondiente y así
cuantas veces quieras
• Ganar puntos en Pet Society: La casa de cuatro ambientes se consigue a partir del nivel 17. Una
forma fácil de conseguir puntos es comprándote muchas manzanas, visitar a tus amigos y
alimentarlos: cada manzana te da 17 puntos, por lo que si tienes 5 manzanas serán 85 puntos. Si
lo haces con varios amigos, puedes llegar a hacer 3000 puntos por día.
• Ganar 26.000 coins en Pet Society – Leer el truco
• Pasar de nivel automáticamente – Leer truco”
225
�un gesto como diciendo “y bueno después no te quejes”. Estos juegos parece
tener algo a rescatar, desde el decir de las madres y era que hacía participar a
éstas con sus hijas/os, permite ir trasmitiendo algo básico como puede ser la
espera, así como lógicas que incluyen financiación.
Lo que se pudo observar es que el bañar a la mascota, que era en forma
obligada por el juego, casi todas las niñas lo hacían en forma automática, como
realmente haciéndolo para obtener créditos. Sin embargo, el ir a visitar a una
amiga o contacto, que a su vez esos amigos sí lo son en el mundo fáctico ya
que para ser amigo virtualmente deben solicitarlo, les resultaba divertido,
situación que el otro no se entera, por sus gestos de alegría y además
explicaban con ganas lo que estaban haciendo, ya sea para besarlas o
pegarles, lo último ninguna lo hizo delante en la etnografía, pero explicaban
que era una opción.
Tal vez se pueda pensar que los inversores de facebook buscan ganar
dinero y con ello introducen a los niños y niñas en una carrera por ganar puntos
y créditos.
Son varios los autores que señalan cómo los niños y niñas hoy día son
objetivos del mercado, Giorgi85, Schor (2006).
En el juego antes mencionado, muchas de estas niñas omiten estos
pasos y prefieren quedar sin dinero por tener más ropa u accesorios como ser
binchas, entre otras cosas. Sin embargo, otras niñas le piden a la madre que
con la tarjeta de crédito real les viabilice la compra de determinado objetos.
85
<<http://www.inau.gub.uy/biblioteca/giorado.pdf>>
226
�Schor (2006) rescata de su investigación el “dinero culpable”. Es aquel que los
padres otorgan a los hijos para compensar las horas que no están con ellos por
largas jornadas laborales.
También, promueven otros aspectos como ser el generar hábitos, como
ser bañarse, fijarse en la energía que se consume por lo cual hay que
alimentarse, toda una línea de autocuidado que en otros juegos esto es el
objetivo del juego, el mantener a la mascota con vida.
En Pet Society la posibilidad de besar a la amiga/o o contacto desarrolla
intensidad de emociones las cuales son expresadas con gestos y algunas
veces con palabras, “hola xx” con voz como de chiquita mimosa y haciendo el
gesto de beso, meneando la cabeza hacia los costados con movimientos bien
cortos y rápidos y ruido de beso. Es curioso ver el gesto de las “amigas” mascotas virtuales besándose o bailando, las figuras virtuales lo hacen con
mucha alegría situación que en la mayoría de los casos vistos en las
entrevistas fue acompañado por las que se disponían a jugar.
Otro juego muy utilizado por las niñas de Pocitos fue It´s girl
“Este, y había un juego que lo puse y decía, me encanta comprar cosas en
París”.
El mismo consistía en:
“entonces vos tenias que probar las bolsitas con plata entonces apretabas ahí e ibas
sumando plata. Entonces entrabas a una tienda y este tenias algo para a comprar a veces
eran 250 y vos apenas tenias 15 pesos y tenias que juntar entonces cuando vos ibas a
comprar ya ibas enseguida juntando más plata, entonces ta apretas para comprar y hay
una modelo ahí que vos podes ir probándole toda la ropa.”
227
�En internet aparece este comentario al respecto:
“¿Te gusta la moda? ¿Te gusta París? ¡A estas tres chicas les encanta! Les
gusta mucho ir de compras en París para encontrar ropa fantástica y muy de
moda. cuando tengas la ropa de moda de París tendrás que ponerte un bonito
maquillaje.
Adicta a las compras: París
¡Vive tu sueño y compra sin parar por las calles de París!
Son distintas escenas del juego donde se compran los objetos y la “persona” o
“personaje” se prueba lo que desea. 86
En la propuesta del juego hay una línea que tiene que ver con el género,
item que se abordará más adelante. Otra línea, es lo que tiene que ver con el
dinero. Las niñas señalan como ellas quieren comprar una prenda de un valor
86
http///www.tojuego.com/jugar-actica-a-las-compras-par-s-online-6493.html (30 de agosto 2010)
228
�del cual no dispone. La mecánica del juego le enseña que para obtener lo que
quieren, tiene que comprar y que de ese modo obtendrá créditos y que ello
representa más dinero, llegando así al valor de la prenda anhelada.
La niña entrevistada comenta: “quería ver cómo era comprar en la
computadora de mentira”.
Este “como sí” los introduce a los niños y niñas en el mundo del
mercado, compra- venta. La lógica del juego es que para tener dinero hay que
comprar más. Parece enseñar otro modo de llegar a lo que se quiere. Subvierte
el orden establecido en nuestra cultura económica, en el modo de las
transacciones, que hay que tener dinero para compra, o crédito que en
definitiva es dinero diferido. A la vez que los motiva a seguir comprando,
haciendo desaparecer mágicamente el registro de la espera o de la producción
para luego llegar a la compra.
Otro elemento que permite pensar este tipo de juego es el tema del
deseo. Si se piensa desde la filosofía, desde el mundo griego se la ubica como
una pasión o perturbación del alma, si se acentuaba el carácter racional era un
obstáculo a la razón. Cicerón plantea cuatro pasiones: dos que se refieren a
bienes, el deseo (bienes futuros) alegría (bienes presentes) y dos que se
refieren a males, temor (males futuros) y tristeza (males presentes). El comprar
el objeto estaría dentro de la pasión de la alegría (bienes presentes) y no tanto
del deseo, a modo de Ciserón (bienes futuros). No sería a modo del deseo
psicoanalítico, en tanto éste es entendido desde el inconsciente el cubrir la falta
a nivel simbólico.
229
�Hoy, bajo la posmodernidad, para muchas personas prima el hecho
que no es el mañana el lugar del disfrute, sino que el hoy-ahora-ya. Esto
exige respuestas rápidas ante las realidades en permanente cambio,
promoviendo sujetos pragmáticos que buscan lograr una adaptación exitosa.
Según Yaria (1988), en esta sociedad permite “colmar hasta el ras” la nada.
No hay pérdida, por lo tanto tampoco hay resignación, entonces no hay duelo:
asistimos a la muerte del deseo. Aparición de un mundo donde todos quedan
igualados bajo un mismo propósito: la satisfacción rápida de la demanda en
un mercado que ofrece objetos de consumo para llenar cada instancia y
circunstancia de vida de los consumidores. Esta visión sería la que tienen
muy clara los que proponen los juegos. Está explicitada la adicción, “adicta a
las compras”, a la vez que se la intenta naturalizar proponiéndola como un
mero juego.
Rheingold (1993) en Balaguer 2003 propone al ciberespacio como un
lugar más donde estar y hasta vivir…un sitio pleno de fantasía y virtualidad
cada vez se torna más “real”.
Hay otros juegos que proponen al niño y niña ubicarse como francos
inversores.
“Millionaire City es una de las nuevas propuestas que vamos a encontrar sobre juegos
de ciudades en Facebook, esta vez de la mano de Digital Chocolate. Lo que tiene de
diferente es que se enfoca mas en el negocio inmobiliario y lo que debemos hacer es
comprar y vender viviendas y comercios haciendo que nuestro espacio crezca y por
ende, tenga lo más lujoso.”
230
�Distintos momentos del juego del Millionaire City.87
En la etnografía este tipo de juego solamente lo jugaban las niñas. El
modelo social de “son cosas de mujeres ir de compras”.
Plataforma
Los niños y niñas entrevistados trasmiten su preferencia por los juegos
conectivos. No se presenta una lógica argumentativa, con una temporalidad
secuencial, acompañada por una espacialidad acorde a esa lógica.
¿Por qué será que los convoca este tipo de juego? Una posibilidad es el
sentido vertiginoso de dar respuestas rápidas, aspecto princepal de la
posmodernidad. Paul Virilio hace una distinción interesante sobre este punto;
“La ritmología forma parte de la economía política de la velocidad, y cuando se
habla de velocidad, se habla de cuerpos, no de vehículos”. (Virilio 2003: 58).
87
http://www.todofb.com/trucos-millionaire-city-como-comprar-edificios-de-niveles-altos/
231
�Esto exige respuestas rápidas ante las realidades en permanente
cambio, promoviendo sujetos pragmáticos que buscan lograr una adaptación
exitosa a la realidad.
La destreza en estos juegos se da en poder coordinar lo visual con lo
motriz manual, así como potenciar un tipo de rapidez mental, donde se aprende
a focalizar en ese “problema-imagen”.
“E – ¿Y a qué te gusta jugar en la computadora?
Ev – A un cosito que se ponen los cuadraditos juntos, vos tenés que apretar y
desaparecen y después cuando ganas te aparece una cara de cuadraditos. Después el
mapa, que es para buscar departamentos y ciudades y después juego a un juego que es
en inglés.
E – Y este, ¿Por qué te gusta jugar a este juego?
Ev – Para buscar los departamentos.
E – ¿Y el otro juego? ¿Por qué te gusta jugar al otro juego?
Ev – Porque es atractivo.
Le – Además, si desapareces todo te aparece una cara feliz…
E – ¿Te gusta ver la cara feliz L.?
(El niño mueve la cabeza diciendo que sí le gusta.)
E – ¿A vos también E..(la hermana)?
A E…¡También! Porque ellos me sacuden la cabeza, entonces yo tengo que traducir
jaja.
(Los niños me como se juega al otro juego que les gusta.)
E – ¿Y cuánto rato podes estar jugando con este juego?
Ev – Mucho tiempo…
Le – Hasta que se te gaste la batería igual…”
Otra niña de Pocitos enseña otro juego, explica cómo se obtiene
distintos puntos A, B, C, siendo la primera letra de mayor calidad en el
resultado del juego. El juego permite volver a intentar, volver hacer, para
obtener una mejor calificación.
Parece ser, que este tipo de juego otorga al concepto de error un lugar
diferente, como lo señalaba en la entrevista la directora del colegio Montserrat:
232
�“Directora – ¿Por qué a los adultos no les va bien y a los niños si? Porque cambia el
concepto de error.
E: - ¿De error?
Directora – De error, ese es el tema básico. Te explico… cuando una persona se pone un
reto que es hacer algo… si te equivocas, te frustras. Y siempre está el reto de que los
demás vean que tú no llegaste a esa… a esa solución. Cuando tu trabajas con una
computadora, si haces algo bueno fuiste tú, si haces algo malo fue la computadora…
“Pero mira lo que me hizo esta máquina, si yo puse y mira! Cualquier cosa”. Entonces
cambia el concepto de error… Por eso el niño juega, sin miedos… Y hace, y crea, y
llega mucho más lejos que el adulto, porque el adulto por más que este frente a una
computadora sigue con un concepto de error ancestral y tiene miedo a hacer algo que
perjudique: a la maquina, a su empleo, borrar la memoria, hacer cosas donde todos los
demás puedan decir…”
Se podrá agregar que estos juegos estimulan el volver, el insistir, el
permanecer, en pos de mejores performances. En cuanto al tema de la
frustración, se ve que en este tipo de juego estimulan su tolerancia.
Si se observa la pantalla de este tipo de juegos, presentan imágenes
que saltan de una escena a la otra sin una contigüidad, sin coordinarse los
espacios. A la vez que las acciones, también pueden contener la misma lógica,
de no encadenamiento. Si se visualiza lo expuesto, a modo de ejemplo, un
marcianito puede estar matando en el espacio y a continuación el mismo
marcianito navegar en las profundas aguas del mar.
Se debe aclarar que esta continuidad, es un bricolage al decir de Turkle
(1997). Esta autora, toma de Lévi-Strauss prestado la terminología “bricolage”
con la cual, el antropólogo describía la forma concreta de comprensión de las
sociedades no occidentales, donde la analogía era el método principal, en
contraparte de las sociedades occidentales que se basaban en el método
analítico, asociativo.
“El bricoleurs se aproxima a la solución de problemas entrando en una relación
con sus materiales de trabajo que tiene más el sabor de una conversación que el de un
monólogo” (Turkle 1997: 67)
233
�Turkle
(1997)
habla
de
las
computadoras
como
“objetos
de
pensamiento”, y que estos utilizan en la simulación el método del “bricolage”.
En relación a este punto desde otra perspectiva, Brea (2007) habla de
cultura RAM y de cultura ROM. El autor, haciendo acopio de la metáfora,
propone que la cultura RAM, es procesual, no más memoria sino redes de
redes, es decir interconecta los datos, donde prima las constelaciones y lo
fluido a grandes velocidades. En contrapartida la ROM, sería la memoria de
disco duro, de almacén, documento.
Moreno (2002) por su parte, plantea que los adultos bajo el paradigma
de la modernidad fueron entrenados para “comprender” con una “lógica
asociativa”, y los “nativos digitales”, funcionan con la “lógica conectiva”. El
autor, concuerda con otros, que esta última lógica está favorecida por los
videos juegos,
basada en imágenes y acciones que no requieren de hilo
conductor.
El autor recuerda que en la lógica asociativa,88 el relacionamiento con el
mundo circundante impone un sentido implícito y explícito. Cuando hay
novedad, es decir, que no había registro psíquico previo para el sujeto, no hay
representación.
88
Recuerda que la asociación, bajo ciertas leyes de “traducción” recurre en oportunidades a la
condensación y/o desplazamiento, dando sentido el cual será singular. Lo antes dicho posibilita la
concentración en un foco. En la lógica de la conexión, no son necesarias las representaciones para que se
produzca la conexión entre los elementos. Una de las formas de visualizar la conexión, es a través de la
red digital. Esta existe por fuera del sujeto, que se conecta y desconecta a ella. El ejemplo claro de lo que
se está plasmando son los videojuegos, donde se suelen presentar una multiplicidad de realidades, cuya
“propuesta no es de esto o aquello, sino de esto y aquello”. (Moreno 2002:75). Podemos vincular estos
planteos, con los de de Mc Luhan y Powers (2005) quienes señalan que los adolescentes de hoy día suelen
trabajar bajo la modalidad de multitareas.
234
�Otro ítem a resaltar es el tema de la repetición. El punto es observar que
tipo de repetición ejercen los niños y niñas.
Algunos evocan la repetición a modo de aparición periódica del hecho
“hago esto y pasa esto”, como seguros de que podrán en todo momento hacer
tal coordinación. Y si no les sale se enojan como si fuese un error de ellos o de
“la” computadora y no de una dificultad que no se remedia con la mera
reiteración.
Otros expresan su hacer diciendo: “Tenés que llevar esto (una piedra) por el
cosito este (rampa) y tenés que ponerte acá (en el extremo) y apretar (para impulsar la
piedra a modo de catapulta), pero es difícil”.
Desde lo propuesto por los niños y niñas se puede hacer una correlación
desde la lectura realizada por Deleuze del eterno retorno, en la medida que se
distingue la repetición de lo mismo y la repetición en tanto afirmación de la
diferencia.
Trasmiten que en cada jugada, se juega la diferencia. Diferencia que
nunca es igual. El juego se despliega en la singularidad de ese día, bajo esa
condición de posibilidad. Tal vez en ésta experiencia, los niños y niñas estén
obteniendo bases para desarrollar modos subjetivos en los cuales se operan
producciones inmanentes, al producir se producen. Se podría decir, en un
campo donde se dan dinámicas virtual-actual.
Este tipo de juego son elegidos tanto por niñas como por niños.
235
�Propuesta ética
Dentro de esta modalidad están los que a su vez, presentan una
modalidad conectiva, es decir se pasa a la pantalla siguiente si se logra
derrotar a los “malos”, como ser:
“El Crash, que también se puede jugar… el crash es un macaquito, un lobito que camina
vite…y que llora y todo eso, pero está sin remera, entonces tiene que agarrar caja y todo
eso y romperla, pelear contra los malos…y despue pasa la pantalla hasta la última que
tiene que vencer al doctor N. Y despue, cuando lo vence recatas a la princesa, y te da
premio y va pasando a niveles mas difícil”.
Otro juego que también comentan los niños, y muy pocas niñas, que
tienen facebook, es el Hero City que además de organizar y construir una
ciudad deberán luchar contra el crimen con la ayuda de los súper héroes,
también está el Army attack
La primera escena pauta cómo se escenifica el combate y en la segunda
propone a los personajes posibles, donde las mujeres también son llamadas al
combate.89
89
https://www.google.com.uy/#q=imagenes+de+juego+Army+attack (22 de octubre 2013)
236
�Los niños y niñas entrevistados, no relatan que opten por juegos en
donde ganen “los malos”. Si bien es sabido que hay juegos que obtienen más
puntos el que mata a una anciana, y aún más a una mujer embarazada, o un
policía. Proponiendo una ética donde incentivan a la otredad hegemónica en
forma “caótica”, al decir de Levis (1997).
“Por otra parte, hay una circularidad en nuestra relación con las simulaciones que
complica cualquier noción simple de utilizarlas como forma de despertar la conciencia.
Convertimos los juegos en realidad y la realidad en juegos. Esto, en ningún sitio es más
aparente que en los juego de guerra. En los juegos de batalla comercializados, la visión
del enemigo desde dentro del juego se parece a la de los soldados en los campos de
batalla de videos en el interior de sus tanques. Es más, los soldados reales se preparan
para la batalla utilizando avanzados juego de videos. Las simulaciones cobran forma a
partir de lo real aunque la guerra real también cobra forma siguiendo a sus
simulaciones.” (Turkle 1997: 93)
Levis (1997) a lo largo de su obra describe extensamente como para él
los video juegos donde haya violencia, no tienen nada bueno para rescatar.
Considera que estos juegos se presentan como algo banal y divertido y sin
embargo mutilan la vida afectiva de los niños.
Levis (1997) toma en consideración mucho de los planteos de Greenfield
(1985), quien sostiene que los video juegos violentos fomentan la conducta
violenta en el jugador, sin embargo el mismo autor rescata investigaciones
donde “los juegos violentos “reducen el nivel de agresividad en el juego infantil””
(Levis 1997: 190).
Asimismo, Levis (1997) muestra su disgusto por la teoría de la catarsis
de los hermanos Lediberder, quienes sostienen que ante una sociedad violenta
237
�que incita la violencia, más vale jugar en la casa a estos tipos de juegos y no
salir a la calle y quedar expuesto.
La catarsis no es un aspecto para desdeñar, muy bien lo recuerda
Balaguer (2005), donde el niño podrá, a través del juego, desplegar su agresión
interna, sin dañar a otros ni así mismo, y en muchas situaciones desde ahí
elaborar los conflictos que lo acosa, inherente a todo humano. Cómo ya fue
explicitado en el marco referencial.
Un aspecto posible a debatir con Levis, es que dicho autor parece
centrar las actividades de los niños y niñas en los videos juegos, como únicas
prácticas. Si esto fuese así tal vez su preocupación estaría por demás
justificada, pero desde la etnografía las prácticas de los niños y niñas de ambos
barrios trasciende los videos juegos y dentro de éstos los violentos.
Por otra parte se puede pensar las diferencias propuestas por los niños
y niñas entrevistadas, donde surge claramente en el ejemplo de Army Attack,
este juego es solo de estrategia para atacar y matar a los “malos”. Casi todos
los entrevistados disfrutan más matando a los “malos” que en la realización de
la estrategia. Este tipo de juego tiende a consolidar la concepción del bien y del
mal como categoría de lo moral.
Siguiendo a Deleuze el pensamiento moral del bien y mal se distingue
del pensamiento ético de lo bueno y lo malo, puesto la ética estaría refiriendo a
los modos existencia que en su ejercicio valoran. Dichas valoraciones pueden
tener matices ser buenas o malas de acuerdo al sentido que adquieran en la
238
�composiciones relaciones en las que se encuentran, pero no catalogan la
conducta en consonancia con sistema del juicio del bien y el mal.
Sin embargo el videojuego de Millonary City propone una lógica donde el
espacio permite desplegar lo múltiple del sujeto, construir y derrocar con la
ayuda de los superhéroes a los malos. Si bien sigue estando los buenos y los
malos, introduce modificaciones. Una es que son ayudados, y además esta
ayuda la presentan los superhéroes es decir introduce una cualidad distinta,
fuera de lo humano. Otro aspecto que sobresale, es que el objetivo no es solo
atacar, sino que muestra algo de lo múltiple del sujeto, en este caso construir la
ciudad, claro está al modo de facebook, a través del dinero y casas regias.
Se observa en estos juegos un modo de ir haciendo donde los niños y
niñas no pierden su poder, no lo delegan en ningún personaje propuesto, son
ellos mismos haciéndose cargo de su accionar. En forma muy arriesgada se
podría decir que esto puede conectarse con lo propuesto por Spinoza, quien
propone una ética-política donde se trataría de la apropiación de la potencia de
pensar y obrar y no de delegarla en otros que adopten el rol de gobernantes.
En esta clave estos juegos permitirían un ejercicio y efectuación de la potencia
de cada jugador.
Ahora bien, en los juegos propuestos por los niños y niñas entrevistados,
hasta donde se pudo observar, no aparece una modalidad, donde lo bueno y
los malos sean efectos del devenir sino que son más proposiciones en sí.
Cuando se planea que la modalidad de los juegos vistos no son efectos del
devenir, a lo que alude es que podrían proponer a “los malos” al modo
239
�propuesto por Nietzsche90 y Deleuze, donde “el delincuente” es una forma de
rebeldía ante lo establecido. Es decir, tendría que ver con el tema de la
creación, lo que van produciendo juntos a los personajes del juego.
En la etnografía los niños dicen claramente optar por ser el ladrón en
aquellos juego donde proponen al policía como “tontos porque nunca nos
agarran”. Tal vez el que los niños opten por ello se deba a modelos sociales
donde, como se dijo en el ítem de Televisión, el adulto, la autoridad, está
desacreditada.
Estos juegos donde se debe atacar, perseguir y matar, son los niños
quienes más lo juegan. Parece ser que se sostiene el modelo hegemónico de
que son los hombres los que pelean, aunque desde la etnografía muchas niñas
al menos de palabras peleaban tanto como los varones.
“Puede, en efecto, hablarse de procesos de subjetivación cuando se consideran las diversas maneras que
tienen los individuos y las colectividades de constituirse como sujetos: estos proceso sólo valen en la
medida en que, al realizarse, escapan al mismo tiempo de los saberes constituidos y de los poderes
dominantes. Aunque ellos se prolonguen en nuevos poderes o provoquen nuevos saberes: tienen un su
momento una espontaneidad rebelde…Mas que de procesos de subjetivación habría que hablar de un
nuevo tipo de acontecimientos: acontecimientos que o se pueden explicar por los estados de cosas que los
suscitan o en los que desembocan” (Deleuze 1995: 276)
“Casi todos los genios conocen, como uno de sus desarrollos, la existencia catilinaria (regaño), un
sentimiento de odio, de venganza y de rebelión contra todo lo que es, contra todo lo que no deviene
ya…Catilina es la forma preexistente de todo César” (Nietzsche 1984: 96)
90
240
�Estrategia
Este tipo de juego se puede ver por ejemplo en Millonary City, Pet
Society, etc donde tienen que ir construyendo una ciudad. En el segundo juego
citado no es el objetivo del mismo pero es parte de la estrategia para que el
personaje sobreviva, y además gene dinero el jugador.
En estos juegos intervienen el tiempo de espera, lo cual contribuye a la
tolerancia a la frustración. Por ejemplo en Pet Society deben sembrar y esperar
a cosechar para que luego pueda vender y así recibir dinero.
Niño de Pocitos:
“E: Pero cuando estás en tu casa… ¿Qué haces?
L: Juego a la computadora
E: Solo, nada más. Bueno entonces hablemos de la computadora. ¿Qué cosas haces en
la computadora?
L: Juego a juegos o entro al facebook
E: Aja, ¿A qué juegos jugas en la computadora?
L: A uno que es de medieval
E: Ahh… ¿Cómo es?
L: Eue vos te elegís una partida y arma, guerreros y eso para conquistar tu contra
oponente
E: Aja, ¿Y cómo se juega L… ?
L: Vos haces, plantas suponete manzanas, para que tus campesinos no se mueran de
hambre, porque si no se van
E: Aja
L: Y entonces haces un cuartel para tener, para defender tu castillo
E: Aja
L: Porque si no tus contrarios te vienen atacar y te matan y ahí se termina el juego
E: Aja, y en eso que tenes que ir pensando para que no se te termine el juego
L: Si
E: Y viendo que cosas hacer para que no se termine el juego
L: Si, yo casi siempre planto manzanas porque si planto trigo tengo que hacer una
panadería después un molino
E: Aja
241
�L: Para que el trigo lo llevan al almacén y después el trigo lo llevan al molino el molino
hace la harina, y tengo que llevar la haría al almacén y la panadera irla a buscarla ahí,
para hacer los pasteles
E: Aja
L: Es mucho
E: Entonces es más fácil plantar manzanas, ¿Qué pasa?
L: Porque vos agarras y tus campesinos cosechan y ya la llevan al granero y ya se puede
comer. Como te dije con los pasteles tienen que hacer muchas cosas. Necesita mucho
tiempo
E: Y en eso mucho tiempo jugando o…
L: Si y te cuesta más tener más comida.
E: Ah. ¿Y qué? ¿Vos queres terminar rápido el juego o porque te da mucho trabajo
hacer todo el proceso?
L: Me da mucho trabajo
E: Ah. ¿Aunque podes estar muchas horas jugando al juego?
L: Si.
E: Aja, ¿Qué sería L (nombre del niño)? ¿Tenes más rápido el resultado?
L: Si. Porque mientras que vos haces todo eso, te pueden venir a atacar.
E: Ah…
L: Te matan, tenes que hacer la muralla y todo eso y guerreros. Porque si ocupas el
tiempo solo para la comida te vienen a atacar.
E: ¿Ese es el que más te gusta? ¿Y ese lo jugas solo?
L: Lo juego solo.
E: ¿Y ese está en FB o lo bajas?
L: Si, lo bajo.
E: En juegos. ¿Cómo está ese?
L: No, es un disco y yo lo instalo en la computadora.
E: Ah…ta. Lo compraste y lo instalaste.
L: Si
E: ¿Cómo se llama? Medieval.
L: No, se llama Stronhorn
E: ¿Cómo?
L: Stronhorn
E: ¿Stronhol? ¿Qué quiere decir eso? ¿Quiere decir algo?
L: No sé.
E: Yo tampoco. Bueno, a ver. ¿Qué otros juegos te gustan en la computadora?
¿Compraste algunos juegos vos?
L: No porque mi computadora no es están avanzada, entonces no puedo comprar.”
El mismo niño muestra su preferencia por los juegos de estrategia ante
los puramente conectivos:
“E: Ahí va. Bien. ¿Y cómo se juega al Mario?
L: Con la flechita te moves y con la barra espaciadora saltas.
E: ¿Y vas saltando obstáculos?
L: Si.
E: Ese es el de Mario.
242
�L: Y después hay uno ahí de fútbol que vos te moves con las flechitas y con un botón le
pegas al arco.
E: Ta, y te gusta más esto que el medieval o te gusta más el medieval.
L: El medieval porque es otra cosa, es más de estrategia.”
Turkle (1997) plantea:
“Llegar a conocer un juego requiere descifrar su lógica, comprender la intención del
diseñador, y lograr un encuentro de las mentes con el programa que hay detrás del
juego” (Turkle 1997: 86)
Todos los niños y niñas a los cuales se los vio jugar, conocían la
mecánica del juego y cuáles eran los “trucos” para obtener mejores
performances.
En Pocitos se pudo observar, que los niños y niñas ante palabras que
eran difíciles, daban toda una explicación. Así fue el ejemplo de un niño que
jugó a un juego de evolución de la tierra y las especies, sabía muy bien a qué
se refería el juego. Sin embargo, en Tres Ombúes muchas veces no sabían y al
preguntarles, decían “seguí”, como diciendo no importa el significado, lo que
importa es hacer puntos.
Estos juegos son elegidos tanto por niñas como por niños.
243
�C apítulo 11
1 1 . Poniendo el cuerpo ¿Wii o Play?
P lay?
Lo que aquí se espera trasmitir, a partir de la observación participante,
es el modo del jugar en el Wii o al Play Station.
Las videoconsolas que hoy día están en el mercado, corresponden a
Nintendo (Wii), Microsoft (Play 2 o 3) y Sony (Xbox 360).
A todos los niños entrevistados de Pocitos, les gustaba jugar a este tipo
de videoconsolas, la mayoría tenían Play 2 (algunos el Play 3) y/o el Wii, es
decir contaban con más de un equipo.
En Tres Ombúes, el número que optaba por este tipo de juego era
menor, además de que solamente seis de veinte contaba en su casa con un
Play Station.
Téngase presente que únicamente con los niños de Tres Ombúes se
asistió a cybers, donde había computadoras y Play, no encontrándose equipos
del estilo que algunos autores llaman realidad virtual, ni Wii.
“Entrar en una realidad virtual consiste en “calzarse” ropa (guantes) y anteojos
espaciales. Estos, en vez de tener lentes transparentes, semejan pequeños televisiones
tridimensionales.” (Piscitelli 2002: 78)
Turkle (1997) plantea que realizar determinadas prácticas como ser
“rafting real por el río Colorado” conllevaría un riesgo físico. Hay personas que
tal vez no puedan acceder a dichas prácticas, sin embargo, sí podrían
244
�practicarlo virtualmente. La autora además, agrega que podrían apreciar los
paisajes y obtener información acerca de ese lugar a través del ratón (mouse),
sin correr riesgos físicos reales. Ella se plantea por qué tener que optar, por
qué no practicar el rafting por el Río Colorado de forma real y a su vez, de
forma virtual.
Para Levy (2001) en la realidad virtual hay “interacción sensoriomotríz”
entre la persona y la maquina. La persona tiene “la ilusión de una “realidad”, a
sabiendas de que no es la “realidad común”. Según este autor, cada realidad
tiene sus códigos y esto lo sabe la persona, lo cual permite distinguir entre una
realidad y la otra.
Un dato llamativo, es que las niñas en relación a los varones, son menos
propensas a esta modalidad de juego. En Tres Ombúes, solamente una niña
tenía el Play y en Pocitos tres, dos de ellas además tenían el Wii.
Cabe preguntarse por qué ésta diferencia de elección entre los géneros.
Para responder a la misma hay que tener en claro que el Wii tiene un comando
que hace de múltiples funciones como ser: paleta, pelota, palo de golf, volante,
etc, y requiere en muchas ocasiones de la coordinación de todo el cuerpo. Otro
punto que lo diferencia, es que no está conectado con un cable a la consola
permitiendo el movimiento total. En cambio el Play, tiene un comando que
requiere apretar botones para subir, bajar, etc, que no necesariamente requiere
de la coordinación de todo el cuerpo, conectado por un cable a la consola. Por
su parte, no se va a entrar en detalle de la consola Xbox, dado que ningún
niño que participó de la investigación tenía uno.
245
�El antropólogo Jackson (en Citro, 2010) advierte de no realizar “…una
escisión cartesiana, que separa al sujeto conocedor y hablante del cuerpo inerte91 y sin
conocimiento” (Jackson 2010: 64). Jackson, rescata la atención del concepto de
Dewey (1929) sobre “medio natural” quien a través de una metáfora muestra
cómo las mentes necesitan de un cuerpo y estos de la mente, “existen por
igual”. Agrega, “...a menudo ocurre que los gestos y los hábitos corporales ocultan lo
que ponemos en palabras y revelan nuestras disposiciones inconscientes, traicionando
rasgos de carácter acerca de los cuales nuestros hábitos verbales y conceptuales nos
mantienen en ignorancia” (Jackson en Citro 2010: 63).
Para responder la pregunta de por qué los niños prefieren más el Wii o
algún otro aparato que opera en esta modalidad, que las niñas, tal vez la
respuesta se halle en los planteos de la psicoanalista Dio Bleichmar (1998),
quien recuerda que los niños y niñas son sujetos sujetados, al decir de
Foucault, de los deseos del adulto. Donde los mensajes que reciben los niños y
niñas son muy diferentes, en el marco de lo permitido y prohibido que abonan
la actividad y pasividad que le es asignable a cada uno. Según la autora, el
mensaje enviado a los niños es de: pasividad ante las expresiones de llanto del
mismo, así como mensajes de que debe ser activo en los juegos violentos, en
los deportes, y otras actividades, situación inversa para las niñas.
Niña de Pocitos, muestra cómo es más interactivo para ella el Wii que la
consola del Nintendo “viejo”, es decir el que estaba conectado el comando a la
consola por un cable.
91 Según el autor, al cuerpo en ocasiones se lo cosifica, ya sea haciéndolo portavoz de los patrones
sociales así como el destinatario de las operaciones mentales.
246
�“E: Ahí va, ta, pero con el Nintendo, para ver si yo entiendo el Nintendo, tenes El Pet
Shop ¿Qué otro me dijiste?
J: Cookie Mama que es de cocina, después los juegos del Mario
E: Y el de Cookie Mama, ¿Cocinas con otras compañeritas?
J: No sola.
E: ¿Sola?
J: Sola, te dice que tu podes primero practicar, y después podes ya cocinar. Entonces te
dice si lo hiciste bien, lo hiciste como Mamá así, y después los del Mario, que tengo en
un Súper Mario Bros el Mario Party y ta, y después uno de…
E: ¿El Mario Party cómo es?
J: El MP es tipo como tu tenés, eh, tú podes ser Peech o cualquiera, y está el mini games
y después un juego que tu tenés que clickear porque es táctil la pantalla ¿No?
E: Aha
J: Apretas y te aparecer un número y te muestra los casilleros y vas juagando y ta.
Después el de Hannah Montana que tu sos Montana y tenés que estar en el colegio, te
dicen: tenés que encontrar tal cosa y tú vas siguiendo como el juego.
E: Mira qué bueno, ¿Y ese vas siguiendo el juego…?
J: Vas… Yo soy Hannah Montana es “My Liceos” que se pone una peluca para ser
Hannah Montana, tonces tú estás en el colegio todo y te lleva al principio te mandan una
carta de feliz cumpleaños que no sabes ¿Quién es? Entonces tienen que tratar de saber
quién es, entonces vas pasando por el colegio, por el estadio, por la playa, por todos
lados. Tratando de que le den más información de ¿Quién lo hizo?
E: Bueno, eso es con el Nintendo.
J: Si.
E: Ta y, ¿Qué otra cosa me dijiste que jugabas?
J: El Wii.
E: Con el Wii, ¿Qué jugas?
J: Tengo el Wii Sports que te venía, que son todos deportes. Después…
E: Que jugas a todo ahí, ¿Al tenis?
J: Al tenis, al beisbol, al bowling, y al boxeo y al golf
E: Todo eso jugas.
J: Si, que es con mano así.
E: Podes jugar de a dos también.
J: Si, hasta 4,
E: Hasta 4, no sabía
J: O hasta 5, creo, no sé muy bien. Después tenés el Wii Fit, que es con el cosito en el
piso, que podes hacer yoga, que podes hacer estiramiento, que podes hacer equilibrio,
ejercicios Plus que son distintos, podes jugar al Golf, podes hacer una marcha, que es
tipo que vas caminando y haces así con los cosos. Después juego al Súper Mario Bros.
Pero en el Wii que se puede jugar hasta con 4 jugadores.
E: Aja
J: Después, juego a uno de Hannah Montana The Movie, que tu sos Hannah Montana y
como que vas viviendo la película. Después uno de Shrek que es en un carnaval.
E: ¿Eso es con el Wii?
J: Si…
LE: Ah mira, No sabía
247
�J: Que jugas en juegos de carnaval y vas desbloqueando, eh…Mario Kart que es un auto
que lo manejas. El Mario Olympic Games que son olimpíadas, ah no se tengo tantos
juegos de Wii que no ya no sé ni…
E: Bueno, no importa, ta jugas un montón. Y después que otras cosas jugas, Nintendo o
Mario Bros, esos dos, ¿Jugas sola o jugas con alguien en tu casa?
J: Mira al Nintendo juego sola, a veces juego con amigas que nos vamos turnando. Y al
Wii juego con amigas o a veces con mis hermanos.
E: Bárbaro, ¿Que son más chicos o son más grandes?
J: Muy grandes.
E: Muy grandes, ¿Qué edad tienen?
J: 20 y 22.
E: Qué diferencia hay entre el Wii y el Nintendo, ¿Para vos?
J: No se,…como que con el Wii te moves más, como que te metes más.”
Hay algo de lo que trasmiten los niños entrevistados que recuerda a lo
planteado por Turkle (1997):
“Los ordenadores también nos conducen a construir de manera diferente. Con
los ordenadores podemos simular la naturaleza en un programa o dejar la naturaleza de
lado y construir segundas naturaleza limitas sólo por nuestros poderes de imaginación y
abstracción. Los objetos en la pantalla no tienen un referente físico simple. En este
sentido, la vida está en la pantalla sin orígenes ni fundamento. En un lugar en el que los
signos tomados de la realidad sustituyen a lo real. Su estética tiene que ver con la
manipulación y la recombinación” (Turkle 1997: 61)
Piscitelli (2009) rescata los aportes de Frasca (2003), quien plantea que
en los videos juegos se simula un universo poblado de información, ante la cual
se debe tomar decisiones simultáneamente. Eso requiere de diferentes
funciones cerebrales que deben operar a la vez92. Mc Luhan y Powers (2005)
es otro de los autores que sostiene que la tecnología influencia la cognición.
“Aquí la diferencia mayor no es tanto en términos de cambios físicos del cerebro (aunque a lo mejor
también los haya), sino en los claros usos diferenciados de funcionalidades cerebrales respondiendo a
entornos ubicuos densos en información, que deben ser procesados en paralelo, y en la capacidad de toma
de decisiones simultáneas que tienen su modelo en la simulación de los videojuegos, por ejemplo”
(Piscitelli 2009: 46)
92
248
�Otro tema que merece ser señalado, es la relación del niño o niña con la
computadora.
Si se vuelve a los planteos de Maffesoli (2004), donde la representación
se entiende como una proyección del “estado de cosa” y la presentación es lo
que “se deja ver”, se podría decir que al observar, “se deja ver” al niño, niña en
su relación con la computadora, se constituye, al decir de Deleuze, un
agenciamiento. Diríamos un agenciamiento niño-niña-computadora, “hace
maquina”.
“Las maquinas abstractas actúan en los agenciamientos concretos: se definen por
el cuarto aspecto de los agenciamientos, es decir, por los máximos de descodificación y
de desterritorialización. Trazan esos máximos; también abren el agenciamiento
territorial a otras cosas, a agenciamientos de otro tipo, a lo molecular, a lo cósmico, y
constituye devenires. Así pues, siempre son singulares e inmanentes” (Deleuze 1988:
519)
Esto convoca a lo planteado por Guattari (1992) en tanto que internet, la
televisión, la música, entre otros, pueden funcionar como máquinas de
producción de signos que pasan al sistema nervioso, a los afectos, a las
emociones, se inscriben directamente en el cuerpo, sin pasar por una
significación o una representación necesariamente.
De ahí que niño-niña-
máquina, hacen una composición, un campo de consistencia.
Además se podría agregar, que el niño-niña con la computadora
generan una composición que se aproxima al concepto de imagen-tiempo. En
la medida que las conexiones que se operan entre niño computadora son
fluidas, no contiguas, las percepciones y las acciones no se encadenan. Traen
consigo
una
experiencia
del
tiempo
249
dinámica,
de
no-sucesión
que
�habitualmente invalida la continuidad del antes y del después; se configura una
constelación rizomática que no responde a una sucesión de causa efecto, sino
obedece a un comportamiento aleatorio.
En una línea similar se encuentran los planteos de Brea (2008) quien
distingue entre la memora RAM y la ROM. La memoria RAM es una memoria
de composición, de proceso de interconexión activa. Desde esta perspectiva se
estaría inmerso en una configuración de
“…nodos, redes de redes, puertos multiplicados por los que todo entra y sale a
grandes velocidades, flujos. Incluso debemos empezar a imaginar esas estancias como
puras arquitecturas virtuales, atópicas, meros lugares transicionales.” (Brea 2008: 15)
Se podría pensar que a partir de estas consideraciones, Brea elabora un
concepto de imagen tiempo próximo y diferente a Deleuze.
“Es así que toda e-imagen es entonces imagen tiempo, en el sentido de que su
paso por el mundos es, necesariamente, fugaz, contingente.” (Brea 2008: 186)
Brea propone la imagen-tiempo en cuanto a cómo se comportan los
procesos en la computadora y como la persona a través de la computadora, se
vincula con el mundo. Lo cual es distinto a decir que el niño hace máquina con
la computadora y a partir de ese agenciamiento se produce niño, niño-tiempoimagen. Se podría decir entonces, que se está asistiendo a una cultura de niñoniña-tiempo-imagen.
250
�Capítulo 1 2 . A modo de conclusiones finales
En primer lugar, es importante destacar lo que ha sido y significado
trabajar con los niños y niñas desde el lugar de etnógrafa. Si bien hay autores
que señalan la dificultad del antropólogo en el campo de la infancia, a la hora
de hacer entrevista en profundidad, en ésta investigación se ha sorteado tal
dificultad sin necesidad de recurrir a “…otras técnicas "prestadas o importadas”
de otras ciencias sociales” (Begoña 2005: 4). Esto se dio por varias razones, la
más importante fue la buena disposición de todos los niños y niñas
entrevistados/as y de muchos más que han participado en la etnografía. Por
otra parte, el poder realizar más de una entrevista ha permitido mayor grado de
intimidad. El haber realizado observación y observación participante ha hecho
que el rol del antropólogo dentro del campo de la infancia sea posible, en este
caso, sin recurrir a técnicas de otras disciplinas. Los niños y niñas de esta
etnografía mostraron claras señas de su “pensamiento reflexivo”, en torno a
sus procesos de socialización, al decir de Milstein (en Milstein, Clemente, et al
2011).
En las representaciones del tiempo libre de ambos barrios, lo señalan
como hacer lo que se quiera. Sin embargo, en el barrio de Pocitos con respecto
a los responsables de los niños y niñas hay una fuerte impronta del tiempo libre
como legado del utilitarismo de Adams Smith. El tiempo libre en la construcción
251
�situacional, está bajo la primacía de la productividad, que tenga un fin en sí
mismo. Por otra parte, es un tiempo estructurado, reglado fuertemente.
En Tres Ombúes, hay menos contradicciones entre la representación y
la construcción situacional del tiempo libre. Luego del horario de clase, los
niños y niñas, exceptuando la ayuda en las tareas del hogar, en su mayoría
pueden hacer lo que quieran. Los niños y niñas de Tres Ombúes que
participaron de la etnografía, no tienen actividades extra de la escuela, salvo
los que participan del proyecto “Botijas”. Recuérdese que el cometido del
Proyecto Botijas es principalmente lo educativo, dentro de una población muy
poco estimulada, motivada. Por lo cual, allí intentan promover el gusto por el
estudio, así como contribuir a que los niños descubran sus intereses y
capacidades.
El interés de las personas que habitan las instituciones tales como el
Colegio Montserrat y el Proyecto Botijas, son las que ofrecen a la población
otros modos de hacer con el tiempo libre distinto a las familias de dicho barrio.
Sin embargo, en algunas instituciones de Pocitos, las propuestas están en
consonancia con el discurso parental.
Los niños y niñas dentro de Pocitos, por fuera de lo curricular, eligen
algunas actividades que les gustan, otras son propuestas por los padres y
madres según los criterios de los mismos. Dentro de las que ellos/as eligen,
como ir a danza, al club deportivo, y actividades del estilo, si bien son de su
agrado, no son libres de ir cuando quieran, por lo tanto, pasan a ser de carácter
obligatorias. Luego de este tiempo “libre”, la mayoría de las niñas y niños, en
sus hogares, optan principalmente por el uso de la computadora, con la
252
�conexión a internet, ya sea para comunicarse, entretenerse o estudiar. Luego
de la computadora, pasa a ser la televisión el entretenimiento favorito.
Los niños de Tres Ombúes si bien utilizan más que las nenas la
computadora, en su gran mayoría prefieren pasar su tiempo libre jugando al
fútbol.
Gran número de niñas de Tres Ombúes eligen principalmente mirar
televisión.
Se debe desmitificar que los niños y niñas solamente juegan con o en la
computadora y miran TV. Continúan jugando a juegos de mesa, cartas, damas,
entre otros, así como juegos de imitación de roles. Solo las/los más pequeños
juegan a las muñecas.
Con respecto a ciertos programas televisivos que miran las niñas y
niños, por una parte, están expuestos a la disminución de su potencia
creadora, ya que muchos no contienen mensaje. Por otra parte, producen el
“fast thinking” del que habla Bourdieu (2005), donde la velocidad dificulta el
pensamiento en relación a la “demostración” según Descartes.
Muchos de estos programas, acompañan y estimulan el sentir de una
hipersexualidad, situación que se aprecia en las canciones que escuchan y los
bailes que realizan.
253
�Por otra parte, determinadas emisiones televisivas según lo señalado
por los niños y niñas, les permiten la performance cómo la plantea Vidiella93,
hace que los televidentes participen, haciendo menos pasivo hoy día el mirar la
televisión.
De la etnografía se desprende que la computadora es un medio de
socialización, no de aislamiento. De socialización con sus pares, que si se
piensa en una cultura prefigurativa, al decir de Mead (2006) con respecto a la
tecnología, los niños y niñas prefieren disfrutar de ese espacio con sus pares y
no con los adultos, que no son “nativos” de dicho espacio.
En cuanto a los juegos que optan dentro de computadora, los que
contienen “la muerte” como temática, adquieren otra dimensión. Se puede
entrar y salir de ella.
Otro tipo de juegos hace pensar en los planteos de Brea (2007) quien
habla “prácticas zombies”. El autor plantea que el mundo está sufriendo
profundas transformaciones, así como el modo de habitar y comprenderlo. Por
lo cual, una posibilidad de comprensión es el modo “zombie”, tomando
prestado la expresión de Ulrich Beck (en Brea 2007).
Otros juegos, principalmente los de plataforma, exigen respuestas
rápidas ante realidades en permanente cambio, promoviendo sujetos
pragmáticos que buscan lograr una adaptación exitosa a la realidad. La
93
http://www.danza.es/multimedia/revista/performatividad-y-poder-politicas-de
254
�destreza en estos juegos, estaría en poder coordinar lo visual con lo motriz
manual, así como potenciar un tipo de rapidez mental.
Otro tema que merece ser señalado es la presentación que le otorgan los
niños y niñas a Ella=la computadora. La misma está bajo una naturaleza
antropomórfica. Siempre fue referido a la categoría de lo femenino, habría que
ver qué significa ello. Esto va mas allá de esta tesis, este es un elemento a
seguir investigando.
Con respecto a la relación del niño, niña con la computadora, se puede
decir que al observar, “se deja ver” al niño, niña en su relación con la
computadora, se constituye, al decir de Deleuze un agenciamiento. Se diría un
agenciamiento niño-niña-computadora, “hace maquina”.
El niño-niña con la computadora generan una composición que se
aproxima al concepto de imagen-tiempo. En la medida que las conexiones, se
operan entre niño computadora son fluidas, no contiguas, las percepciones y
las acciones no se encadenan. Traen consigo una experiencia del tiempo
dinámica, de no-sucesión que habitualmente invalida la continuidad del antes y
del después; se configura una constelación rizomática que no responde a una
sucesión de causa efecto, sino obedece a un comportamiento aleatorio.
A partir de ese agenciamiento se produce niño, niño tiempo imagen.
Diríamos que estamos asistiendo a una cultura de niño-niña-tiempo-imagen.
Otro eje a señalar que se desprende de la etnografía, es el aburrimiento.
Los niños y niñas de hoy día dicen necesitar de otro para estar bien.
255
�Desde esta pesquisa se desprende que el aburrimiento para estos niños
da cuenta de la dificultad para sorprenderse a la vez que es motor, dando lugar
a lo nuevo.
A partir de lo trasmitido y tomando los aportes de Foucault se puede
enriquecen el análisis, en tanto se plantea un modo productivo y procesual de
abordar la subjetividad. Las distintas formas de producción de subjetividad, son
las maneras mediante las cuales los seres humanos devienen sujetos, sujetos
sujetados a las formas de saber y a los dispositivos de poder.
En relación a los procesos de producción subjetiva, Foucault introduce
un recorrido en torno a la ética encontrando allí una instancia de producción
peculiar. Puesto que en lo que concierne a la moral, las personas realizan un
trabajo sobre sí que daría lugar a un ejercicio de libertad, ejercicio ético.
Deleuze lee a Foucault y teniendo en cuenta los tres arcos teóricos de
su recorridos, saber, poder y ética, plantea que la ética es una manera de ir
más allá del poder. En ese sentido, la relación de sí consigo despliega modos
subjetivos autónomos y autopoéticos.
Siguiendo con lo que se viene planteando, el tiempo libre puede ser
pensado como prácticas que permitirían de aumento de la relación consigo
mismo. Por lo cual, ver que hacen los niños y niñas en su tiempo libre daría
cuenta de su subjetividad.
De la etnografía se desprende que los niños y niñas de Pocitos están
entrenados para tomar contacto consigo mismo, son más “racionales” al decir
256
�de Duarte, Linhares, Taulois y Garcia94. En Tres Ombúes, por el tipo de
activadas que desarrollan se ve en menos estas posibilidades. Sin embargo, en
este último barrio se debe rescatar cómo a pesar de las escasas condiciones
de estructura de oportunidades se puede ver como muchos niños y niñas
apelan a la creatividad; en los juegos de coreografía, en el fútbol lo que implica
hacer con otro, aceptar y gestionar un orden grupal, son más “holísticos”, al
decir de Duarte, Linhares, Taulois y Garcia95.
94
95
http://www.anpocs.org.br/portal/publicacoes/rbcs_00_22/rbcs22_01.htm
http://www.anpocs.org.br/portal/publicacoes/rbcs_00_22/rbcs22_01.htm
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Misterio:
<<http://etimologias.dechile.net/?misterio>>
<<http://buscon.rae.es/draeI/SrvltConsulta?TIPO_BUS=3&LEMA=misterio
>>
Imágenes de juegos y programas televisivos:
• Adolescentes y niñas de la serial Consentidos bailando.
http://www.youtube.com/watch?NR=1&v=fvn9OquVkKE
• Los varones de la serial Consentidos tocando y cantando canciones de
amor.
http://www.youtube.com/watch?v=V2Ltx6KWV5E&NR=1
• Escenas de Consentidos, la primera son los niños y en la segunda son
los adolescentes.
http://www.youtube.com/watch?v=RoSIZFy1XSg&feature=related
(entrada 3.11.11)
• Escenas de Consentidos, la primera son los niños y en la segunda son
los adolescentes.
http://www.youtube.com/watch?v=RoSIZFy1XSg&feature=related
(entrada 3.11.11)
• Escena de la serial “Los hechiceros de Waverly place” donde se ve algo
los super poderes.
http://www.youtube.com/watch?v=WCn4SJ3NqN4&feature=related
(entrada 3.11.11)
• En las primeras dos escenas se ve como ella se quita la peluca
develando así su secreto.
http://www.youtube.com/watch?v=4X05KfVmexU (entrada 3.11.11)
• En estas escenas se ve Hannah en su vida familiar, y en la segunda
como cantante éxitos.
http://www.youtube.com/watch?v=-0n2bsGBo8Q (entrada 3.11.11)
• Los distintos recuadros muestran las diferentes propuestas del programa
de Show Match.
266
�http://www.youtube.com/watch?v=wLTATcIHPBQ (entrada 3.11.11)
• Escena de ICarly, que muestra algunos de los personajes.
http://www.youtube.com/watch?v=IVOX1W9lJms&NR=1 (entrada
3.11.11)
• Escena del gato Kat, donde se ve el gesto de “malo” al decir de los
niños.
http://www.youtube.com/watch?v=0MOPEMQTqHs (entrada 3.11.11)
• Cuadros que muestran el rostro del personaje de Ben 10, y las distintas
transformaciones que éste despliega.
http://www.youtube.com/watch?v=YVlrNEi6FtM&feature=related (entrada
3.11.11)
• Esta imagen mustra alguno de los escenarios donde se despliega el
juego.
https://www.google.com.uy/search?q=Club+Penguin+imagenes+del+jue
go&tbm=isch&tbo=u&source=univ&sa=X&ei=s9vUorOOeig4APG3YGQAw&ved=0CCsQsAQ&biw=1024&bih=388
(29.octubre 2013)
• Escenas del juego Pet Society donde se muestran: el interior de una
casa, una tienda donde se compran planas, y un barrio a ir
construyendo.
http://www.viciojuegos.com/imagenes-juego/Pet-Society-Web/34619 (22
de octubre 2013)
• Son distintas escenas del juego donde se compran los objetos y la
“persona” o “personaje” se prueba lo que desea.
http///www.tojuego.com/jugar-actica-a-las-compras-par-s-online6493.html (30 de agosto 2010)
• Distintos momentos del juego del Millionaire City.
http://www.todofb.com/trucos-millionaire-city-como-comprar-edificios-deniveles-altos/
• Juegos de combate. Escenas donde pauta cómo se escenifica el mismo
y los personajes posibles.
https://www.google.com.uy/#q=imagenes+de+juego+Army+attack (22 de
octubre 2013)
267
�ANEXOS
Nº 1 Modalidad en el acercamiento a los niños y
niñas
Se tenía previsto realizar a los niños y niñas entrevistas en profundidad,
“no estructuradas”96. Se realizaron dos entrevistas a modo de prueba piloto en
cada barrio y fue entonces que se vio necesario realizar fundamentalmente dos
cambios; uno respecto a la validez, en tanto “mide lo que se propone medir”,
Anguera (1989), ya que en las entrevistas pilotos cuando se les preguntaba
acerca de lo que era para ellos tiempo libre, es decir lo que representaba, se
vio que no comprendían muy bien, parecía ser un concepto abstracto, aunque
fuese formulado de forma sencilla, por ello se pasó a preguntar al final de la
entrevista, de modo que éste concepto se fuera desprendiendo de la entrevista
misma.
El otro cambio, fue pasar a entrevista con algo de la modalidad de semidirigida, “semi-estructurada” ya que algunos niños y niñas, principalmente en el
barrio Tres Ombúes, respondían en forma muy escueta y dificultándoles pensar
acerca de algunos temas. En estos casos las entrevistas al ser semi-dirigidas
96
“La entrevista no estructurada es más flexible y abierta, aunque los objetivos de la investigación rigen
las preguntas; su contenido, su orden, su profundidad y su formulación están por entro en manos del
entrevistador…También el entrevistado goza de mayor libertad para dar la información que considere
pertinente respecto del asunto sobre el cual lo están interrogando” (Pineda y Alvarado 2008: 149).
268
�presentaban “estabilidad”, al decir de Anguera (1989), contribuyendo a la
fiabilidad.
Las entrevistas con los niños mantenían más las características de una
entrevista en profundidad, en tanto el orden lo daban los niños y niñas luego de
preguntarles “contame, que haces durante la semana, sin ser los fines de
semana, en el periodo escolar”. Desde ahí cada niño dirigía la entrevista,
buscándose profundizar en los temas que ellos traían.
Otro elemento que alude a la entrevista en profundidad, es que se
tomaba en cuenta lo que otros niños, niñas y actores sociales comentaban para
introducirlo en las próximas entrevistas de ser necesario.
Fue construido una "ayuda memoria" para no dejar de preguntar los
temas necesarios para el análisis de la investigación.
Las entrevistas que se convertían en semidirigida eran aquellas donde
los niños y niñas quedaban sin saber que decir ni por donde continuar, fue así
que se acudía a la guía para seguir ese orden.
Se tenía previsto en el proyecto de tesis realizar a todos los padres y
madres de los niños/as la entrevista semidirigidas, lo cual también hubo que
modificar ya que muchos colaboradores tenían muy buena disposición para la
entrevista en profundidad. Sin embargo, con las madres, en su mayoría se
utilizó entrevista semidirigida ya sea por sus escases de tiempo o por la
dificultad en explayarse sobre los diferentes temas.
En el barrio Tres Ombúes, al hacer la entrevista sin previa
coordinación, se encontraba en la mayoría de los casos la madre en la casa,
269
�quien estaba presente durante la entrevista, y si éstas no estaban muy
ocupadas con los quehaceres se les solicitaba hacer luego a ellas la entrevista.
En todos los casos, los padres no estaban presentes, aunque
algunos fueron entrevistados, acordando con la madre algún horario en que el
padre pudiera dar la entrevista.
En el caso de Pocitos, 18 situaciones fueron coordinadas
telefónicamente con las madres quienes luego de consultar a sus hijos e hijas
daban su consentimiento.
Cuando se fue a realizar las entrevistas, en casi todos los casos
estaba las madres en la casa pero no permanecía en la entrevista, sólo en una
situación. Ya era la hora de que los niños y niñas habían terminado sus
actividades y las madres estaban fuera del horario laboral. En una sola
oportunidad, que fue de mañana, estaba la empleada y no los padres y en dos
ocasiones la abuela que era quien los cuidaba por diversos motivos.
La misma modalidad se utilizó para “los colaboradores”, al decir de
Ghasarian (2008) como ser: directoras de los colegios, maestros, dueños de
cybers, responsable de la ONG Botijas, así como personas relevantes a la hora
de otorgar datos, que fueron surgiendo a partir de estar en el campo.
El material recogido de los distintos actores permitirá arrojar a la luz
sobre las preguntas formuladas inicialmente a través de los objetivos. Cómo
plantea Malinowski en los argonautas del Pacífico occidental, si alguien está
decidido a probar su hipótesis sin ser incapaz de cambiarla bajo “el peso de la
270
�evidencia”, sabríamos que estamos ante un trabajo sin valor. Es así que
propone “amoldar sus teorías a los hechos y a ver los datos como capaces de
configurar teoría” (Malinowski 2001: 50)
Las preguntas iniciales trajeron otras como ser el tema del
aburrimiento.
La etnografía permitió ver elementos que hicieron posible integrarlos al
marco referencial. Fue así que luego de tomar el curso del Dr. Guigou
“Antropología de la imagen. La performance y el teatro”, se vio que podía ser
un aporte el pensar el jugar desde la teoría de la performance.
Nº 2 Aspectos Éticos en relación a la investigación
En la presente investigación para obtener el consentimiento informado
por parte de los padres se diseño la siguiente carta en hoja membretada de la
Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación:
Fecha
Por
intermedio
de
la
presente
dejo/dejamos
…………………………………………(madre
o
constancia
que
tutora)
y
…………………………………………….(padre o tutor) autorizo/autorizamos a
mi/nuestro
hijo/a
……………………………………
de
……………años
a
participar en la investigación: “Tiempo libre y uso de internet en los niños de
hoy. Un estudio comparativo entre los barrios Pocitos y Tres Ombúes” en el
271
�marco de la “Maestría de Antropología del Cuenca del Plata” de la Facultad de
Humanidades y Ciencias de la Educación.
Dicha investigación será llevada a cabo por la Psic. Luján Alsina
La participación específicamente del menor consistirá en una entrevista en
torno al tema de tiempo libre y uso de internet.
Firma de padre o tutor
Firma de madre o tutora
En el caso de Tres Ombúes diez y siete niños y niñas, cómo ya se
explicitó en las consideraciones metodológicas, al verlos en la vereda se les
preguntaba si deseaban participar de la investigación. Por lo cual, primero se
les explicaba en qué consistía la investigación a los niños y niñas si deseaban
participar y luego a los padres, para ver si daban la autorización, para luego dar
la hoja a firmar.
Debido a que los padres no me conocían en su amplia mayoría, aunque
algunos me habían visto por el barrio, les decía que si deseaban podían
escuchar la entrevista pero no podían participar, es decir hablar mientras se
desarrollaba la misma con los niños y niñas. Luego, si me permitían les
preguntaría a ellos y ellas (los padres y madres) sobre que era tiempo libre.
Antes de iniciar la entrevista se les pedía permiso para grabar y se les
explicaba que era para tener un registro fiel de lo que iban a relatar, todos/as
aceptaron aunque algunas niñas en forma tímida.
272
�En el caso de Pocitos se contactaba telefónicamente a los números
ofrecidos y se les explicaba la temática de la investigación, y que debía realizar
una entrevista, la cual necesitaba que fuera grabada así como la duración
aproximadamente de la misma. Con respecto a este último aspecto algunas de
las madres lo preguntaban antes de que se les planteara, debido a que las
niñas o niños estaban con períodos de pruebas.
En el caso del colegio San Juan Bautista se solicitó una entrevista con la
directora para expresar la solicitud con motivo de realizar la investigan en el
recreo de los niños de 4to, 5to y 6to. La misma pidió una carta donde
estuvieran expresos los siguientes items: tema a investigar, el marco de la
misma, meses en los que iría y mis datos personales. Por otra parte anticipó
que no se les preguntara a los niños ni niñas asuntos personales.
A los meses se volvió a pedir permiso para sacar fotos del recreo, lo
cual fue concedido, si no se reconocía ningún rostro.
Las demás instituciones no requirieron de autorización expresa, bastó
con la entrevista al director y directora de los mismos para explicitar en qué
consistía la investigación.
Para asegurar la consistencia, a través de la mayor comprensión posible
se utilizó un lenguaje claro y sencillo.
Dentro del trabajo escrito se preservó la confidencialidad de las familias,
de los niños y las niñas ya que en ningún lado aparece datos identificatorios.
273
�
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Title
A name given to the resource
Tiempo libre y uso de internet en los niños y niñas de hoy: un estudio comparativo entre los barrios Pocitos y Tres Ombúes
Subject
The topic of the resource
Antropología cultural
Description
An account of the resource
Esta investigación tiene como objetivo conocer las prácticas en torno al tiempo libre, así como también, el uso de internet en los niños y niñas de hoy en día. El diseño de la investigación es una etnografía que se desarrolló en los años lectivos 2010 y 2011. La misma fue llevada a cabo en los barrios Pocitos y Tres Ombúes, con los niños y niñas entre 9 y 11 años inclusive. Se investigó el uso del tiempo libre, por parte de estos niños del cual se desprenden significativas diferencias en la apropiación del espacio y el tiempo, entre los dos barrios, así como también, las que dan cuenta del género. Se analiza el simbolismo del juego desde la teoría antropológica de la performance, permitiendo dar cuenta del “drama social” mostrando las distintas “crisis” y “acciones correctoras” que realizan los niños y niñas en las diferentes situaciones. Los juegos de computación han permitido observar las diferencias de género. Asimismo, la computadora, como objeto por momentos fuertemente antropomorfizado, permitió dar cuenta de una relación especial de “ella” con los niños y niñas. El niño hace máquina con la computadora y a partir de ese agenciamiento se produce niño, niña, tiempo e imagen. Diríamos que estamos asistiendo a una cultura de niño-niña-tiempo-imagen.
Creator
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Luján Alsina
Publisher
An entity responsible for making the resource available
Repositorio Colibrí y Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación
Date
A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource
2013
Rights
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Licencia Creative Common Atribución – No Comercial – Sin Derivadas (CC - By-NC-ND)
Format
The file format, physical medium, or dimensions of the resource
Archivo digital en formato pdf
Language
A language of the resource
Español
Type
The nature or genre of the resource
Tesis de Maestría en Ciencias Humanas. Opción Antropología de la Cuenca del Plata.
Identifier
An unambiguous reference to the resource within a given context
Tiempo libre y uso de Internet
Coverage
The spatial or temporal topic of the resource, the spatial applicability of the resource, or the jurisdiction under which the resource is relevant
Las obras depositadas en el Repositorio se rigen por la Ordenanza de los Derechos de la Propiedad Intelectual de la Universidad De La República. (Res. Nº 91 de C.D.C. de 8/III/1994 – D.O. 7/IV/1994) y por la Ordenanza del Repositorio Abierto de la Universidad de la República (Res. Nº 16 de C.D.C. de 07/10/2014)
Contributor
An entity responsible for making contributions to the resource
Tutor: Nicolás Guigou
Antropología social
Internet
niños y niñas
-
http://humanidades-digitales.fhuce.edu.uy/files/original/825452d22cd4961bdbd13eea6df7c935.pdf
107437be21efcf52a1c8f8efce1db180
PDF Text
Text
XC
hange E
O
W
U
B
Maestría en Ciencias Humanas
Opción: Antropología de la Cuenca del Plata
Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación
Universidad de la República
Tesis para defender el título de maestría en Antropología de la Cuenca del Plata
Título del trabajo:
Circo en Montevideo: una aproximación etnográfica hacia el arte y los artistas
circenses en la contemporaneidad.
Autor: Virginia Alonso Sosa.
Director de tesis: Dr. Nicolás Guigou
Montevideo, julio de 2015
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Agradecimientos
Este trabajo no hubiera sido posible sin los maravillosos relatos, tan ricos y
apasionados de mis compañeros y amigos cirqueros. Los encuentros nos
acercaron de una manera diferente y yo me quedo con sus palabras como un
regalo.
A mi director de tesis, Nicolás Guigou que fue co-responsable de que eligiera el
circo como tema sobre otras ideas manejadas durante el seminario de tesis. A
Marcelo Rossal que junto con Guigou me aceptó en su curso de licenciatura
"Seminario II", lo que significó un gran acompañamiento para esta etnografía.
A Raumar, que siempre estuvo estimulando mi trabajo de investigación. Lector
atento de todos los avances, siempre con aportes y críticas que dieron aire y luz a
un camino solitario.
A Emilia, tutora espontánea, que fue acompañando y canalizando muchas de mis
preguntas, dando ánimo en los momentos más desesperantes de este trabajo que
tuvo sus momentos difíciles por mi relación de cercanía con el campo.
A Alex y Jaison, referentes en lo académico y en lo personal, que en cada
oportunidad alentaron el trabajo y recomendaron lecturas. Toda mi admiración y
mi cariño.
A mi madre y mi hermana que sin comprender mucho esta dedicación y esta
elección supieron respetar y acompañar este largo proceso. A mis sobrinos por esa
alegría y cariño permanente que hicieron de recreo para tanto trabajo de escritorio.
A mi padre con nostalgia…
A Gabo y Andrés que con sus imágenes maravillosas acercaron un poco este
universo tan sensual a esta pila de hojas y palabras.
A los compañeros de la línea de investigación Cuerpo, Educación y Enseñanza del
GPEPI, que con su lectura hicieron aportes muy significativos para seguir
pensando el rumbo del trabajo.
Y a todos los amigos que desde siempre están acompañando…
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ÍNDICE
INTRODUCCIÓN………………………………………………………….
1
Presentación…………………………………………………………………
1
Objetivos y organización del trabajo………………………………………..
2
CAPÍTULO 1. UN CAMPO PARTICULAR Y LA PARTICULARIDAD
DEL CAMPO………………………………………………………………. 5
1.1 La cercanía de lo extraño………………………………………………..
5
1.2 Un raro objeto de estudio para la antropología en el Uruguay………….
6
1.3 La particularidad de la inmersión……………………………………….. 8
1.4 Los sujetos de la investigación………………………………………….. 9
CAPÍTULO 2. HISTORIAS DE CIRCO………………………………….
12
2.1 Breve recorrido y contextualización del fenómeno circo……………….
12
2.2 El circo entre antiguos y modernos……………………………………... 13
2.3 Popularización y tradicionalización……………………………………..
18
2.4 El Río de la Plata. Los circos tradicionales y criollos del país………….
24
2.5 Declinación de los circos criollos y resurgimiento de nuevas formas…..
29
2.6 Las nuevas formas de aprender y hacer circo. El nuevo circo o circo
contemporáneo…………………………………………………………. 34
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CAPÍTULO 3. EL RESURGIMIENTO DEL CIRCO EN MONTEVIDEO
39
3.1 Tomar contacto. Las continuidades desde el teatro……………………..
41
3.2 Protagonistas y testigos. Se reinstala la práctica circense en el país:
historias de malabaristas, acróbatas y clowns……………………………... 45
3.3 Nuevos espacios, nuevas actuaciones en la ciudad……………………..
50
3.3.1 Payasos sin Fronteras…………………………………………….
55
3.4 Entre experiencia singular y contexto general…………………………..
58
3.5 ¿Cómo se convierten en artistas de circo? Cuestión de aprendizajes…...
61
3.5.1 Las convenciones………………….……………………………...
63
3.5.2 Los viajes…..……………………………………………………..
68
3.5.3 Los primeros talleres en Uruguay. El pasaje a las nuevas
generaciones…………………………………………………… 69
3.6 Entre pioneros y novatos………………………………………………... 76
CAPÍTULO 4. SER ARTISTA DE CIRCO EN MONTEVIDEO. ENTRE
ESTILOS Y ESPACIOS DE TRABAJO………………………………….. 83
4.1 ¿Y qué es ser un artista de circo?..............................................................
83
4.2 Vivir del circo. Entre independencia y supervivencia…………………..
89
4.2.1 Las formas del trabajo artístico circense…………………………
94
4.2.2 La enseñanza del circo…….……………………………………..
109
4.3. ¿Cuáles son las proyecciones de estos artistas?......................................
115
CAPÍTULO 5. ARTE, CUERPO Y TÉCNICA……………………………
118
5.1 La definición del arte por la técnica. Centralidad de la técnica corporal
en las disciplinas circenses…………………………………………....... 118
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5.2 El cuerpo del circo. La ambivalencia entre la liberación y la naturaleza
dominada……………………………………………………………….. 123
5.3 El entrenamiento. O la administración rigurosa de un capital corporal.
Técnica como cuidado del cuerpo, salud y seguridad………………..... 126
5.4 Cuestión de medios y fines. Cuando el asombro de la técnica no es
suficiente……………………………………………………………….. 129
5.4.1 La destreza para el circo tradicional y para el nuevo circo……..
130
5.4.2 Arte y deporte. Límites confusos, destrezas compartidas……..
133
5.4.3 Perfección técnica y lenguaje expresivo: entre el asombro y la
emoción………………………………………………………… 135
5.5 Una vez más: la ambivalencia de la técnica corporal…………………...
136
CAPÍTULO 6. LOS PROCESOS DE INSTITUCIONALIZACIÓN. EL
CIRCO EN LAS POLÍTICAS EDUCATIVAS Y CULTURALES DEL
PAÍS………………………………………………………………………… 140
6.1 Visibilidad, crecimiento y reconocimiento……………………………...
140
6.2 El circo en la órbita estatal. Relacionamiento con ámbitos culturales y
educativos……………………………………………………………… 143
6.2.1. Fondo Concursable para la Cultura……………………………… 145
6.2.2. Otras formas de apoyo…………………………………………..
147
6.2.3. El circo en la educación pública primaria………………………. 148
6.3. Ambigüedades entre la autogestión y los apoyos. O retomando la
tensión autonomía-heteronomía………………………………………... 150
CONSIDERACIONES FINALES…………………………………………
155
BIBLIOGRAFÍA……………………………………………………………
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Resumen
Esta tesis es el resultado de una investigación sobre el circo contemporáneo en
Montevideo. En la misma procuré abordar una temática del arte contemporáneo
desde una perspectiva antropológica. Se trata del circo y su proceso de
resurgimiento entre las artes escénicas del Uruguay desde finales de los años 90
del siglo pasado, seguido por un proceso de crecimiento y consolidación que llega
hasta el presente.
El circo cuenta con una larga historia entre las prácticas corporales del hombre y
una rica historia local desde finales del siglo XIX hasta finales del siglo XX,
siendo a su vez un objeto interesante para el trabajo etnográfico en sus
manifestaciones contemporáneas a partir de este proceso de resurgimiento y su
creciente visibilidad en los espacios urbanos capitalinos.
Se trata de una investigación etnográfica realizada con un grupo de artistas
implicados en este movimiento, atravesada por la experiencia de haber estado
inserta en la dinámica que analizo -formando parte de un colectivo artísticodurante los últimos 15 años.
Durante el trayecto intenté comprender cómo el circo es colocado nuevamente en
la escena, qué continuidades y rupturas se establecen con formas anteriores, cómo
se organizan los colectivos de artistas, qué significa ser artista de circo en el
contexto montevideano, cómo se desarrolla la dinámica laboral, cómo se aprenden
estas técnicas complejas y qué particularidades hay allí donde el cuerpo se expone
en una escena donde el riesgo es constitutivo.
La investigación pretende ser un aporte en dos sentidos: en el campo de las
ciencias sociales y en el propio campo circense, a partir del análisis de un tema
que aún no ha comenzado a ser investigado en nuestro contexto.
Palabras clave: circo, artistas circenses, circo contemporáneo, Montevideo.
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Abstract
This thesis is the result of an investigation about the contemporary circus in
Montevideo. Here I tried to approach a topic of contemporary art from an
anthropologic perspective. It is about the circus and its revival process among the
Uruguayan scenic arts since the last years of the 1990s followed by a process of
growth and consolidation up to the present days.
The circus counts with a vast history within human body practices and a rich local
history from the end of the 19th century to the end of the 20th century and it is, at
the same time, an interesting object for the ethnographic work in its contemporary
manifestations from this revival process that counts with a growing exposure in
urban spaces in the capital city.
It is an ethnographic research carried out with a group of artists involved in this
movement, permeated by the experience of having been part of the dynamics I
analyze –taking part of a group of artists for the last 15 years.
Along this journey I tried to understand how the circus is relocated in the scene,
which continuities and ruptures are established with previous forms, how group of
artists are organized, what it means to be a circus artist in the Montevidean
context, how are the working dynamics developed, how these complex techniques
are learnt and what peculiarities are there where the body is exposed in a scenery
that has risk as a constitutional part.
The research attempts to provide in two senses: in the area of social studies and in
the own area of the circus, starting from analyzing a topic that has not begun to be
investigated in our context yet.
Key words: circus, circus artists, contemporary circus, Montevideo.
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INTRODUCCIÓN
Presentación
Desde finales de la década del noventa, Montevideo viene siendo testigo
de una nueva y particular visibilidad de artistas circenses en espacios inéditos para
este tipo de práctica. Artistas que, a diferencia de los predecesores en el género,
no provienen de familias de circo que transmiten sus saberes al interior del núcleo
familiar, sino que buscan esta formación en el intercambio con otros artistas
generalmente extranjeros.
Esta visibilidad no hace sino dar cuenta del resurgimiento y el desarrollo
de un género que parecía extinguido de nuestro país, salvo por la existencia de
algún circo tradicional que continúa haciendo giras por el interior1. Esta nueva
forma de hacer circo se ha ido inscribiendo con los años en el paisaje de la ciudad,
haciendo de plazas, parques, fachadas de edificios y espacios clandestinos, su
escenario. Es heredera de una tradición antiquísima dentro de las prácticas
corporales de la humanidad, pero marca a su vez importantes rupturas con las
formas precedentes. Esto se evidencia con más fuerza en la formas de transmisión
de los saberes implicados, en la dinámica laboral, en los espacios de presentación,
en la inserción en el ámbito de las políticas culturales, en las formas de
organización de los colectivos, en la institucionalización y la autogestión o el
vínculo artístico con otros países.
Este trabajo pretende abordar el tema del circo a partir de su creciente
visibilidad en los espacios urbanos capitalinos desde finales de los años 90 hasta
1
Al respecto, Juan González Urtiaga, uno de los entrevistados del trabajo, quién se ha dedicado a
estudiar los circos tradicionales y criollos en nuestro país, comentó lo siguiente: "quedan dos o
tres. Yo vi uno el otro día pero era circo "de primera", estaba en Juan Lacaze y después en
Rosario; el Kroner, que no tiene segunda parte. Es argentino pero tiene un uruguayo trabajando.
Pero en general al circo lo liquidó la televisión, más que el cine. Fijate que en la década del 70
todavía había como ocho o nueve circos de acá, justamente en la época de auge de la televisión".
La referencia a "primera" y "segunda" parte se debe a los distintos momentos que caracterizan a
los circos criollos. Consisten en una primera parte destinada al espectáculo de circo, un intervalo y
una segunda parte donde se presenta una obra de teatro. Desarrollo este tema en el segundo
capítulo del trabajo.
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el presente, estableciendo un contacto cercano con los artistas implicados en este
movimiento. Intentaré comprender cómo el circo se coloca nuevamente en la
escena, qué continuidades y rupturas se establecen con formas anteriores, quiénes
son sus protagonistas, cómo se organizan los colectivos de artistas, qué significa
ser artista de circo en el contexto uruguayo y cómo se desarrolla la dinámica
laboral, cómo se aprenden estas técnicas complejas y qué particularidades hay allí
donde el cuerpo se expone en una escena donde el riesgo es constitutivo.
Procuraré hacer dialogar los relatos de los artistas con el contexto
económico, social, cultural y político en el que se inscriben y se relacionan estas
prácticas discursivas teniendo siempre presente la relación entre el punto de vista
particular y lo estructural. El intento estará puesto, en "captar, en un vaivén
dialéctico, el más local de los detalles y la más global de las estructuras, de
manera de poner ambos frente a la vista simultáneamente" (REYNOSO, en
GEERTZ, 2003: 10). Las acciones de los sujetos no pueden comprenderse fuera
de la coyuntura histórica y cultural que las hace posible, pero tampoco se limitan a
ella.
Se trata de un trabajo con escasos antecedentes a nivel local en el cual
quedarán, inevitablemente, muchos aspectos interesantes sin abordar de un
fenómeno que es muy amplio, desborda sensualidad y cuenta con una historia
muy rica e infinitas miradas que pueden decir algo sobre él.
Objetivos y organización del trabajo
El objetivo general de la investigación es indagar en las particularidades
del circo en Montevideo en su dinámica artística, formativa y laboral, a raíz del
resurgimiento y desarrollo que ha tenido desde finales de los años 90 hasta el
presente.
Los objetivos específicos son:
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1.
Comprender cómo se conforma y cómo se forman -en términos de
aprendizaje- un grupo de artistas de circo, docentes y alumnos que no
provienen de las tradicionales familias de cirqueros de nuestro país.
2.
Comprender la noción de ser artista de circo en nuestro contexto,
analizando la dinámica cultural en estrecha relación con las dimensiones
económicas y políticas implicadas en el mundo del trabajo.
3.
Indagar en la relación cuerpo-técnica en el campo de las artes
circenses a partir del lugar que los artistas le dan a la técnica corporal y su
implicancia en el momento de estar en escena.
4.
Indagar en las particularidades de un colectivo de artistas de
nuestra cultura contemporánea, en una tensión constante entre la
autogestión y la institucionalización, los espacios de calle y las salas
convencionales, la tradición y la innovación.
El presente trabajo de maestría se divide en 6 capítulos:
en el capítulo primero dejo planteada la particularidad del trabajo de
campo y el abordaje metodológico que sustenta la investigación. Se relatan
algunas dificultades relacionadas a los escasos antecedentes sobre el tema y los
cuidados necesarios asumidos, por el hecho de pertenecer de antemano al universo
investigado;
en el segundo capítulo realizo un recorrido histórico desde el surgimiento
del circo como espectáculo moderno para comprender los procesos que este arte
atraviesa hasta llegar a nuestros días. Analizo su conformación artística dentro de
la tradición de las culturas populares y el romanticismo del siglo XIX, la llegada
al Río de la Plata en su forma de circo criollo, su posterior decadencia y el
surgimiento de nuevas formas de hacer circo;
el tercer capítulo introduce y analiza el tema central de la tesis. A partir del
trabajo etnográfico intento dar cuenta del fenómeno del circo en la
contemporaneidad montevideana. Repaso el surgimiento de nuevas modalidades
circenses denominadas "nuevo circo" o "circo contemporáneo", el vínculo de los
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artistas que reinstalan la práctica con otras artes, los primeros grupos, espacios y
actuaciones y las formas de aprendizaje de técnicas nuevas en el país. Intento
analizar, a su vez, el lugar que esta disciplina ocupa en el escenario del arte y la
cultura del Uruguay de la post dictadura hasta la actualidad y cómo las
transformaciones económicas, sociales y culturales colocan nuevamente al arte
circense como una posibilidad artístico-profesional para los jóvenes desde finales
de los años 90;
en el capítulo cuarto abordo la relación arte-trabajo. Planteo la pregunta
sobre el significado de ser artista de circo y las estrategias laborales que los
sujetos desarrollan. Aparecen referencias a la dependencia/independencia del
trabajo en función con el Estado y las distintas formas de lo laboral
(contrataciones, trabajo callejero, autogestión en la exhibición en el circuito de
salas). Por último analizo cómo la enseñanza de la disciplina ha pasado a ser una
importante fuente de trabajo a partir de la creciente demanda de docentes en
diversos ámbitos y dejo planteadas algunas de las proyecciones de estos artistas en
cuanto a su desarrollo artístico- laboral en nuestro contexto;
el capítulo cinco profundiza en la dimensión más característica de la
disciplina: la técnica corporal. Analizo aquí el lugar que se le da a la técnica en el
lenguaje de esta disciplina, el carácter ambivalente de esta forma de dominación
del cuerpo -necesaria, constitutiva y constituyente del arte- y el lugar de medio/fin
que los artistas colocan en esta dinámica. El lugar que ocupa el despliegue técnico
a menudo se expresa como contrapuesto a factores expresivos-creativos
generando diferenciaciones en los estilos de hacer circo y en las formas de
recepción y jerarquización de las creaciones;
en el sexto y último capítulo realizo un recorrido por los procesos de
institucionalización del circo luego de dos décadas de crecimiento y visibilidad.
Esto ha generado la vinculación del campo a la órbita del Estado a través de
algunas políticas culturales y de su inclusión como contenido obligatorio de
enseñanza en la Escuela Primaria. Este acercamiento hacia lo estatal actualiza en
los artistas una vieja problemática: la ambigüedad entre el trabajo independiente,
autogestionado y la posibilidad de recibir subsidios.
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CAPÍTULO 1
UN CAMPO PARTICULAR Y LA PARTICULARIDAD DEL CAMPO
1.1 La cercanía de lo extraño
Podemos ver en el circo una constancia: la transgresión de lo cotidiano
para realizar lo que a primera vista parece imposible. Las sensaciones que se
despiertan frente a un espectáculo de circo suelen acercarse a aquellas que
podemos poner en palabras como miedo, asombro, alegría o fascinación.
El cuerpo en esa escena se despliega en toda su espectacularidad, en lo que
tiene de sublime, pero también de grotesco en un espectáculo que apela a lo
sensual desde prácticas variadas como la acrobacia, el malabarismo, el equilibrio
sobre objetos, la música, el contorsionismo o los payasos. Podríamos decir, junto
con Albino y Vaz (2011: 5) que el circo es "um jogo com o grotesco, uma
brincadeira com as fronteiras entre humanidades e animalidade que causa espanto
e riso, por meio do investimento da imaginação realizado sobre esse corpo, seu
brinquedo".
La palabra circo, hoy en Montevideo, puede transportarnos a escenarios
muy diversos: hacia las grandes caravanas de circos llegados de países cercanos,
con sus trailers cargados de animales; a las carpas perdidas en pueblos del interior
del país generalmente montadas por familias de cirqueros que se ocupan de todas
las tareas del espectáculo (vender la entrada, acomodar el público, actuar, vender
refrescos en el intermedio); e incluso a la reciente experiencia de haber sido
espectador de alguna puesta en escena realizada en los últimos años en la capital.
Como expresa claramente uno de los sujetos de esta investigación al recordar su
percepción sobre el circo, antes de tomar contacto con el campo desde lo artísticolaboral: "yo no sabía mucho a nivel consciente pero el circo era los semáforos,
gorra, espectáculo en la feria y cosas así…, o Beto Carrero que venía una vez por
año. Creo que en lo primero que piensa la gente cuando decís circo es en carpa,
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trapecista, león"2. Esta diversidad de sentidos se expresa en la práctica del circo
desde lo laboral, lo estético o lo conceptual. El circo se conforma desde la
heterogeneidad, su configuración como campo artístico sucede a partir de la
convivencia en un espacio escénico de técnicas corporales variadas de distinta
procedencia. Históricamente se destacan el contorsionismo, las acrobacias, los
malabares, el ilusionismo, la doma de animales, la exhibición de fenómenos o la
comicidad de los payasos.
La presencia de animales en los números de circo tradicional, las
polémicas en cuanto al maltrato, la exhibición de “fenómenos”, y los artistas
arriesgando su vida, han alimentado cierto imaginario fantástico que sigue
produciendo efectos en su percepción, desde el espanto a la fascinación. No es
menor el interés que destacados artistas han tenido con el fenómeno del circo
dejando valiosas obras que desde distintos lenguajes hablan de este mundo
particular. Tal es el caso de Pablo Picasso, Toulouse Lautrec, Georges Seruat,
Edgar Degas, Pierre-Auguste Renoir, Federico Fellini, Charles Chaplin entre
otros.
Lo que intento analizar, en definitiva, es cómo mucho de lo exótico del
circo, tamizado por las particularidades de la escena contemporánea, se acomoda,
cada vez con mayor naturalidad, en nuestros espacios cotidianos y en las butacas
de las más importantes salas del país. Esto responde a una historia general del
campo circense, inserto en un contexto cultural global, y a una historia particular
de los jóvenes que desde la década del noventa se insertan en la dinámica de estas
prácticas.
1.2 Un raro objeto de estudio para la antropología en el Uruguay
Si bien el circo forma parte de un imaginario social muy vinculado a
nuestra infancia, no ha sido tenido en cuenta en tanto objeto de estudio en la
2
Entrevista a Gabriel Rousserie. Fotógrafo dedicado a la fotografía circense. En 2011 realiza la
primera muestra del país sobre esta temática, denominada "Círculo", en el marco del festival de
fotografía Fotograma 11. Entrevista realizada en octubre de 2011.
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investigación académica de nuestro país. Podemos encontrar referencias y algunas
sistematizaciones vinculadas sobre todo al teatro y al circo criollo3.
Esta nueva forma de hacer circo no ha pasado a ser aún objeto de estudio
académico por parte de las ciencias sociales y humanas en el Uruguay, siendo
escasos los antecedentes de trabajo sobre el tema para esta investigación que
vengo desarrollando4. Se trata por lo tanto, para Uruguay, de un campo
relativamente nuevo tanto a nivel artístico -en donde las creaciones son aún pocas
y no cuentan con gran difusión- como a nivel de producción de conocimiento.
El tema elegido responde a una inquietud personal que proviene, por un
lado, de mi experiencia artística y docente en relación al circo, y por el otro a los
trabajos de investigación en temas relacionados al cuerpo, la educación y las
técnicas corporales. Estos trabajos se inscriben desde el año 2003 en la línea
denominada Cuerpo, Educación y Enseñanza en el marco del Grupo de Políticas
Educativas y Políticas de Investigación (GPEPI) del Instituto Superior de
Educación Física. La tesis permitió articular estas dos áreas y profundizar
teóricamente en esta disciplina en crecimiento en los últimos años en el país.
El trabajo pretende ser un aporte para el campo de la antropología social,
ya que se basará en el entramado de sentidos y representaciones que los propios
artistas dan a esta práctica en nuestra ciudad, la construcción de una identidad de
un colectivo de artistas, las narraciones de los protagonistas desde su experiencia
particular en una dimensión específica y concreta de nuestra cultura. Intentaré
brindar elementos para contribuir a la comprensión del tema desde el trabajo de
campo, atravesado por diversos enfoques teóricos y por aspectos relacionados a
las artes escénicas en la contemporaneidad, la transmisión de esta disciplina, la
formación artística de los protagonistas, así como el lugar que se le da a la técnica
corporal para la realización de las distintas destrezas implicadas.
3
Juan González Urtiaga se ha dedicado a investigar la historia de los circos criollos del Uruguay
contando con varias publicaciones al respecto. González forma parte de esta investigación en dos
sentidos: a través de su trabajo bibliográfico y conformando el campo como sujeto entrevistado.
4
El antecedente más cercano es la investigación etnográfica realizada por Julieta Infantino sobre
los nuevos artistas circenses en Buenos Aires, correspondientes a su tesis de Licenciatura (2005) y
Doctorado (2011) en Antropología Social de la Universidad de Buenos Aires.
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1.3 La particularidad de la inmersión
Parto de una situación particular frente a esta investigación que es la del
involucramiento con el universo estudiado al integrar uno de los primeros grupos
que reinstala el circo en la ciudad5. Colocarme en el lugar de investigadora
presentó muchas ventajas pero también algunos riesgos. Por un lado me encontré
en una posición favorable para el trabajo etnográfico por el hecho de conocer
personas, colectivos artísticos, lugares de enseñanza o espacios escénicos del tema
de estudio. Formar parte de la comunidad es una condición, según algunos
etnógrafos, para poder realizar con éxito un trabajo de campo6.
Este involucramiento me obligó a su vez a ser muy cuidadosa al momento
de desnaturalizar el circo como objeto de estudio y asumir mi lugar de
investigadora en un rol particular y distinto en el encuentro con los sujetos que
forman parte del campo. Intenté establecer una cercanía teórica, dadas la relación
investigador -objeto de estudio, con la propuesta de una participación observante 7
en el estudio de un campo inserto en las artes del movimiento en donde el cuerpo
ocupa un lugar central. Tal vez la novedad de este trabajo radica en la
aproximación "desde el campo" de las prácticas corporales al universo teórico y
sus técnicas de investigación, para reingresar a la pista 8 y poder analizar la
dinámica del circo con nuevos elementos.
Mi condición de inmersión es, en el caso de este trabajo, anterior al
momento específico de la investigación. Por esta razón es que el esfuerzo
primario del antropólogo por insertarse dentro de la cultura a estudiar9 se vio
invertido aquí en otro esfuerzo: el del alejamiento necesario para establecer un
corte entre quien investiga y quien es investigado. Esto nos lleva a una compleja
relación entre la interioridad y la exterioridad de la mirada, la proximidad y la
5
Mi experiencia en esta disciplina comienza en el año 2002 donde asisto a los primeros talleres de
acrobacia aérea en Brasil y Argentina. En 2004 conformo el colectivo Grava con artistas
provenientes de distintas disciplinas: danza, clown, teatro, acrobacia.
6
Malinowski (1986:25-26).
7
Me baso aquí en la propuesta etnográfica de Wacquant (2006).
8
Denominación común para describir el espacio escénico de los espectáculos de circo.
9
Como explica Guber (2001: 57) la participación pone el énfasis en la experiencia vivida por el
investigador apuntando su objetivo a "estar adentro" de la sociedad estudiada.
8
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distancia de la experiencia y los papeles que desempeñan ese par de conceptos en
el análisis antropológico, o más específicamente, como dice Geertz, (1994: 75)
"en cómo deben desplegarse esos conceptos en cada caso para producir una
interpretación de la forma en que vive un pueblo que no sea prisionera de sus
horizontes mentales, como una etnografía de la brujería escrita por una bruja..."
1.4 Los sujetos de la investigación
El campo está compuesto por artistas de circo y un investigador de la
temática. Dentro del grupo de artistas se encuentran los responsables de la gestión
de espacios de enseñanza y presentación de obras, integrantes de grupos de
artistas donde predomina el trabajo colectivo (tanto en las creaciones, en los
ensayos y en el desempeño laboral), artistas que en solitario viven de este arte
desempeñándose de muy diversas maneras en distintos ámbitos, directores de
recientes creaciones, fotógrafos que en los últimos años han centrado su trabajo en
el registro de espectáculos de circo y creadores escenográficos especialistas en
instalaciones aéreas y seguridad. Varios se desempeñan también como docentes,
siendo en gran parte responsables del crecimiento y la difusión de la disciplina en
su efecto multiplicador y transmisor: de los primeros grupos de alumnos se han
formado nuevos colectivos artísticos.
Vale aclarar que si bien el trabajo de campo se remite a Montevideo, no es
posible hablar de Montevideo como un espacio específicamente delimitado del
país. Mi trabajo indaga en temas de políticas culturales y en este aspecto podemos
decir que no hay políticas departamentales sino que cualquier política es nacional.
De esta manera asumo que el contexto lo constituye la pesquisa.
Los relatos recogidos nos hablan de historias de jóvenes que realizan
esfuerzos cotidianos por desarrollar un campo artístico en un sector que cuenta
con poco apoyo por parte de las políticas culturales. Nos hablan de nuevos
trayectos en busca de formación y profesionalización, de caminos que se van
haciendo con escasos referentes y antecedentes.
Estos relatos de un pequeño grupo de la ciudad ponen en evidencia, sin
embargo, varias cuestiones de la historia del país ya sean económicas, culturales o
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políticas, como el valor del trabajo artístico, el apoyo institucional hacia el arte y
la cultura, el prestigio social del circo, o el perfil de los jóvenes que se dedican a
esta disciplina. La experiencia, si bien individual y subjetiva, no puede estar fuera
de la historia.
Cabe destacar también, que la invitación al relato obligó a los
entrevistados a poner en palabras, a objetivar, a secuenciar un cúmulo de acciones
vividas de forma espontánea y asistemática. Funcionó como un llamado a
desnaturalizar la experiencia y componer fragmentos de una historia individual y
colectiva. Composición relativa si asumimos el fracaso de la posibilidad de los
sujetos, de dar cuenta de la totalidad de la cultura a la que pertenecen por el solo
hecho de pertenecer. Estas expresiones no pueden ser sino siempre fragmentarias
y parciales, pero no por eso menos importantes para nuestro acercamiento hacia
aquello que queremos comprender.
Tener presente la fragmentación de todo discurso, vale tanto para mi lugar
de inmersión (anterior al de la investigación), para el de los artistas y para el que
ocupé temporalmente durante el desarrollo de esta tesis.
En el trabajo etnográfico, todo relato es importante en la medida en que
desde nuestro lugar de investigadores podamos poner a conversar esas historias
mínimas con contextos más amplios, con dimensiones históricas, sociales,
políticas, culturales10, dialogando entre lo personal y lo social, entre la biografía y
la historia.
Mi experiencia en la dinámica circense estará presente durante todo el
recorrido como un sostén que ayude a dar sentido a la obra en sí, al espectáculo
que se monta en un tiempo y un espacio determinado, con un principio, un
desarrollo y un fin claramente delimitados como es el de esta tesis.
Pretendo tomar distancia de las teorías que toman la realidad como algo
dado, como algo que está allí esperando ser descubierto y luego relatado por aquel
10
Entiendo que estas esferas son posibles de ser planteadas de forma autónoma solo en el
momento de nombrarlas, podríamos decir como recurso metodológico para el análisis, ya que es
imposible establecer delimitaciones claras entre un campo y otro de la vida social.
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que esté dispuesto a escuchar u observar. En esta perspectiva de corte empirista,
las palabras se corresponden con las cosas11.
Esta distancia me permitió ir construyendo una narrativa del pasado y del
presente del circo a partir de los relatos, teniendo en cuenta que se trata siempre
de un "discurso dialógico criado não somente pelo que os entrevistados dizem,
mas também pelo que nós fazemos -por nossa presença no campo e por nossa
apresentação do material" (PORTELLI, 2001:10).
Este trabajo se plantea entonces como un relato sobre otros relatos, sobre
aquellos que los artistas de circo elaboran sobre sí y su cultura, y sobre la
referencia a las propias obras que son montadas en una escena aceptada por todos
quienes asisten al espectáculo. Aquí la magia del circo se despliega en toda su
intencionalidad, la ilusión en el relato es deliberadamente buscada y lo fantástico
del lenguaje es su impronta más significativa. Claro, no siempre es tan evidente
que lo performático no termina allí donde se apagan las luces y comienzan los
aplausos.
11
"Se ha deshecho la profunda pertenencia del lenguaje y del mundo. Se ha terminado el primado
de la escritura. Desaparece, pues, esta capa uniforme en la que se entrecruzaban indefinidamente lo
visto y lo leído, lo visible y lo enunciable. Las cosas y las palabras van a separarse" (FOUCAULT,
1968: 50).
11
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CAPITULO 2
HISTORIAS DE CIRCO
2.1 Breve recorrido y contextualización del fenómeno circo
La historia del circo es muy amplia y son muchos los investigadores que se
han dedicado a ella. No pretendo aquí dar cuenta de este fenómeno, tan solo me
limitaré a presentar el contexto que hace posible al circo llegar hasta nuestros días
en sus distintas formas y estilos, para poder indagar luego en las particularidades
que presenta esta manifestación en la escena actual montevideana.
Es importante destacar que la mayoría de los trabajos que estudian lo
circense en la región lo hacen sobre sus manifestaciones tradicionales, sobre su
historia de circos de familia12, siendo escasas las investigaciones que toman a los
nuevos artistas de circo como su objeto de estudio. Como mencioné
anteriormente, para el caso de Uruguay, no hay antecedentes.
Comenzaré haciendo un recorrido por estas prácticas, que son
construcciones que nos remiten en ciertos aspectos al lenguaje de la cultura
grotesca de la fiesta popular medieval, según la célebre obra de Bajtin, pero que
son a su vez atravesadas por las particularidades de nuestra época en lo que refiere
a la tecnificación de lo corporal13. Para comprender los cuerpos del circo en
distintos momentos, dejaré planteado un pequeño recorrido que historiza la
práctica. Como plantea Soares, "se o corpo é expressão e lugar de inscrição da
cultura humana, o espetáculo do corpo, tanto do horrível quanto do belo, oferecese como um grande acervo de imagens a serem decifradas, de textos a serem
lidos" (2000: 12).
12
En la región se destacan los siguientes trabajos: de Brasil, Regina Horta Duarte (1993), Erminia
Silva (1996, 2007), Mario Fernando Bolognesi (2003), de Argentina, Beatriz Seibel (1985, 1993) y
de Uruguay, Juan González Urtiaga (2003, 2005).
13
Este aspecto será analizado en el capítulo 5 "Arte, cuerpo y técnica"
12
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2.2 El circo entre antiguos y modernos
Hay consenso entre distintos autores en concebir la acrobacia, el
malabarismo o el contorsionismo como expresiones humanas anteriores al propio
concepto de “circo” o de “artes del circo”, existiendo registros históricos y
arqueológicos de distintas civilizaciones que datan de más de 3000 años, y que
dan cuenta que estas prácticas constituían su cultura corporal14 (DUPRAT, 2007,
JANDO, 2008, SEIBEL, 1993). De esta forma, muchos de los componentes del
circo moderno tienen sus raíces profundas en la historia de los entretenimientos
populares: desde los cómicos populares, los juglares, funámbulos o saltimbanquis,
hasta la exhibición de animales exóticos que daba cuenta de conquistas de mundos
lejanos.
Un antecedente de este espectáculo lo marcan las troupes de la Commedia
dell’arte que desde mediados del siglo XVI viajan por Europa con presentaciones
ambulantes que incluían distintos personajes cómicos. Es interesante la búsqueda
de documentos de la época colonial que hace Seibel para el caso argentino, (un
proceso similar al de Montevideo) donde desde 1757 hay registros del paso de
acróbatas, volatineros, juglares, equilibristas entre otros que recorren el país
presentando sus habilidades.
El circo15 y sus volatineros representan en el Buenos Aires colonial una
teatralidad que se adapta a diferentes espacios, al aire libre o en locales
cerrados, en la Plaza de Toros o en la sala teatral, y que produce variados
espectáculos, desde la acrobacia y la comicidad hasta la pantomima, los
muñecos o las sombras chinescas, además de los "bailes de la tierra",
adaptación de los artistas en gira a las expresiones culturales propias del
14
En un sentido maussiano, una cultura corporal abarca desde las grandes construcciones de gestos
codificados como las gimnasias o el deporte, hasta los mínimos gestos, casi imperceptibles, que se
evidencian, por ejemplo, en la forma de caminar, de lavarse la cara o "en la posición de la mano
del hombre durante la micción". (Levi-Strauss, introducción a Mauss, 1979: 16). A propósito de la
importancia de la cultura corporal, Levi-Staruss plantea que una arqueología de las costumbres
corporales "aportaría informaciones de una riqueza insospechada sobre migraciones, contactos
culturales o aportaciones que se sitúan en un pasado lejano y cuyos gestos, en apariencia
insignificantes, transmitidos de generación en generación, protegidos incluso por su misma
insignificancia, dan mejor testimonio que los yacimientos arqueológicos o los monumentos a
determinadas personas", (…) brindando "al historiador de la cultura conocimientos de tanto valor
como los de la prehistoria o la filología" (op. cit., 1979: 16).
15
Para el período que hace referencia Seibel la palabra circo aún no era utilizada para denominar
este tipo de presentaciones.
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público. (…) De manera que además de las funciones teatrales en esos
períodos, las corridas de toros, el juego del pato y las riñas de gallos, el
público porteño cuenta con el asombro, la risa, el temor o la alegría que le
proporcionan los esforzados volatineros trashumantes (SEIBEL, 1993: 17).
La palabra circo comienza a distinguir este tipo específico de espectáculo
en Francia a comienzos de 1800 retomando la expresión circus del latín, ya que es
en Roma que se utiliza para referirse por primera vez al lugar donde se realizaran
carreras de caballos y carros como forma de espectáculo. Circus refiere a círculo,
y remite a la forma de la pista de arena destinada a las carreras y demostraciones
acrobáticas sobre los caballos, también conocida como "picadero".
Las diferentes disciplinas que en la actualidad asociamos con el circo
tienen una historia muy larga y compleja y han tenido distintos significados según
las épocas, donde se marca una ruptura fundamental entre la dimensión que estas
prácticas asumen para los antiguos y la que hoy tienen desde nuestra mirada
moderna.
Hay coincidencia entre los investigadores en situar estas prácticas en la
antigüedad bajo un carácter religioso y lúdico, enmarcadas en ritos y festividades.
Na Antiguidade prevaleceu uma noção mítico-religiosa que, dentre outras
implicações, ancorava as práticas artísticas, esportivas 16 e-por que não?políticas. Essa simbologia não está presente no circo moderno. O lugar
ocupado pelo mito e pela religião tornou se laico e, mais especificamente,
comercial (BOLOGNESI, 2003: 24).
En síntesis, el lugar ocupado por el mito y por la religión relacionado a la
preparación de guerreros, rituales y prácticas festivas, se tornó laico y más
específicamente comercial en lo que refiere a las artes del circo, lo que podría
comprenderse como parte del proceso de secularización de occidente en las
distintas instancias de la cultura17.
16
Vale aclarar que existe una larga discusión sobre la noción de deporte. Parte de la misma pone
en duda que se pueda hablar en sentido estricto de deporte en la antigüedad dado que se lo
considera un fenómeno moderno (Cf Elías, 1995).
17
La tesis de Carl Schmitt (2009) indica que el Estado no es otra cosa que conceptos teológicos
secularizados. Secularización no como desaparición del mundo mágico-religioso, sino como
separación
de
este
mundo
respecto
del
Estado.
Disponible
en:
https://docs.google.com/file/d/0Bx8WKOlLdExTNFBCcUtyRnFUc3FIekIzbUlVcXRsdw/edit
14
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El Anfiteatro Astley que se inaugura a finales de la década de 1770, se
conforma como la primera pista circular destinada a espectáculos de circo. La
novedad que plantea Philip Astley es la de apropiarse de las exhibiciones
callejeras y concentrarlas en un recinto cerrado en donde fuera posible cobrar
entradas. En el contexto de crecimiento de la burguesía europea se produce la
asociación de grupos ecuestres de origen militar18 con artistas ambulantes
especializados en contorsionismo, acrobacia, manipulación de objetos, magia,
entre otras variedades, dando nacimiento a un tipo de espectáculo variado,
integrado por múltiples lenguajes (mezcla de drama moral, habilidades físicas,
música, comedia y fiesta), desarrollado en un espacio fijo y cerrado en manos de
la aristocracia inglesa, dirigido sobre todo a los sectores aristocrático y burgués,
alejado en un principio del público que frecuentaba las ferias y las plazas. Se
combinaba así una tradición aristocrática del dominio acrobático sobre los
caballos con su apropiación por parte de un público burgués en lo que Auguet (en
BOLOGNESI, 2003: 35) definirá como una "cumplicidade entre classes".
Georges Seurat: Cirque (1891)
18
En el contexto de secularización analizado, el rasgo moderno distintivo del ejército es su
profesionalización. Esto explica el carácter de desocupados y jubilados en ausencia de guerras, lo
que facilita la inserción en otros rubros, -el circo inglés en este caso-. En Uruguay será hasta 1904
-con la derrota del ejército de Aparicio Saravia, por parte del ejército nacional del presidente José
Batlle y Ordoñez- que sobrevive una organización del ejército, propia de lo feudal, basada en el
nucleamiento de personas en torno a un caudillo.
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A partir de la segunda mitad del siglo XIX el atractivo que despertaba el
dominio de los caballos irá perdiendo centralidad y será el despliegue de la
destreza corporal lo que irá asumiendo el sentido del espectáculo de circo junto
con la exhibición y muestra de dominio de animales exóticos y salvajes.
Podríamos decir que el dominio de la naturaleza animal cede paso al dominio de
la naturaleza del cuerpo. Esta creciente (aunque no nueva) fascinación del público
por estos animales se manifiesta en un contexto de expansión europea por las
colonias africanas donde la captura y comercialización abre un negocio de gran
rentabilidad y con ello todo un despliegue de domadores y nuevas atracciones
para los circos. "Abriam-se as portas para a exploração do exótico (...). As
florestas eram o reino do obscuro e do incerto e elefantes, leões e tigres passaram
a ser os símbolos máximos do incógnito que, obviamente, eram dominados pelo
explorador europeu" (BOLOGNESI, 2002: 2-3). En ese sentido, el circo es la
bisagra entre lo salvaje y lo civilizado, es la forma específica que no se reduce a
una ni a otra. A lo salvaje, le induce el progreso que implica el dominio técnico de
la naturaliza, a lo civilizado, le recuerda que hay un otro, siempre por civilizar,
por humanizar. En algún punto: la forma grotesca de la naturaleza dominada.
Es bajo estas circunstancias que se adopta una forma de presentar el
espectáculo organizado por la sucesión de distintos actos o números, alternando la
exhibición y amaestramiento de animales y los números de riesgo con la
comicidad de los payasos (personajes cómicos provenientes del teatro isabelino),
como forma de distender la tensión provocada por el riesgo que asumen los
acróbatas y equilibristas, y conducido a su vez por un maestro de pista que va
anunciando y dando unidad a los actos de los distintos artistas.
Ao perceber a monotonia das apresentações exclusivamente equestres o
espetáculo circense adotou a diversidade da arte dos saltimbancos, uma
vez que as novas regras de comercialização da economia e da cultura
provocaram o esvaziamento das feiras e suas práticas culturais,
disponibilizando um número razoável de artistas saltadores, acrobatas,
prestidigitadores, engulidores de fogo, etc. No interior de um espaço
fechado, com a cobrança de ingressos, a habilidade sobre o cavalo
associou-se aos saltimbancos errantes, dando origem ao circo moderno e
seu espetáculo (BOLOGNESI, 2002: 1).
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El circo, tal como lo entendemos hoy, es, en función de lo analizado,
heredero de la fértil cultura cómica y popular del realismo grotesco que ha sido
estudiada por Mijail Bajtin en su obra La cultura popular en la Edad Media y el
Renacimiento. El contexto de François Rabelais. Esta cultura de lo corporal
integrada en un nuevo arte escénico coloca para el siglo XIX al cuerpo humano
como factor espectacular: "a matriz do circo é o corpo, ora sublime, ora grotesco"
(BOLOGNESI, 2003: 3).
Esta tensión entre lo sublime y lo grotesco como encantamiento primordial
de la exhibición corporal es analizada por Soares en su indagación histórica por
los monstruos, acróbatas y contorsionistas de calles y ferias desde finales de la
Edad Media. Tensión que se traduce en seducción, encantamiento y miedo por
estos cuerpos que se escapan de la rigidez y la monotonía de lo cotidiano y
desafían el orden del mundo invirtiendo el espacio -el arriba y el abajo-. Así como
los monstruos solo necesitan ser exhibidos, los acróbatas y contorsionistas, sin
embargo, necesitan ser construidos.
No avesso dessa plenitude de sentidos já dados pela falta e/ou excesso que
o monstro oferece, encontram-se, o acrobata e o contorcionista. Estes são
sempre o resultado de uma incansável e intermitente construção de
gerações. Não existem ao nascer. É a mão humana, a materialidade
humana que os torna reais, que os oferece, como espetáculo, ao olhar. Eles
obtêm tudo o que é possível de ser obtido de músculos, nervos,
articulações. Seus corpos são imagem/texto de várias e distintas inscrições.
Cada gesto é expressão de um treino incansável, obsessivo, que faz com
que esses mesmos corpos, para quem vê, percam a materialidade. (...) Se o
acrobata é a revelação do belo, do espetáculo aéreo, o contorcionista é a
revelação do horrível, que ele próprio constrói, sendo ainda humano.
Caminha em direção a terra, num mergulho em um mundo animal
(SOARES, 2000: 8-9).
Lo obsceno, según la mirada del mundo feudal y eclesiástico de la Edad
Media hacia las manifestaciones populares y fiestas carnavalescas de los
campesinos, sufrirá un vuelco en la época renacentista donde esta cultura grotesca
es incorporada a la alta cultura cortesana. Un ejemplo elocuente es la escritura de
Gargantúa y Pantagruel por parte de Rabelais a mediados de 1532.
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La ostentación de la chocarrería (con resultados cómicos no superados) ya
no se practica en el reducto de la fiesta carnavalesca apenas tolerada: se
traslada a la literatura culta, se exhibe oficialmente, se convierte en sátira
del mundo de los sabios y de los hábitos eclesiásticos, asume una función
filosófica. Ya no se trata de una parentética revuelta anárquica popular
sino que se convierte en una auténtica revolución cultural (ECO, 2011:
142).
Los cuerpos monstruosos, la cultura grotesca, la comicidad y la sátira que
desde la Edad Media tienen en la calle su espacio privilegiado de exhibición como
forma de ganarse la vida, serán a partir del siglo XVIII (atravesando diversos
procesos de transformaciones de la historia cultural) integrados al mundo de lo
circense.
2.3 Popularización y tradicionalización
Hablar de cultura popular y tradiciones nos pone al menos frente a dos
problemas. El primero es la imposibilidad de abarcar en este trabajo un extenso
marco teórico que desde varias disciplinas ha desarrollado estos temas que van
desde el folklore, la industria cultural, la cultura de masas, las clases dominantes y
subalternas o la hegemonía. El segundo radica en que asumir la legitimidad de la
referencia hacia lo popular implica aceptar una separación entre una cultura
popular y una cultura de elite. Si bien es claro, al menos desde Bourdieu (2002), la
cuestión de la diferenciación de los usos de la cultura al interior de las distintas
clases sociales como modo de conservar una identidad de clase en términos de
distinción, también es imposible pensar estos usos culturales de forma estática,
correspondientes a sectores homogéneos de la sociedad. Podemos hablar de una
distinción social del gusto, en la que entraría un gusto popular, un gusto refinado y
un "gusto medio"19, donde se evidencia que a la jerarquía socialmente reconocida
de las artes, corresponde una jerarquía social de consumidores, funcionando como
marcadores privilegiados de clase.
19
"El "gusto medio" es más bien un gusto tradicional, poco vinculado a la cultura masiva ni a los
gustos de los sectores populares, más arraigado al patrimonio y el folklore y menos interesado en
el riesgo que suponen las innovaciones culturales y las vanguardias artísticas" (RADAKOVICH,
2011: 416).
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La trayectoria del circo y sus artistas, como seguiré presentando en este
capítulo, se asocia a una tradición de las culturas populares, aunque ha transitado
un camino muy distinto al de otras artes populares que han tenido mayor destaque
como patrimonio representativo de la cultura de nuestra ciudad. A modo de
ejemplo, en la investigación de Radakovich (2011) se analizan los gustos,
prácticas y patrones de consumo cultural de las distintas clases sociales en
Montevideo de principios del siglo XXI, donde las artes mencionadas entre estos
consumos son el teatro, el cine, la música, la danza o el carnaval, pero en ningún
momento se hace referencia al circo. Esto habla de una ausencia del circo durante
las últimas décadas como oferta cultural estable en la cartelera montevideana y de
una invisibilidad y marginalidad de esta práctica en los casos en los que siguió
existiendo.
Cultura popular é um termo genérico e impreciso que no século XIX
passou a designar todo o universo das expressões simbólicas criadas ou
abrigadas na tradição das classes ditas subalternas. Foram colocadas em
oposição às expressões simbólicas criadas de acordo com o pensamento
estético dominante, que não só se nomeou guardião de toda a produção
cultural clássica como reinterpretou as normas para a sua época (ABREU,
apresentação a SILVA, 2007: 16).
Volviendo al circo en el contexto francés del siglo XIX 20, en donde se
comienza a tradicionalizar este arte dentro de las manifestaciones populares de la
cultura, el mismo estuvo marcado por los enfrentamientos entre la rigidez de las
reglas de la cultura clásica y los nuevos impulsos del romanticismo. La
solidaridad entre los ideales del romanticismo, el espíritu revolucionario, los
sentimientos nacionalistas y la valorización de las culturas populares marcarán un
terreno fértil para la consolidación y popularización del circo.
O espetáculo circense cumpria, para os românticos, alguns dos principais
tópicos de sua luta poética: abolição da rigidez normativa dos gêneros,
exaltação do nacionalismo, valorização do espetáculo dos saltimbancos,
afirmação de uma imagem de homem que se sobrepõe e vence os limites
do possível, adoção do corpo como elemento fundamental de um
espetáculo (BOLOGNESI, 2002: 4).
20
Astley tenía anfiteatros en Inglaterra y en Francia.
19
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Un integrante que resultó clave en la conformación del género es, como
mencioné anteriormente, el payaso o clown21 (según su tradición inglesa) que se
integra a los picaderos22 definitivamente y pronto pasará a ser, según Bolognesi,
"a “alma” do circo. Uma alma, contudo, que se efetiva através do corpo. A alma
do circo é o corpo grotesco do palhaço" (2002: 6). Las intervenciones de estos
personajes cómicos estaban al inicio asociadas a parodias sobre las actuaciones de
los demás artistas, siendo predominantes las burlas a los acróbatas que montaban
a caballo, y luego, al ir creciendo su popularidad se fueron ganando otros espacios
en las obras afianzándose un estilo particular de actor cómico en la pista de circo.
Estos personajes suelen asociarse con lo grotesco de lo humano, lo irreverente, la
burla impune a las normas, al poder y la religión, la lucha entre la razón y el
instinto, la capacidad de hacer aparecer lo ridículo y distorsionado del mundo
(JARA, 2000, BOLOGNESI, 2003, GRANDONI, 2006). El cuerpo del payaso es
deforme, la ropa no le queda, se expone al ridículo, explora los límites, las
deficiencias y las aberraciones recurriendo frecuentemente a la sexualidad
burlándose de las reglas de la moral23. Teniendo en cuenta que hacia mediados del
siglo XIX nos situamos en el contexto de la segunda revolución industrial, para
ese momento:
O palhaço enfatizou as grandes hordas de deserdados desse processo
civilizatório ao explorar a inaptidão para a nova realidade produtivista.
21
Sobre el uso del término payaso o clown hay muchos puntos de vista encontrados. Para algunos
no representa un problema, siendo indistinto su uso ya que se considera que la cuestión está más
relacionada a cuestiones históricas, de importación del término. Para otros, sin embargo, son
formas distintas de ser artista y se le atribuyen cualidades y espacios diferenciados. En el siguiente
link se presentan los puntos de vista de varios artistas e investigadores argentinos sobre este tema:
http://www.youtube.com/watch?v=spYYuDTgTzI.
22
Se denomina picadero a la pista de arena donde se adiestran caballos y se aprende a montar.
Estos espacios se convierten luego en escenario de los distintos números de circo, con y sin
caballos.
23
La burla de los payasos hacia estos rasgos de lo humano suele representarse a través de la
clásica dupla del payaso Blanco y el Augusto. El payaso Blanco representa la belleza, la
educación, inteligencia y virtuosismo, la razón y la tradición aristocrática de los comienzos del
circo. Su vestimenta es elegante, con mucho brillo, y su cara está pintada de blanco con los labios
rojos. El Augusto es torpe, carece de la formalidad del payaso Blanco, lucha constantemente
contra lo cotidiano yendo contra las reglas y convenciones morales. Representa el caos, la
inocencia, el instinto, se viste con ropas excéntricas, desaliñadas que no se ajustan a su tamaño y
usa una nariz roja. La dupla marca las tensiones entre la civilización y la barbarie, el deseo y las
normas morales, el mundo del adulto y el del niño y también de las clases sociales a las que
pertenecen.
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Ele, principalmente, explorou a coisificação do corpo na sociedade de
classes. Ao explorar o grotesco ele procurou ressaltar aspectos de uma
dominação subliminar, não necessariamente discursiva, que exige do
homem e seu corpo unicamente a força de sua produção (BOLOGNESI,
2002: 8).
Poster original del film "The Circus",
dirigida por Charles Chaplin, estrenada en
Estados Unidos en 1928.
Tal vez algo de eso explique por qué la figura del payaso se acopló tan
bien en el circo moderno, una figura sin la cual no es posible concebir el eterno
retorno de lo absurdo en la pretendida universalidad de la cultura burguesa. El
payaso es, en cierto sentido, una anti-economía; en ello radica gran parte de su
potencia política.
Si bien el circo ha sido un fuerte impulsor del payaso en tanto oficio,
dándole un lugar destacado en los espectáculos, éstos han adquirido gran
visibilidad por su incursión en otros ámbitos como el teatro y el cine,
favoreciendo en gran medida su popularización.
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El impulso para el desarrollo del clown en el teatro viene de la mano de
grandes corrientes como la Escuela Internacional de Teatro de Jacques Lecoq 24,
que desde 1956 lo integra entre sus áreas de investigación teatral. El cine ha
contribuido a dar popularidad a este género con la riqueza y variedad de
personajes que transitan y han transitado por él, entre los que se destacan Charles
Chaplin, los Hermanos Marx, Buster Keaton, el Gordo y el Flaco, Jacques Tati,
Los Tres Chiflados o Cantinflas. El estilo de comedia de estos actores mantiene
una profunda relación con lo clownesco aunque no se remitan a los estereotipos
del género. El film I clowns, de Federico Fellini (1971), es un homenaje del
director al mundo de los payasos y del circo mediante un trabajo que mezcla
documental con ficción en una interesante investigación y reflexión sobre los más
famosos clowns italianos y franceses del siglo XX 25.
Es muy amplia la bibliografía que se ha dedicado específicamente a la
cuestión de los payasos. No voy a profundizar aquí porque esta investigación no
va a focalizarse en ellos en particular, sino que están integrados dentro del grupo
que compone esta etnografía. De todas formas vale la referencia ya que la
identidad de lo circense está en gran medida asociada a los payasos.
El circo como nueva forma de entretenimiento organizada por primera vez
en Inglaterra, rápidamente se propagará por el resto de Europa y por América 26,
encontrando en Estados Unidos un lugar privilegiado para un desarrollo a gran
escala de la mano de toda una industria del espectáculo. Será aquí que el circo se
inicie como espectáculo itinerante integrando la utilización de grandes carpas que
permitan generar escenarios en lugares distantes de menor población, ofreciendo a
su vez la posibilidad de un escenario móvil, más barato y liviano que habilitaba la
realización de circuitos de presentaciones por todo el país, primero a caballo y
24
Lecoq fue un referente de la corriente de teatro físico a partir de la década del 50, ampliando las
herramientas para la investigación corporal en el ámbito del teatro a mimos y clowns. Se puede
ampliar en: http://www.ecole-jacqueslecoq.com/
25
No es la primera ni única incursión de Fellini en lo circense; en 1954 había filmado La strada.
Por otra parte, la riqueza del clown hace que se sigan produciendo excelentes largometrajes, como
el reciente O palhaço (2011), dirigida y protagonizada por el brasileño Selton Mello.
26
Por causa de la revolución francesa en 1789, algunos empresarios que dirigían recintos donde se
realizaban espectáculos de circo emigran sobre todo a Estados Unidos donde abren nuevos
espacios (JANDO, 2008).
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luego en tren una vez que la construcción de las vías que unían los océanos
facilitaban la movilidad y permitían el traslado de más y mayores animales entre
todo el cargamento de personas e infraestructura. No había precedentes para el
éxito de estos circos comparados con otras formas de entretenimiento en los
Estados Unidos. En el libro "The Circus, 1870s-1950s", basado en una
impresionante recopilación de imágenes que retratan la época de esplendor del
circo americano, se evidencia la dimensión que este espectáculo tuvo para su
época ya en un prefacio intitulado "La naissance de la culture populaire
américaine", marcando su consolidación de la mano de la industria del
entretenimiento y su llegada a grandes populaciones abarcando distintas edades y
clases sociales.
Par sa portée et son ambition, le cirque inventa les règles de l`industrie
planétaire du spectacle, lançant des campagnes de presse sensationnelles,
envoyant des découvreurs de talents dans le monde entier et utilisant la
dernière technologie pour venir divertir le spectateur jusqu`au seuil de sa
porte. Le cirque était à la fois le Super Bowl, les Jeux Olympiques et le
dernier film à grand succès d`Hollywood, livré à deux pas de chez vous
(DANIEL, prefacio a JANDO, 2008: 15).
Este proceso de expansión global del circo se continuará por todo el
continente americano donde cada país irá recibiendo las influencias de los circos
europeos y norteamericanos principalmente, produciendo nuevas formas de
espectáculos en función de la idiosincrasia local. Algunas características como la
carpa, la itinerancia, los personajes típicos que componen la función, la música, la
particular indumentaria o la presencia de animales, irán quedando sin embargo
como marcas distintivas del género convirtiéndolo en un fenómeno cultural
tradicional y popular.
Toda esta valoración de las culturas populares, de un arte dirigido a
sectores amplios de la sociedad influenciado por los ideales del romanticismo
serán aspectos claves en el posterior desarrollo que tendrá el circo en nuestro país
una vez que el circo criollo adquiera sus rasgos característicos, como analizaré a
continuación.
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2.4 El Río de la Plata. Los circos tradicionales y criollos del país
Carpa del Circo Roma. Durazno, 200927.
Quienes han investigado la historia del circo en la región plantean que se
trata de un fenómeno rioplatense, no pudiéndose delimitar con claridad las
influencias específicas de Uruguay o Argentina en el tema (SEIBEL 1993,
GONZÁLEZ URTIAGA, 2003). Brasil también cuenta con una amplia trayectoria
en estas expresiones a las que denominan circo-teatro, las cuales han ejercido y
continúan ejerciendo hasta el presente una enorme influencia cultural en una
tradición que se continúa y se actualiza.
Não se pode estudar a história do teatro, da música, da indústria do disco,
do cinema e das festas populares no Brasil sem considerar que o circo foi
um dos importantes veículos de produção, divulgação e difusão dos mais
variados empreendimentos culturais. Os circenses atuavam num campo
ousado de originalidade e experimentação. Divulgavam e mesclavam os
vários ritmos musicais e os textos teatrais, estabelecendo um trânsito
cultural contínuo das capitais para o interior e vice versa. É possível até
mesmo afirmar que o espetáculo circense era a forma de expressão
artística que maior público mobilizava durante todo o século XIX até
meados do XX (SILVA, 2007: 20).
Argentina también ha continuado en varios aspectos con la tradición
legada por los circos criollos, siendo un mojón de este contacto entre artistas
tradicionales y nuevos artistas la apertura en el año 1982 de la Escuela de Circo
27
Fuente: http://www.elacontecer.com.uy/5328-desde-hoy-se-presenta-para-los-duraznenses-elcirco-roma.html. En esta nota hay fragmentos de una entrevista a René Haak, propietario del circo.
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Criollo -primer espacio de enseñanza de las artes del circo en el país-, creada y
dirigida por los hermanos Jorge y Oscar Videla, artistas de tercera generación
familiar28. Uruguay, sin embargo, no ha establecido una continuidad clara entre
los circos tradicionales y las nuevas formas de circo que analizo en esta tesis, pero
profundizaré en este aspecto más adelante al analizar el resurgimiento y la
formación de los nuevos artistas.
El primer circo nacional surge de la mano de la familia Podestá, siendo
José Podestá el referente clave en la creación y crecimiento del rubro. Según
González Urtiaga (2003), en 1872, Podestá es influenciado por la presencia de los
circos europeos y americanos que hacían temporadas en Montevideo y comienza
así a practicar por su cuenta, junto a sus hermanos y amigos, las pruebas que veían
cuando asistían a las presentaciones. Para 1877 toda la familia se integra al trabajo
circense y logran montar una carpa que nombran "Circo Arena" con la que
realizan una gira por todo el país.
González Urtiaga, quién es un referente para la investigación de los circos
criollos del país, participó del trabajo de campo de esta tesis. En la charla
mantenida con él en el 2010, contaba lo siguiente:
V: contame un poco cómo nace el circo en el Uruguay y sobretodo cuáles
han sido las influencias.
J: europeas y americanas… es decir tanto Uruguay como Argentina,
ciudades puerto, venían acá o allá, o allá primero y después acá. Las
influencias fueron copiar lo que se hacía de los circos que venían de
Europa o de Estados Unidos. Los Podestá por ejemplo estamos hablando
de 1800 y pico por ahí, esto que es muy descampado, empezaron como
jugando, veían los circos y copiaban, jugaban al circo, y eso lo hizo todo el
mundo. Y después encontraron la onda de empezar a profesionalizarse, y
con esto no estoy diciendo vivir de la profesión sino purificar la profesión,
perfeccionar la profesión, aunque después en el futuro vivieran de eso…
Empezaron así porque eran chiquilines, empezaron a hacer acrobacia
aérea, a hacer picadas al mar en la playita de Ciudadela y la Rambla. Hasta
que pusieron un circo con entrada libre al aire libre y la gente les tiraba
monedas, chocolatines, cosas. Y se perfeccionaron cada vez más, tal es así
28
"El arte circense se transmite en las familias de padres a hijos y las dinastías de artistas ostentan
con orgullo su condición de segunda, tercera o cuarta generación, como un diploma de honor en la
profesión" (SEIBEL, 1993: 79).
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que un circo francés de Félix Henault que vino acá, lo contrató a Podestá
para hacer un trabajo de acrobacia porque se había caído Enrique
Caballero, un trapecista catalán, se había matado porque no había red, lo
contrató a él y ahí empezó ya diría que profesionalmente porque le
pagaban 25 pesos por mes. Después empezó a arrimar a los hermanos, a
los amigos, después cruzaron a Buenos Aires y se establecieron allá con el
rubro Podestá- Scotti. Iban y venían haciendo circo como hicimos toda la
vida, ir y venir. El resto viene después, en una de las venidas se crea la
figura de Pepino el 88. Como falta un payaso, José Podestá tiene que hacer
de payaso y no tenía traje entonces la madre le confecciona uno con
sábanas y trabaja con eso, pero ve que es muy pobre del punto de vista
visual e inventa ponerle parches negros para romper la monotonía de lo
blanco y recorta círculos para pegarle. Los círculos salen dobles como
ochos y quedan ochos pegados en el cuerpo, por eso Pepino el 88, Pepino
por Pepe, Pepe por José. Y es el primer payaso satírico político que existe
en el Río de la Plata. Hacía crítica política de la época, hacía imitaciones
de inmigrantes, era un tipo de payaso que además de hacer reír,
concientizaba a los adultos, no estaba orientado solo para los niños sino
también para la gente grande. Y de ahí para adelante los circos empezaron
a hacer cosas parecidas todos29.
En cuanto al énfasis puesto en este relato en la función política del payaso
criollo, entiendo que hay por lo menos dos cuestiones a analizar. Por un lado se ha
producido un fenómeno de infantilización de la figura del payaso que ha quedado
fuertemente identificada con el divertimento de los niños a partir de la
comercialización de los circos modernos y el proceso de espectacularización de la
cultura. Esto ha contribuido a desprestigiar y estigmatizar esta figura que es
comúnmente considerada un género menor dentro de las artes escénicas y
utilizada como sinónimo de mamarracho, ridículo, no merecedor de respeto, poco
serio, entre otros adjetivos.
Por otro lado, describir el circo criollo distinguiéndolo de los circos
americanos o europeos argumentando que éstos "han llegado a nuestro país
mostrándonos el espectáculo-entretenimiento, donde el punto más importante es la
habilidad y la destreza, de carácter popular, si, pero sin detenerse en reflejar
situaciones socio-culturales, ni políticas de ningún tipo" (GONZÁLEZ
URTIAGA, 2003: 5), podría implicar cierta reducción de la dimensión social y
29
Entrevista a Juan González Urtiaga, actor, director e investigador de teatro y circo criollo.
Noviembre de 2010.
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política del arte. Adjudicándole una función política únicamente a aquellos
payasos que realizan burlas o sátiras de forma lineal a las relaciones de poder, y
no concebir al arte en un plano más general, como un texto en relación con un
contexto que es político. Esto no quiere decir que una obra sea política en sí
misma, sino que como plantea Richard (s/d: 9) hay que distinguir entre "arte y
política" y "lo político en el arte"30.
La característica fundamental de lo que se llamó circo criollo fue la
integración del circo y el teatro, donde el espectáculo se organizaba en dos partes
distintas separadas por un entreacto: la primera consistía en la exhibición de
distintos números circenses (trapecistas, equilibristas, domadores, payasos) y la
segunda, en la puesta en escena de alguna obra teatral del teatro internacional y
sobre todo del teatro rioplatense.
En aquella época, después de los equilibristas, Hércules y payasos, se
terminaba la función con una pieza breve culminada a vejigazos y a palos.
Eran esas obras: "El modo de pagar sus deudas", "María Cota", "El negro
boletero", "El maestro de escuela", entre otras. La letra la improvisaban los
actores. También se representaban pantomimas con los infaltables Pierrot
y Colombina y el traidor Arlequín, personajes de la Commedia dell'arte
(…) (GONZÁLEZ URTIAGA, 2003: 8).
Esta inclusión de obras nacionales es lo que permite adjudicar al circo
criollo la cualidad de haber sido una "piedra fundante del teatro en el Río de la
30
Lo político y lo crítico en el arte se definen siempre en acto y en situación (…). Lo políticocrítico es asunto de contextualidad y emplazamientos, de marcos y fronteras, de limitaciones y de
cruces de los límites (…). Pero es importante saber que no es lo mismo hablar de “arte y política”
que decir “lo político en el arte”. En el primer caso, se establece una relación de exterioridad entre
la serie “arte” (un subconjunto de la esfera cultural) y “la política” como totalidad histórico-social;
una totalidad con la que el arte entra en comunicación, diálogo o conflicto. En el segundo caso, “lo
político en el arte” nombra una articulación interna a la obra que reflexiona críticamente sobre su
entorno desde sus propias organizaciones de significados, desde su propia retórica de los medios.
La relación entre “arte y política” tiende a ser expresiva y referencial: busca una correspondencia
entre “forma artística” y “contenido social”, como si este último fuese un antecedente ya dispuesto
y consignado que la obra luego va a tematizar a través de un determinado registro de equivalencia
y transfiguración del sentido. Al contrario, “lo político en el arte” rechaza esta correspondencia
dada (ya compuesta y dispuesta) entre forma y contenido para interrogar, más bien,
las operaciones de signos y las técnicas de representación que median entre lo artístico y lo social.
“Lo político en el arte” nombraría una fuerza crítica de interpelación y desacomodo de la imagen,
de conflictuación ideológico-cultural de la forma-mercancía de la globalización mediática: una
globalización que busca seducirnos con las pautas visuales del consumo como única escenografía
de la mirada (RICHARD, s/d: 9).
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Plata" (op. cit.: 5) que tuvo su "época de oro" (SEIBEL 1993: 77) entre 1890 y
1916. Los Podestá continúan a nivel local una tradición que identifica en gran
medida este género que es la conformación del circo-familia, es decir, una
organización de iniciativa privada que envuelve a todos sus integrantes en la
realización del espectáculo y se encarga de reproducir a la interna del grupo todo
un conjunto de saberes y técnicas que implica el oficio del cirquero, que va desde
el armado de las rutinas para el momento de la función hasta el armado de la
carpa, la reparación de la infraestructura y los vehículos, la realización de las
escenografías, el vestuario y el maquillaje, entre otras tareas. El aprendizaje de
este oficio se incorpora de forma naturalizada, como parte de lo cotidiano, donde
lo tradicional refiere no solo al estilo artístico sino también a estos procesos por
los cuales se construyen los artistas de circo.
Ser tradicional para o circense, não significava e não significa apenas
representação do passado em relação ao presente. Ser tradicional significa
pertencer a uma forma particular de fazer circo, significa ter passado pelo
ritual de aprendizagem total do circo, não apenas de seu número, mas de
todos os aspectos que envolvem a sua manutenção (...) ter recebido e ter
transmitido, através das gerações, os valores, conhecimentos e praticas,
resgatando o saber circense de seus antepassados. Não apenas lembranças,
mas uma memória das relações sociais e de trabalho, sendo a família o
mastro central que sustenta toda esta estrutura (SILVA, 2007: 56).
La vida, para los integrantes de estos núcleos se organiza alrededor de la
producción del espectáculo y la reproducción de esta forma de organización, en la
cual la transmisión de saberes y prácticas es responsabilidad de todos los
integrantes y la permanencia en un mismo lugar depende de que el público asista
al espectáculo.
Un aspecto que resaltan los historiadores sobre los circos criollos es la
posibilidad de hacer presentaciones en todo el país, llegando a lugares del interior
a los que no accedieron otras manifestaciones culturales. Para el Uruguay de los
siglos XIX y hasta mediados del XX significó una manifestación cultural clave
que ofreció la posibilidad de difundir un repertorio del teatro gauchesco
tradicional de acceso popular, ocupando en ese período un espacio relevante y de
creciente legitimidad dentro de la escena cultural local. A lo largo del siglo XX
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hay registros de alrededor de 300 artistas y 30 nombres de las familias más
importantes entre las que se destacan los Pensado, López, Hauser, Olguín, Hash,
Blanco, Nola, Pacheco o Haak, que actuaban sobretodo en el interior del país.
Cada circo manejaba un repertorio de 35 a 40 obras de teatro para así ofrecer
presentaciones distintas cada noche y mantener el mismo público motivado por
más tiempo. Entre 1930 y 1950 había en Uruguay entre 15 y 20 circos criollos que
empiezan a desaparecer hacia 1970.
2.5 Declinación de los circos criollos y resurgimiento de nuevas formas
A partir de la década de 1970 comienza un período de declinación en la
popularidad de este arte en varios países31 que repercute en Uruguay y los circos
criollos empiezan a tener mayores dificultades para mantenerse en actividad
donde muchos van dejando de realizar las obras teatrales de la segunda parte y así
disminuir costos de escenografías y vestuarios. Por un lado, el crecimiento de las
ciudades hace que tengan que instalar las carpas en zonas más alejadas, con
menos población o de más difícil acceso, por otro, el contexto político de
dictadura cívico-militar no favorece en este período la utilización de los espacios
públicos para emprendimientos culturales. Otro aspecto que hace a esta coyuntura
del circo criollo es que "a partir del nuevo siglo, tuvo que competir con el
crecimiento de los teatros a la italiana y la ponderación del arte europeizado, y
más adelante con el cine, la radio y la televisión" (INFANTINO, 2011: 105). En
relación a este proceso, Juan González Urtiaga cuenta lo siguiente:
31
En el siguiente pasaje de I Clowns (1970), Tristan Rémy le pregunta a Federico Fellini: "¿Por
qué hace usted un film sobre los clowns? El mundo del circo ya no existe. Todos los verdaderos
clowns han desaparecido. El circo no tiene ningún sentido en la sociedad actual. Es justo que se
termine así". Hacia el final de la película, luego de anunciar que "quizás Tristan Rémy tiene razón:
quizás el clown está definitivamente muerto", Fellini monta una gran escena en la que representa el
funeral de un payaso Augusto y la ceremonia es dirigida por un elegante payaso Blanco que
anuncia: "yo, en mi calidad de clown Blanco, su fraternal enemigo, he intentado en cierto modo
inculcarle una educación civil a base de leñazos en la cabeza, de pisotones en los pies, de tortazos
en la nuca. Pero el Augusto Payaso, rebelándose a mis consejos, ha continuado con su carrera de
grotesco bebedor, y ha asistido impertérrito a la caída a su alrededor de una lluvia de agua sucia
y de huevos podridos. Llorad, hermanos, si queréis, pero por mi parte ya he llorado demasiado
cuando debía soportarle a mi lado en la pista del circo". Tal vez es interesante pensar que quien
muere no es el circo ni el clown, sino aquello que representa el clown Augusto: lo grotesco,
vencido por la belleza ascética del clown Blanco en este proceso de refinamiento estético que
viene a plantear el nuevo circo, estilo que describiré a continuación.
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V: (…) estabas haciendo la historia del teatro en cuanto al romanticismo,
al realismo naturalismo, ¿qué pasa más específicamente con el circo en
relación con el arte?
J: se quedaron estacionados como en aquella época. Hoy por hoy si hacen
una obra dentro del circo están estacionados como en aquella época.
Nosotros hicimos una filmación del "Petit Circo" de los Olguín en San
Gregorio de Polanco y era lo mismo, tiraban un tiro y un olor a pólvora
impresionante, la forma de declamar… y el tema siempre el mismo, el
malo, el bueno. Estacionados en una forma muy primaria, muy arcaica de
trabajar, en una forma muy romántica, con escenografías pintadas (un poco
por la comodidad que la enrollaban y la llevaban). Por eso cuando llegan a
Montevideo, sobretodo Pacheco con el circo "Real Madrid" o el
"Oriental", no trae segunda parte y no hace drama criollo. Trae a los leones
y cuando se va para el interior deja los leones en el zoológico de Melo o
Durazno y hace segunda parte. Un poco porque lo debe inhibir la capital.
V: ¿y eso puede haber ayudado a la desaparición del circo criollo?
J: la desaparición tiene que ver primero con la radio, después con el cine y
sobre todo con la televisión, me lo han dicho ellos que la televisión los
hirió de muerte. Nadie salía en un carro a caballo a hacer 20 kilómetros...
Prende la televisión y se queda en la casa. Antes no había nada, por eso
iban. Ahora no van. Quedan dos o tres. Yo vi uno el otro día pero era circo
de primera, estaba en Juan Lacaze y después en Rosario, el "Kroner", que
no tiene segunda parte. Es argentino pero tiene un uruguayo trabajando.
Pero en general al circo lo liquidó la televisión, más que el cine.
V: ¿sigue existiendo algún circo hoy? De segunda?
J: los Hash, que tienen el circo "Roma" andan por el Litoral, el "Petit
Circo" del Rio Negro para arriba y Pacheco que a veces está acá y a veces
cruza para Brasil. Y en argentina creo que queda uno, "El Canguro
Boxeador" y el “Patagonia”, uno de esos dos creo siguen siendo de
segunda parte. Si no ellos sustituyen la segunda parte por el globo de la
muerte y con eso llenan la segunda parte y no precisan hacer una obra que
tiene sus problemas. Siguen siendo familias. De repente alguno se va pero
después vuelve, psicológicamente tiene que volver. A mi López -uno de
los circos López Hermanos- me contó que había uno que le faltaba una
materia para recibirse de médico y no se recibió por volver al circo, dice
que no aguantaba más… es brutal. Como que tiene un duende que te
atrapa…
V: ¿cuáles son los vestigios o la herencia o la continuidad en otras
disciplinas si es que ha habido una especie de pasaje de cosas?
J: no. El que dejó, dejó.
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V: también vos marcabas muy claro que hay poca continuidad, que son
cosas distintas el circo tradicional o criollo con cualquier otra cosa…
J: alguna gente joven queda pero la gente vieja no. Incluso algunos no
quieren ni hablar del tema. Para hablar con López con María Isabel (Sans)
fuimos cuatro veces y no nos abrían. No quieren hablar. Incluso ahora yo
estoy haciendo un largometraje que ganamos un premio del Instituto de
Cine y Audiovisual sobre circo y teníamos que hablar con Ponce que fue
payaso y no quiso, no pude lograr hablar con él. Ni con él ni con la mujer,
que es Pupé Pensado, que es hija de Pensado el que tuvo el circo Pensado.
No hubo caso. Increíble32.
Aquí ya se adelanta uno de los puntos clave que hace a la conformación de
los artistas que comienzan a vincularse con el circo a finales de los años 90 del
siglo pasado; me refiero al escaso contacto con esta generación precedente de
cirqueros del país. En el resto de los países de la región (los más cercanos
Argentina, Chile y Brasil), la tradición del circo se ha continuado de una
generación a otra, primero desde el interior de las familias y luego a través de la
enseñanza en escuelas de circo. El diálogo entre las mismas ha sido más o menos
fluido, con mayor o menor tensión, con vínculos de continuidad o de ruptura en
cuanto a criterios estéticos, pero siempre sobre la base de una transmisión cultural
específica. En Uruguay, muchos de estos artistas que formaron parte de los circos
criollos, se dedicaron a otra cosa una vez que el rubro dejó de ser rentable (son
varias las familias que adquirieron parques de diversiones y siguieron haciendo
giras con los juegos mecánicos por distintas plazas del país), pero en ningún caso
se propusieron transmitir sus saberes y prácticas a nuevos interesados en la
disciplina, fuera del ámbito familiar o empresarial del circo al que pertenecían33.
El contacto que se ha tenido entre estas generaciones ha sido el de la
integración ocasional de jóvenes artistas formados por fuera de la dinámica
circense tradicional, en presentaciones especiales de los circos criollos. Un
ejemplo claro lo dan las funciones del "Circo Criollo Oriental", que actúa en la
32
Entrevista a Juan González Urtiaga.
Si bien estas enseñanzas nunca se remiten de manera estricta al grupo ya que parte del proceso
implica la incorporación de sujetos que se acercan, se interesan y son admitidos como parte de la
troupe.
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Semana Criolla de la Rural del Prado y desde el año 2003 hasta el presente ha
invitado artistas de otros ámbitos externos al propio Circo Criollo34.
Uno de estos artistas que trabajó durante la Semana Criolla, contaba lo
siguiente sobre este encuentro:
G: una vuelta había salido un trabajo en Durazno entonces fuimos con
Tacuabé35 y con el mago Ruben, que es un personaje que conocimos que
es de circo tradicional
V: ah, quién me lo nombró ayer... El Juanka!36 Me estuvo haciendo la
historia del mago Ruben...
G: Juankael estuvo en el circo, el mago Ruben ahora tiene un circo, con
carpa, con camiones...creo que no tiene animales y si tiene, tiene él sus
palomas que son eternas, que ya le dijimos que le íbamos a hacer un guiso
con las palomas... el empezó a participar con nosotros después que con
Seba participamos del Circo Criollo de la Rural del Prado...
V: ¿qué era eso?
G: y la Rural del Prado había generado como una instancia, un espacio que
le llamaban Circo Criollo que era un espectáculo de circo al estilo
tradicional. No con animales pero si al estilo tradicional del circo criollo
antiguo de acá, que tiene una parte con actuaciones y otra parte más
musical con improvisaciones, con actuaciones del tiempo de Martin
Aquino, Juan Moreira...
V: pero ¿quien hacía eso? ¿Quién era parte?
G: y esto éramos el Seba37 y yo que participábamos del espectáculo que
montaba la familia del mago Ruben. El padre, la madre, la hermana, él,
34
En el siguiente video se puede ver un fragmento de la actuación del "Circo Criollo Oriental" en
la Rural del Prado de este año 2013 donde aparecen varios artistas de circo formados fuera del
ámbito tradicional: Juan Carlos Machado, haciendo malabares y spinning y Fernanda Carratú con
números de hula-hula y trapecio. http://www.youtube.com/watch?v=2nMCZ66V_jc
En este link aparecen fotos de la actuación del mismo circo en el año 2008 donde los invitados son
Nicolás Martínez y Laura Secco, de "El Idilio circo" haciendo equilibrios y malabares.
http://www.viejaviola.com/cms/index.php?option=com_gallery2&Itemid=46&g2_view=core.Sho
wItem&g2_itemId=56418
35
Tacuabé Rocca (el Taco) es malabarista. Es uno de los organizadores de la Convención
Uruguaya de Malabares y Circo.
36
"Juankael" o "el Juank" (Juan Carlos Machado) es malabarista, acróbata y clown.
37
Sebastián Berriel es acróbata. Fue compañero de acrobacia de Gonzalo Pieri en el rol de volante
desde que empezaron con la práctica. En la acrobacia grupal se distinguen los roles de portor y
volante. El portor -de mayor tamaño corporal- sostiene el peso del volante mientras realiza
inversiones, saltos y giros en distintas alturas.
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algún otro payaso invitado que hacía un número de clown, de payaso, de
esos tradicionales, con la caída, con el golpe, con el juego de...
V: de cachetazos...
G: si, y la sonámbula. La mujer que era sonámbula, ese era un clásico... Y
ahí nos relacionamos nosotros haciendo nuestro número de acrobacia con
Seba y ta listo, no teníamos mayor vínculo porque además era ta, otra
cabeza, otro estilo...
V: ¿eran uruguayos?
G: sí, sí. Creo que alguno de ellos, la madre o el padre es argentino y
tienen como una cosa así, o el mago Ruben nació en Argentina pero los
padres son uruguayos. Sé que hay un vínculo con Argentina. Y él después
de un tiempo se fue a laburar en un circo, empezó a trabajar...es un loco
muy aplicado, muy disciplinado y vuela. Tenía 23, 24 años y hacía chapa y
pintura, serigrafía, malabares, era mago y construía los objetos, hacía
acrobacia y hoy en día hace todo en el circo, todo, o sea es el dueño, amo y
señor. Montó una empresa grande, camiones, tráiler, ómnibus, camerinos,
carpa, gradas, sillas...
V: un tipo de tu edad...
G: es menor! Tiene como diez años menos que yo. Debe tener 27 años el
guacho. Te estoy hablando de 2003-2004 y el tenía 21 ponele, capaz tiene
29 ahora. Era increíble. Y ese fue el vínculo con el circo tradicional que
tuve que fue medio nefasto en realidad... Al mismo tiempo el padre tenía
un garito de horóscopo computarizado que era tremendo! Afuera del circo
en uno de los stands de la Rural. De ahí a nosotros fue que nos surgió uno
de los sponsors (que es una parte de un monólogo que hace su clown
"Chispita") que era el salón Oshalá. Eso surge de estar parado afuera del
local este escuchando la grabación, interactuando con todo este mundo…38
Estas historias hablan de encuentros pero también de distancias, donde la
sensación de pertenecer a mundos distintos es inevitable, tanto por el estilo de
vida que se adopta, por la dinámica de trabajo o los criterios estéticos para la
creación de una obra. Otro aspecto que distancia estas formas de hacer circo es la
centralidad capitalina de las nuevas generaciones, en contraste con la vida aún
itinerante de los circos tradicionales que siguen trabajando. Este estilo de vida, no
deja de ser sin embargo, fascinante para muchos de los que pudieron acercarse y
formar parte.
38
Entrevista a Gonzalo Pieri quien es actor, clown y acróbata. Julio de 2013.
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(…) la experiencia de cuando vivimos en un circo tradicional en
Venezuela fue y sigue siendo una referencia muy fuerte, de ver esa gente
que es todo, esa polivalencia en todo no solo en lo artístico sino en todas
las cosas inherentes a la supervivencia. Gente que cose lonas, que arregla
motores, que hace publicidad , que entrena, gestiona, vende baratijas, pide
permisos y se caga a tiros, y todo. Esa es como una referencia del estilo de
vida. No es que yo quiera repetir ese estilo pero fue una referencia muy
potente. A partir de esa convivencia con esa gente fue que realmente me
entré a sentir artista de circo. Ahí terminé de entender lo que era. En ese
sentido la referencia de los nómades, de estar tomando whisky con un tipo
que se va a ir a subir al cable tenso a nueve metros de altura y que su padre
se murió en la carpa porque nunca tuvo una casa… es como pa!, me
marcaron en ese sentido39.
2.6 Las nuevas formas de aprender y hacer circo. El nuevo circo o
circo contemporáneo
¿Qué pasa entonces en nuestro país hacia finales del siglo XX después que
el circo criollo comienza a perder presencia y sus integrantes no continúan con la
enseñanza de sus técnicas?
Ya en la década de 1960 comienza a desarrollarse en varios países de
Europa y Norteamérica, una nueva tendencia que se distanciará en varios aspectos
de las formas precedentes del circo, a la que se denominará nuevo circo o circo
contemporáneo. Son varios los puntos que marcarán distancia con las formas
tradicionales tanto a nivel organizativo como estético, donde las más destacadas
son: la forma en que se transmite el saber circense, la dinámica laboral en torno a
esta práctica (en este sentido, la diversificación de ámbitos laborales más allá del
espectáculo familiar), o los criterios estéticos en la creación de las obras.
Son diversas las críticas hacia la forma de nombrar esta tendencia o más
bien, a los argumentos en los cuales se basa esta denominación. Por un lado,
asumir que se trata de algo "nuevo" implica ubicar lo anterior en el lugar de viejo
o caduco. Las definiciones que se encuentran más frecuentemente sobre el nuevo
circo, tanto en la bibliografía especializada como en el relato de sus protagonistas,
se detienen en destacar su costado innovador, refiriendo a la integración que se
39
Entrevista a Luis Musetti, actor y acróbata. Octubre de 2012.
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hace del teatro, la danza, la música, las coreografías o la incorporación de otras
artes visuales y nuevas tecnologías. Basta analizar la propia historia del circo para
relativizar este argumento y corroborar que el circo desde su conformación
implica el entrecruzamiento de diversas disciplinas y ha sido en muchos
momentos considerado un espacio destacado de innovación en cuestiones técnicas
y tecnológicas.
Assim, o discurso da contemporaneidade e do novo -aliado à falta de
pesquisa e, provavelmente, à necessidade de uma reserva de mercado no
mundo do entretenimento- nega ou mostra desconhecimento de que, no
processo de constituição da teatralidade circense, sempre se esteve em
sintonia com o que se produzia de mais recente (SILVA 2007: 291).
Por otro lado, nombrarlo como contemporáneo suele no decir mucho si no
lo ubicamos en un contexto macro del movimiento del arte contemporáneo del
siglo XX, en el cual se marcan varias rupturas fundamentales.
Si asumimos que lo contemporáneo en el arte no puede definirse como un
estilo sino como la inauguración de un modo particular de utilización de todos los
estilos -en un contexto de debilitamiento de relatos legitimadores que puedan
separar con claridad lo que es arte y lo que no lo es-, asumimos que "el paradigma
de lo contemporáneo es el collage" (DANTO, 1999: 28)40.
Esta corriente que conocemos como circo contemporáneo, empieza a
surgir con grupos de artistas provenientes de distintos géneros artísticos sobre
todo del teatro, la danza y la música. Incorporando la gestualidad circense, es
decir, la acrobacia, los malabares o los equilibrios, comienzan a intervenir
estéticamente espacios públicos, sacando esta práctica fuera de la tradicional carpa
y ampliando la integración de nuevos aprendices.
Para todo este proceso es fundamental el surgimiento de las escuelas de
circo. Se trata de un espacio inédito para la enseñanza de estas técnicas
40
Arthur Danto introduce la noción de “fin del arte” para referir no a la supresión del arte sino a
una ruptura con el arte moderno precedente y a un nuevo postulado para la teoría estética que
entiende que la identificación y la interpretación artística ya no pueden basarse en las
características estéticas de las obras sino que dependen de elementos externos como las teorías, las
prácticas, las reglas o las valoraciones del mundo del arte. Sería interesante analizar si existe
espacio para un valor intrínseco del arte entre tanto relativismo cultural, dando paso a una
dialéctica entre lo universal y lo particular.
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inaugurado en 1927 por el nuevo gobierno soviético después de la revolución
Rusa, acontecimiento que marcará un cambio sustancial en su devenir, esto es, su
transmisión como arte a un sector amplio de la sociedad, que no necesariamente
haya nacido -o sido integrado- en el núcleo de la familia circense. Las escuelas
comenzarán a multiplicarse por todo el mundo y a partir de allí irán surgiendo y
creciendo nuevas compañías. Las primeras en consolidarse luego de la Escuela de
Circo de Moscú serán la Escuela Nacional de Cuba en 1977 (con artistas
formados en Moscú), la Academia Piolín de Artes Circenses, de San Pablo en
1978, la École Nationale de Cirque de Montreal en 1981, la Escuela de Circo
Criollo de Buenos Aires en 1982, la Escola Nacional de Circo de Rio de Janeiro
en 1985, el Centre National des Arts du Cirque en Francia en 1986, The Circus
Space de Londres en 1989. Las escuelas retomarán la transmisión de los diversos
lenguajes ya presentes en la formación de los artistas para la formación de nuevos
profesionales que demostrarán "o quanto ela dá e permite a possibilidade de criar,
inovar e transformar os espaços culturais" (SILVA 2007: 289-290).
A partir de la década del 80 se irá consolidando esta forma de hacer circo
que abandona los números de animales y se empieza a plantear la obra circense en
un formato más cercano a la construcción de una obra teatral o de danza. Es decir,
pensada desde un argumento, tema, disparador o problema que se irá
desarrollando desde el lenguaje circense, no ya como una exhibición de distintos
números unificados por un presentador o maestro de pista.
V: ¿qué particularidades hacen que le estemos denominando a esto circo
contemporáneo?
I: las particularidades son: …, va... como si fuera a decirlas todas
numéricamente [risas]. Eh..., básicamente, que el resultado es más que la
suma de números aislados de circo. A diferencia del circo tradicional se
busca que haya una línea que unifique los distintos momentos del
espectáculo, las distintas habilidades de los artistas. Se crean por lo general
también instancias en común de distintas disciplinas, se tiene en cuenta el
lenguaje de la danza, del teatro y se transmiten historias en algunos casos y
en otros casos son piezas coreográficas pero tiene como una unidad que no
tenía el circo tradicional, que la unidad es a través de la presencia del
presentador y los números empiezan y terminan. En el circo
contemporáneo es como una fusión y todo sucede sin cortes, o debería
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suceder sin cortes. Y la tensión se debería sostener sin tantos principios y
fines de secuencias técnicas.
V: aunque la gente siga aplaudiendo el virtuosismo en el medio... sigue
pasando eso a pesar....
I: sí y está bien, que la gente aplauda es una descarga que en el caso del
circo genera tensión, cuando hay riesgo de por medio genera tensión y
entonces siempre hay que contemplar que sucedan los aplausos también. Y
eso, la inclusión de la música, la estética. La estética diferencia mucho el
circo contemporáneo del tradicional41.
Esta nueva corriente de nuevo circo no se plantea en oposición al circo
tradicional sino que se crea como otra modalidad, anclada sí en la tradición
circense pero generando un nuevo público con nuevos artistas. Ante la crisis del
circo tradicional este nuevo movimiento logra revitalizar la actividad armando sus
propias compañías y espectáculos. Los circos tradicionales en la mayoría de los
países se beneficiaron indirectamente de este movimiento que puso al circo en la
escena contemporánea y genera nuevos artistas para trabajar en distintos ámbitos.
De las nuevas compañías a su vez, algunas pasarán a trabajar en modalidades
similares a las compañías de danza o teatro y otras continuarán con las formas
tradicionales, adquiriendo vehículos para girar con sus espectáculos por distintos
lugares.
Si bien esta corriente se viene desarrollando en el mundo desde hace varias
décadas, no es hasta finales de los años noventa que algún grupo local realiza las
primeras presentaciones en la ciudad incorporando lenguajes característicos de
esta disciplina.
Hasta aquí intenté dejar planteado un recorrido histórico, que si bien
amplio y complejo, pueda dar cuenta del fenómeno circense desde su
conformación hasta nuestros días, tanto a nivel mundial como local en las formas
en las que ingresa al Río de la Plata.
En el siguiente capítulo me propongo analizar el comienzo de las nuevas
generaciones de artistas de circo del país desde la perspectiva de los sujetos para
intentar comprender cómo se reinstala, cómo se concreta su transmisión y cómo
41
Entrevista a Iván Corral, actor y acróbata. Mayo de 2013.
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se inauguran los primeros espacios y las primeras actuaciones de este arte
escénico que viene creciendo rápidamente en Uruguay.
Varieté de calle del 1er festival internacional de circo (FIC-Montevideo).
Jardín Botánico. Setiembre 2014.
Acróbatas: Gabriela Díaz y José Miguel Martínez, integrantes de La Gata Cirko (Colombia)
Foto: FIC- Montevideo.
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CAPÍTULO 3
EL RESURGIMIENTO DEL CIRCO EN MONTEVIDEO
Si bien el campo del circo es amplio y variado, algo que caracteriza a esta
nueva generación de artistas, como mencioné anteriormente, se vincula con las
nuevas formas de aprendizaje. Se quiebra así con la tradición de ser artista por
haber nacido en una "carpa de circo" y haber aprendido de la generación anterior
todo lo relacionado a este oficio.
Hago acuerdo con Infantino (2005) cuando decide utilizar la categoría
"nuevos artistas circenses" en lugar de hablar de "nuevo circo" debido a que este
grupo presenta características muy heterogéneas y difícilmente se encuadra en una
categoría más o menos fija como la de nuevo circo. Esta heterogeneidad estará
dada por los estilos que se retoman, por la estética de las creaciones y los espacios
de intervención, entre otros factores. De esta manera, son muchos los nuevos
artistas que se encuentran más cercanos a estilos tradicionales que a las
influencias del nuevo circo.
Hablar de un resurgimiento es hablar de algo que de alguna manera vuelve
a comenzar, algo que se inaugura en un tiempo y un lugar en donde antes existía
de otra forma. Las experiencias de los protagonistas que reinstalaron y
recontextualizaron esta práctica en la ciudad traen la dimensión de los sujetos y de
los acontecimientos, de las decisiones y acciones que los sujetos toman -pocas
veces de forma consciente y calculada, cuyos resultados son imprevisibles-, que
no pueden disolverse en generalidades como tratarse de productos de las
instituciones, de las leyes, de vínculos, hábitos o fuerzas sociales (LATOUR,
2008), pero que a su vez están en relación con la tradición que las antecede y todo
este contexto donde son capaces de surgir. El circo en Montevideo se conforma en
sus particularidades (en relación con la historia de los sujetos) pero en el marco
general de una historia que lo precede, de un contexto económico, social, cultural
y político que da forma (nunca total) a esta emergencia. Este marco nos permite
analizar continuidades con los circos tradicionales uruguayos, semejanzas con
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procesos cercanos como es el caso bonaerense y con las experiencias europeas y
americanas fundamentalmente, pero también marcar algunas distancias producto
de situaciones y sujetos particulares. Se abre el espacio de la historia marcado por
la contingencia donde el futuro es impredecible en tanto está siendo construido
por muchos sujetos, con muchos comienzos pero ningún fin, por lo que siempre
hay azar e incertidumbre más allá de causas, condicionamientos y probabilidades
(ARENDT, 2009).
Ayudada por el pensamiento de Arendt, intento reconocer el carácter
inestable y provisional de la verdad histórica -sin que esto implique posturas
relativistas-, escribiendo sobre una historia viviente (las historias de los actores
del circo y las instituciones) que sigue andando mientras este relato se va
estabilizando en una narración. Me propongo en este capítulo hacer un recorrido
por la reinstalación del circo en nuestro país que comienza a finales de los años
noventa del siglo pasado (pensado como un proceso dinámico y heterogéneo),
presentando el contexto de relacionamiento de los sujetos de mi investigación con
este arte en la escena actual.
En Uruguay esta corriente viene creciendo rápidamente, pasando de una
etapa de resurgimiento a lo que puede suponer una nueva etapa de legitimación.
En los últimos diez años han surgido espacios de formación, se han conocido
nuevas técnicas, han surgido colectivos que crean y presentan espectáculos, se han
apropiado espacios inéditos para la exhibición de este tipo de intervenciones, los
artistas han logrado vivir del circo, y se ha producido incluso la incorporación de
las actividades circenses en tanto contenido obligatorio en el programa de
educación primaria desde 2008. En los últimos tres años este proceso se ha
intensificado a partir de la llegada de importantes compañías extranjeras, la
presentación de obras de circo nacionales en las principales salas del país (como el
Teatro Solís, la sala Zitarrosa o el Auditorio Nacional del Sodre), algunos apoyos
que los organismos estatales y gubernamentales brindan a los espacios de
formación y a los espectáculos, y la continuidad en el trabajo de los artistas
locales, entre otros aspectos.
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Si bien mi trabajo de campo se limita a Montevideo, varios
acontecimientos importantes suceden fuera de la capital. Son claros los ejemplos
de la Convención Uruguaya de Malabares y Circo que se realiza en la ciudad de
Canelones, las expediciones por el interior del país de la ONG Payasos sin
Frontera y las funciones realizadas con el apoyo del Ministerio de Educación y
Cultura (MEC) a través de Fondos Concursables que exigen la descentralización
como requisito para su financiación.
El diálogo con los artistas invita a la elaboración de una narrativa del
pasado reciente del que han sido protagonistas. Muchos de estos acontecimientos
dan cuenta de esta visibilidad que ha ido tomando el circo en estos años, que hace
que podamos hablar de cierta legitimidad. Pero estas acciones las analizaré más
adelante en el capítulo sobre la legalidad y la legitimidad, una vez que se
entrecruzan el relacionamiento con otros ámbitos de la cultura e incluso procesos
institucionales en relación a políticas culturales.
3.1 Tomar contacto. Las continuidades desde el teatro
El lenguaje del circo, que siempre ha estado muy cercano a lo teatral, ha
mantenido un espacio a través de algunas de las escuelas de teatro del país que de
distinta manera integraron el clown, las acrobacias y los zancos en la formación de
los actores hacia finales del siglo XX, período en el cual la presencia de los circos
tradicionales era marginal y aún no se instalaba en el país esta nueva dinámica del
circo que analizo. En esta continuidad juegan un papel importante Alambique
Acción Teatral42 y Polizonteatro43, ya que para muchos de sus alumnos estas
escuelas de teatro significaron un primer contacto con técnicas del circo.
42
La "Escuela de Acción Teatral Alambique" es fundada en Montevideo en 1992 por Mario
Aguerre y Fernando Toja con la tutoría de Jacques Lecoq, lo que marca una fuerte presencia de la
línea del clown, el mimo, el bufón y el teatro físico.
43
La "Escuela de Formación Teatral Polizonteatro" es fundada en 1994 por Enrique Permuy, quien
se formó con Eugenio Barba en la línea de Stanislavsky y el Teatro Antropológico. Se puede
acceder a más información sobre la escuela en: http://www.7vientos.com/polizon_teatro.htm
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Un egresado y docente de la escuela de Polizonteatro, Adrián Benítez 44,
quién se había formado en el extranjero en técnicas de acrobacia aérea45, realiza
en 1999 una obra, "Quijote", donde se presenta la novela de Miguel de Cervantes
a partir de un objeto circense: el trapecio. Luego, en 2001, el elenco presenta una
nueva obra denominada "Circo Polizón" con la que realizan funciones hasta 2004.
Varios alumnos toman contacto con el circo durante la formación a partir de estos
talleres de zancos y acrobacia desde el año 96. Este grupo se caracterizó hacia
finales de los 90 hasta su desaparición, por su perfil de teatro callejero y la
realización de desfiles en la ciudad (realizaban un clásico desfile conmemorando
la fiesta de la primavera) con presencia de zanqueros y malabaristas. Si bien no
consideraban estar haciendo circo sino teatro callejero, empezaron a notar "que
era muy interesante para el público utilizar otras herramientas que no utilizaba el
teatro tradicional que captaban la atención de la gente en la calle" 46.
Por su parte Alambique también introdujo técnicas circenses, por ejemplo,
a través de "Néstor, en 1994, que era un profe de educación física y profe de Yoga
además, re volado, y se había hecho un trapecio muy rústico y se colgaba" 47. Este
taller de acrobacia se continuó con otros docentes hasta el cierre de la escuela, en
el año 2007.
Por su parte la Escuela Multidisciplinar de Arte Dramático (EMAD) 48,
mantuvo desde mucho antes, y al menos por algún tiempo, cursos de acrobacia, de
los cuales uno de sus egresados recuerda lo siguiente:
44
Adrián Benítez integra en la actualidad el grupo "Un circo al sol" con el que monta el
espectáculo "Pájaros" en 2009, donde por primera vez se integra la estructura de un trapecio mini
volante en la escena.
45
Por el año 1996 llega al grupo una invitación del Ministerio de Educación y Cultura para ir a la
Escuela Nacional de Circo de Río de Janeiro a la que ninguno conocía. Éste docente toma la beca
y aprende nuevas técnicas que al volver transmite al colectivo.
46
Entrevista a Virginia Caputi, actriz, clown y acróbata, quien fuera integrante del grupo
Polizonteatro. Agosto 2013.
47
Op. cit.
48
La Escuela se funda como Escuela Municipal de Arte Dramático en 1949. En 2010 en el marco
de una reestructura del gobierno departamental pasa a denominarse Escuela Montevideana de Arte
Dramático y en 2011 por resolución de la Intendenta de Montevideo, Prof. Ana Olivera, se le
cambia nuevamente el nombre por el de Escuela Multidisciplinaria de Arte Dramático Margarita
Xirgu, conservando nuevamente la sigla. El 4 de julio de 2013 se firma un convenio entre el
Rector de la Universidad de la República Rodrigo Arocena y la Intendente Ana Olivera,
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J: (…) claro que antes por ejemplo en la EMAD, en la época mía [se
refiere al período entre 1965 y 1967] había un señora que se llamaba la
señora de Moyano, una mujer que era profesora de educación física, pero
que era húngara casada con un uruguayo (Moyano), que había sido
olímpica y hacía trapecio y hacía gimnasia olímpica… y a nosotros nos
enseñaba, nos hacía acrobacia de piso por ejemplo. Que ahora no se
enseña, nos enseñaba acrobacia circense que ahora no se enseña. Ahora
salen salteándose ese tipo de cosas, en la época nuestra no. Por eso
cualquier generación de esas tiene una formación física impresionante, me
entendés? Porque era totalmente exigente esa parte y ahora no. Antes era
doble horario ahora es uno solo…
V: tal vez Alambique o Polizón mantuvieron un poco esa cuestión dentro
del teatro…tenían talleres de bufón y de acrobacia…
J: pero las escuelas de circo no existieron nunca, el circo se formó dentro
del circo porque no había nadie que ingresara a un circo si no era de
familia. (…) Esta onda del circo ahora es un tema de ondas, de moda (…).
Ojalá se mantenga 100 años. Yo no creo que se mantenga 100 años porque
las bases no son las mismas de aquel circo que eran tradicionalmente
generacionales. No existían, escuelas de circo no existían, esto es un
fenómeno de ahora. ¿Y qué les enseñan en la escuela de circo?49.
Además de la referencia a la transmisión de acrobacias en la formación de
actores de la Escuela Municipal ya en la década del 60, queda planteada una
disputa entre la defensa a estas formas tradicionales de circo que solo se transmite
al interior de la familia con respecto a las nuevas formas de aprendizaje y
enseñanza de la actualidad, que serán vistas con desconfianza por parte de miradas
más conservadoras. Se actualiza cierta visión romántica de los artistas
tradicionales que valoraban como forma verdadera de ser artista el haber
aprendido todo lo relativo al oficio circense dentro del ámbito familiar,
descalificando la formación de escuelas y talleres.
Por sua vez, os circenses itinerantes reagem contra as propostas das
escolas de circo e dos grupos formados por elas, alegando que este
movimento não é circo. Eles, sim, seriam o circo “puro” e os “herdeiros da
tradição”. Com isso, acabam negando, também, o circo constituído por
designando a la escuela como Unidad Asociada a la UdelaR a través del Instituto Escuela Nacional
de Bellas Artes (IENBA).
49
Entrevista a Juan González Urtiaga.
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seus antecedentes, ao se contraporem à mistura de teatro, dança e música
nos espetáculos (SILVA, 2007: 292).
Volviendo a la continuidad del lenguaje del circo en la formación de
teatro, la misma no se presenta sin fisuras, actualizando el desprestigio que el
circo mantiene hasta hoy en nuestro país frente a instituciones con importantes
trayectorias. Beri Cueto50 (José Berhau) es clown y actor egresado de la EMAD.
En una entrevista realizada para el semanario Brecha cuenta que "esta
discriminación muchas veces proviene del propio ámbito artístico. Para mi
examen de egreso de la EMAD presenté un trabajo de clown y los examinadores
me negaban la aprobación. De una escuela de actuación “seria” no podés egresar
haciendo de payaso"51. No es muy distinta la experiencia de Lichi Sánchez, que es
clown, acróbata y malabarista, hizo su pasaje por dicha escuela y fue expulsado.
Como él mismo recuerda, la directora y el docente responsable argumentaron que
la expulsión se debió a que "la Escuela es para ciertas personas que quieren hacer
ciertas cosas y también encontramos en vos problemas físicos y de coordinación,
como que caminás con el brazo y la pierna del mismo lado".
Otro vínculo que se estableció con la EMAD en 2003 surgió por iniciativa
de uno de sus estudiantes que, queriendo profundizar en la información recibida
del taller de acrobacia curricular52, elevó una carta para que se le cediera un
espacio donde convocar a aquellos interesados en intercambiar y probar técnicas
de acrobacia.
G: (…) habíamos hecho el "Club del Circo" en la EMAD, íbamos una vez
por semana -había conseguido el espacio prestado- y trabajábamos técnica
circense de intercambio...
V: ¿con tus compañeros, con los que quisieran ir?
50
Una característica del campo: es muy común que en el circo los artistas adopten apodos o
nombres artísticos, particularmente entre los clowns. Es por esto que a lo largo del trabajo
aparecen nombrados con este carácter informal, así como se presentan y son conocidos en sus
presentaciones e incluso en su cotidianeidad.
51
La nota completa se puede leer en: http://brecha.com.uy/index.php/cultura/448-el-beri-cueto-desiempre
52
En ese momento uno de los docentes del taller de acrobacias era Bernardo Trías, quien es
bailarín, actor, docente y director de teatro. Es co-fundador del Espacio de Desarrollo Armónico y
por varios años tuvo allí talleres de acrobacia de suelo y aérea.
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G: mandaba un mail y los que quisieran llegar podían llegar. Se abría la
puerta de la escuela. Lo que es un Jam de circo como hacemos en El
Picadero53... en el 2003. Eran ideas que iban surgiendo y se hacían. No
había una búsqueda de decir ta, esto lo hago ahora porque en el futuro...
era más inconsciente me parece. Se estaban juntando Los Juglares en el
Parque Batlle y como hacía frío para juntarse en invierno era necesario un
espacio cerrado. Y ahí nos empezamos a juntar…54
Los encuentros del Club de Circo son valorados por varios de los que
participaron como una instancia importante en el comienzo de la formación. Uno
de ellos recuerda que "fue en el 2004, no duró mucho pero para nosotros fue re
importante, nos entró otra información. Instancia formativa, si tengo que
rememorar, es esa"55.
3.2 Protagonistas y testigos. Se reinstala la práctica circense en el país:
historias de malabaristas, acróbatas y clowns
¿Quiénes y cómo reinstalan esta práctica y de qué ámbitos proceden?
Primero uno que me ensenó a tirar tres pelotitas, después me fui a Buenos
Aires y tome talleres de clown y malabares. Después me fui a Brasil y
aprendí a andar en monociclo. En esa época fue fundamental salir de acá.
Porque acá ahora hay bastante formación pero en ese momento no había
nada. Afuera había mucho malabarista en la vuelta, que donde más uno
aprende es en el intercambio, en el contacto, sobretodo en el malabar,
porque con la cuerda ponéle nunca tomé una taller, fue todo darme contra
la pared. Mirar videos. Me gustaba el equilibrio, me gustaba el alambre
pero no tenía ni idea de cómo hacer para poner un alambre entonces lo más
fácil era agarrar una cuerda, atarla de un árbol a otro y suerte en pila.
Aprendí viendo videos, veía uno que se subía a una escalera entonces yo
agarraba una escalera y vemos qué pasa. Todos los materiales me los
construyo yo sin ningún modelo. De mirar videos que no es lo mismo que
53
El Picadero es el primer espacio organizado por un grupo de jóvenes independientes del cual
formo parte, pensado específicamente como espacio de ensayo, talleres y espectáculos de circo.
Desde 2005 a 2012 se gestiona un galpón de la calle Agraciada, en el barrio Arroyo Seco. El Jam
consiste en una instancia mensual de apertura del lugar donde se ponen a disposición la
infraestructura y los materiales. Se acostumbra dejar una gorra en la salida para recibir el aporte de
los que participan. Las referencias al Picadero se harán en varios puntos del trabajo porque
atraviesa distintos temas como la formación, los espacios de exhibición y el relacionamiento con
agentes gubernamentales.
54
Entrevista a Gonzalo Pieri.
55
Entrevista a Luis Musetti.
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alguien te diga hacéla así o asá porque va a quedar mejor. Yo mañana
agarro a uno que quiera aprender y lo que a mí me llevó diez años él lo
aprende en cinco o en cuatro. Pero también está bueno cuando uno lo hace
autodidacta, tiene lo suyo. Lo valorás diferente56.
En este fragmento se condensan muchas de las particularidades que
hicieron a la entrada de algunos jóvenes uruguayos, dentro de los cuales me
incluyo, en el mundo del circo desde finales de los 90. Quedan planteados varios
puntos que serán comunes en los distintos relatos: el contacto espontáneo con las
disciplinas circenses no mediado por una instancia formal de aprendizaje, la
búsqueda de información en el extranjero, la investigación en solitario a partir de
la información recibida, la construcción de materiales que no se encontraban en el
país, el tiempo invertido en una formación sin referentes y la distancia que en
pocos años se evidencia entre ese aprendizaje y al que hoy pueden tener acceso
nuevos interesados.
Aquellos que comienzan a vincularse con el circo provienen en su mayoría
de otras disciplinas donde lo corporal es también central. Las experiencias previas
se resumen en prácticas como la gimnasia artística, la danza contemporánea, el
teatro, el yoga, las artes marciales, el movimiento scout, el deporte aventura y
hasta el flair con botellas57.
¿Cómo y dónde se toma contacto por primera vez con estas prácticas? Sin
contar con que muchos montevideanos hemos asistido alguna vez a espectáculos
de circos extranjeros que cada año visitan la ciudad, hay acontecimientos que han
definido particularmente la iniciativa de buscar información y formación para
hacer del circo una actividad propia a la cual dedicarle tiempo y energía. Así, en
los relatos aparecen referencias a: la presencia de talleres de zancos y acrobacia en
escuelas teatrales como Polizón y Alambique; al contacto casual con extranjeros
aficionados a los malabares que de pasada por Uruguay en 1995 comparten esa
información de la cual aprenden varios de los primeros malabaristas; al acceso a
56
Entrevista a Nicolás Martínez, malabarista y equilibrista. Setiembre de 2013.
Flair es la modalidad de hacer malabares con botellas que realizan los barman. Existe incluso la
FBA (Flair Bartending Association) que regula las competiciones de esta disciplina a nivel
mundial. http://www.barflair.org
57
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los videos (en V.H.S) del Cirque du Soleil de donde se toma conocimiento de la
existencia de la acrobacia en tela; y al hecho de enterarse de la realización de las
convenciones de circo de la región58 a las que muchos asisten con asiduidad desde
1998 y resultan ser la primer fuente importante de conocimiento e intercambio
con artistas extranjeros.
Una de las integrantes del, en aquel momento denominado grupo
Andanzas59, cuenta que:
(…) nos enteramos de la convención de circo en Porto Alegre que fue en el
2001, ahí fue el primer contacto directo con la tela particularmente.
Después del 2002, con esta cuestión de que acá en Uruguay no había
donde formarse ni siquiera donde practicar ni buscar información, surge la
posibilidad de ir a la Escuela Nacional de Circo de Río (de Janeiro) a
hacer un curso de un mes. Y ahí compramos la primera tela y ahí empezó
una etapa de exploración y de investigación más autodidacta entre algunas
amigas y a partir de ahí comenzó un vínculo con las convenciones de
Argentina, con más gente en Uruguay que estaba empezando a vincularse
con esto de la acrobacia en tela y con otra gente que un poco ya picoteaba
la acrobacia de piso, los malabares. Después la convención de
Córdoba60…y también haber conocido gente que ya tenía un acumulado de
años en esto del circo contemporáneo…61
El paisaje montevideano en esos años de emergencia se dibujaba entre
malabaristas nucleados en el Parque Batlle a partir de 199762 en donde se
entrenaba e intercambiaba información con aquellos que se acercaran, el grupo
58
Las convenciones aparecen en todos los relatos en un lugar destacado en cuanto a la formación y
el intercambio que genera para el campo. Profundizaré en este punto más adelante.
59
Andanzas se forma en 1998 siendo un grupo de amigas que aprendíamos danza contemporánea
(Marina Artigas, Florencia Villaverde, Verónika Zankl, Patricia Dalmás y quien escribe). En 2001
tomamos contacto con la acrobacia aérea y comenzamos a investigar en esta área. Desde 2004 se
integran Omar Izaguirre, Marcelo Patiño, Iván Corral, Gonzalo Pieri y Lichi Sánchez, y pasamos a
denominarnos Grava.
60
Son varios los países de la región que organizan anualmente su convención de circo. El país opta
por alternar la sede o mantenerla en el mismo lugar. Argentina ha mantenido su sede en Buenos
Aires, con excepción de la 8va convención que se realizó en La Falda, Córdoba. En Uruguay todas
las ediciones se ha realizado en la ciudad de Canelones.
61
Entrevista a Patricia Dalmás, acróbata y profesora de educación física. Setiembre de 2012.
62
Ese mismo año sucede lo que se llamó "Circo 3" que consistió en una programación de música e
intervenciones circenses en el Velódromo Municipal al que vienen artistas de Argentina, algunos
de los cuales se quedaron una temporada intercambiando experiencias con quienes participaron
desde acá.
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Los Juglares63 que comenzaba a hacer actuaciones en distintos escenarios 64,
acróbatas que desde 2002 recorrían espacios en búsqueda de la infraestructura
adecuada para instalar elementos aéreos como telas y trapecios y se encontraban
con el desconcierto de los encargados que no sabían de que se trataba la actividad
y no querían arriesgarse a colgar cosas extrañas65 y las presentaciones de algunos
grupos que ya comenzaban con sus actuaciones callejeras a la gorra (como "Los
Circleta: el circo en bicicleta").
Primero entonces los malabaristas, después los acróbatas y después... los
clowns. La aparición de los clowns en la escena montevideana es ubicada en las
narraciones unos años después a este primer contacto y todos los entrevistados la
asocian con la llegada de un argentino -Luis Regalía- que empieza a hacer talleres
en Montevideo, donde de ser "algo totalmente nuevo, pasa a ser furor, allá por el
2006"66. O, como cuenta otra artista:
VC: (…) el clown llega después de todo esto. Así como acá no hay
referentes de circo tampoco hay referentes de clown. El teatro era muy
convencional, muy tradicional que no daba lugar. De hecho hasta el día de
hoy el clown y el teatro están como muy peleados, el que es clown no es
actor y el que es actor no es clown…
V: pero también ubicás al clown fuera del circo… lo pusiste más cerca del
teatro que del circo. ¿Hay una pelea con eso, hay un lugar de disputa del
clown?
63
Los Juglares en sus 13 años de existencia estuvieron integrados por los malabaristas Fico
Quintans, Leo De Mori, Richard "Rocha" Duplech, Mayra Paz, Gabriel Coletto, Alejandro Garcia
y Lichi Sánchez. Algunos malabaristas formaron parte del grupo en sus comienzos y luego lo
abandonaron, como Serrana Cabrera, y otros se sumaron hacia el final como Nacho Troyano.
64
El grupo La Vela Puerca en sus primeros recitales tenía como invitados a Los Juglares que
hacían malabares en el escenario (Sebastián Cebreiro, integrante de la banda, hacía malabares con
Los Juglares en sus comienzos). El espacio de" La Marmolería" -una antigua marmolería en el
patio de Leo De Mori- se utilizó muchas veces como espacio de actuación donde se investigaba
por primera vez en presentaciones con luces y fuego, además de ser su espacio de ensayo y
entrenamiento para aquellos integrantes del grupo que comenzaban a investigar en el trapecio.
65
Por esta razón se hizo frecuente a partir del 2002 colgar una tela de un gran árbol en el Parque
Rodó los fines de semana. Una excepción la marca el Instituto Superior de Educación Física
(ISEF) que durante una ocupación de estudiantes también en 2002 habilita al grupo Andanzas (tres
de sus cinco integrantes éramos profesoras o estudiantes de educación física) a utilizar el gimnasio
para colgar telas, donde pronto se suman otros malabaristas y acróbatas (como Iván Corral que
luego pasa a integrar el grupo Grava, o Serrana Cabrera, también estudiante de educación física e
integrante de Los Juglares) generando un espacio de encuentro e intercambio que todos los que
estuvieron allí valoran como muy importante.
66
Comentario de Lichi Sánchez. Setiembre de 2011.
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VC: no, lo que sí creo que pasó…yo creo que el payaso nace en el circo
pero en Uruguay el circo nace desde la destreza, desde el trabajo físico, de
la acrobacia, la tela, el trapecio y no se asocia al payaso tan directamente.
De hecho durante un tiempo todos los espacios que había de formación, de
talleres de circo no necesariamente incluían al clown como una disciplina
del circo.
V: ¿en Uruguay el clown viene más de la mano del teatro que del circo?
VC: no sé si viene de la mano del teatro, creo que no, creo que viene de
otra cosa que surge separada del teatro y del circo. Y en ese nuevo
escenario donde empiezan a aparecer otras cosas hay que ver cómo se
unen. Después empiezan a aparecer las varietés y aparece la figura del
clown como el unificador de las cosas en el circo67.
Esta es la forma en la que es relatada la (re)aparición de algunas de las
técnicas circenses, donde se hace evidente que la información debe buscarse en el
exterior, una vez que los artistas de los circos tradicionales del país no continuaran
con la enseñanza de sus técnicas. Esta influencia extranjera se materializa a través
de las escuelas de teatro que preparan a sus actores desde el clown teatral68 y la
utilización de la acrobacia dramática de la corriente de Jacques Lecoq o de
Eugenio Barba69, del intercambio con jóvenes extranjeros formados en escuelas o
talleres de circo en sus respectivos países, o de iniciativas personales de viajar y
tomar talleres afuera. Esta dinámica, esta búsqueda que recae en el interés de
sujetos particulares o pequeños grupos, la dificultad o costo de los materiales
requeridos entre otros factores, hace que la llegada de las distintas técnicas se
vaya realizando de forma asistemática y un poco desordenada, dando como
resultado el desarrollo dispar de las disciplinas. Así es que los clowns que
históricamente nacen ligados a la conformación del circo, en nuestro país se
67
Entrevista a Virginia Caputi.
De hecho, los talleres de clown que se vienen ofreciendo están más vinculados a actores y
espacios teatrales que a espacios circenses. Además de las escuelas nombradas, el grupo de teatro
L´Arcaza, vinculado al teatro callejero, trabaja desde 2002 el lenguaje del clown en algunas de sus
obras (con influencia del teatro Sunil de Daniele Finzi Pasca) y en 2008 montan la obra "La Gran
Pepino", que se plantea como un homenaje al circo criollo. Se puede acceder a más información de
la obra en: http://www.larcaza.com/lagran.html
69
Eugenio Barba es un autor, director de teatro italiano, y un investigador teatral. Es el creador,
junto con Nicole Savarese y Ferdinando Taviani, del concepto de antropología teatral. Sus
investigaciones teatrales ponen al cuerpo en el centro de la atención y preparación del actor. Para
ampliar información, consultar: http://www.odinteatret.dk/about-us/eugenio-barba.aspx
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desarrollan con cierta autonomía, como viniendo "de otra cosa que surge separada
del teatro y del circo" tal cual aparece en los relatos; o que en el desarrollo de la
acrobacia aérea se haya destacado la tela circense sobre otras técnicas como el
trapecio en sus distintas modalidades (fijo, de vuelo o mini volante), la danza
aérea en arneses, la cuerda lisa o el palo mastro, por nombrar algunas.
3.3 Nuevos espacios, nuevas actuaciones en la ciudad
A partir de las primeras intervenciones podemos decir que se reinstala el
circo dentro de las artes escénicas del país. En los relatos aparecen referencias a
algunas actuaciones que marcarán el comienzo de la visibilidad de estas
intervenciones en la ciudad. Me interesa destacar aquí, aquellas que se
enmarcaron en grandes eventos organizados por agentes gubernamentales,
privados o en colaboración de ambos pero siempre tratándose de proyectos que
trascendieron la actuación en solitario de grupos callejeros y formaron parte de
eventos mayores que reconocieron y legitimaron al circo como representante
artístico.
El primer evento masivo que integra espectáculos de malabares y de
acrobacias aéreas fue la "Fiesta de la X", organizado por la emisora radial X FM.
Se trató de un gran festival realizado desde 1999 al 2007 con múltiples escenarios
por los que pasaron un gran número de bandas y músicos nacionales y extranjeros,
y contó con la presencia de otras artes escénicas (danza, ilusionismo, teatro y
circo). En este contexto el grupo Los Juglares hizo intervenciones con malabares
con fuego, el grupo Grava colgó telas acrobáticas del puente del Parque Rodó y el
grupo de Polizonteatro realizó desfiles en zancos y otras intervenciones por las
calles.
El siguiente evento importante que se destacó por nuclear a la mayoría de
los que por aquellos años incursionábamos en el circo fue "VIENE"70, un proyecto
70
El realizador de este proyecto, Quico Ferrés, fue también uno de los organizadores de la Fiesta
X. Sobre "Viene", en una entrevista realizada por el portal Montevideo COMM, comentó que "este
es un país que vive hablando de su capital cultural, entonces hagamos cosas reales, como unir a la
cultura. De casualidad dimos con el edificio de AFE (...). Estamos convencidos de que la mayor
riqueza que puede tener este país es la cultura: siendo un país tan chico eso es algo que si lo
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que nucleó boliches, muestras de arte, exposiciones, espacios de talleres y dos
escenarios, entre otras propuestas, inaugurado en junio de 2004 en la terminal de
trenes de la Administración de Ferrocarriles del Estado (A.F.E). Tanto en la
inauguración como en la programación durante los meses que duró, el circo
estuvo presente. Uno de los artistas que participó recuerda: "el primer evento
grande lo hicimos en A.F.E en 2004. No podíamos creer. Salimos a comprarnos
todo el vestuario. Nos contrató la Intendencia, hicimos la primer función grande
con banda en vivo, no lo podíamos creer…"71. No es menor la referencia a la
Intendencia como contratante de estos espectáculos de circo. Disponer de dinero
permitió hacer presentaciones más cuidadas estéticamente (con música en vivo y
buenos vestuarios) en un área que comenzaba a desarrollarse en los rubros
técnicos, de infraestructura, vestuarios u objetos. Otro acontecimiento importante
lo marcan las incorporaciones de telas de acrobacia en el marco de obras de danza
y de teatro en importantes salas de la capital. Así, en el año 2002, el Grupo
Espacio, dirigido por Graciela Figueroa, presenta Molto Vivace. La obra comienza
con los bailarines descendiendo de las alturas del Teatro El Galpón por telas de
acrobacia. En 2004 se integran acróbatas como parte de la narración de uno de los
cuentos de "Las mil y una noches"72, proyecto de la Comedia Nacional73 con el
que se reinaugura el Teatro Solís luego de siete años de remodelación. Esta es la
segunda vez que el Teatro Solís habilita la instalación de materiales de acrobacias
aéreas. La primera fue con Moxhelis74, en pleno proceso de remodelación en el
trabajamos bien nos puede dar mucho retorno y convertirse en una gran fuente de laburo. Viene,
en cierta forma, lo que quiere hacer es aprovechar esa sensibilidad: potenciar el sistema cultural
para empezar a recorrer el camino". Se hace explícito un discurso de la cultura como recurso
económico y se pone al Uruguay como un país privilegiado en cuanto a sensibilidad, producción y
consumo cultural, un tema que aborda Radakovich en su tesis doctoral "Retrato cultural.
Montevideo entre cumbias, tambores y óperas". Seguramente son muchos los factores que
intervinieron, pero lo cierto es que el proyecto no duró más que un semestre. Entrevista completa
en: http://www.montevideo.com.uy/notnoticias_11157_1.html. Acceso: 6 de diciembre de 2013.
71
Entrevista a Nicolás Martínez.
72
El cuento fue el de Kamar Al-Zaman, dirigido por Ismael Da Fonseca, quien invita al grupo
Grava para trabajar en el cuento en conjunto con los actores de la Comedia Nacional.
73
La Comedia Nacional fundada en 1947, es el elenco teatral estable de la Intendencia de
Montevideo.
74
Moxhelis consistió en un colectivo conformado por actores, bailarines, músicos y artistas
visuales con el que Pascal Wyrobnik, un francés que vivió diez años en Uruguay, monta varias
puestas en escena, las primeras cercanas al lenguaje de la performance con presencia de disciplinas
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año 2001, cuando dos performers caminaron con arneses ascendiendo por el telón
de hierro que cubría el escenario, en la intervención que llamaron "Seis
oscuridades en cuarenta segundos" descrita como una pieza de teatro de imagen.
El 15 de febrero de 2005 se celebra el cambio parlamentario donde, por
primera vez en la historia política de Uruguay, la izquierda cuenta con mayoría. El
primer gobierno del Frente Amplio75 que asume la presidencia con Tabaré
Vázquez, convoca a Héctor Manuel Vidal, director en ese momento de la
Comedia Nacional, para organizar los festejos en el Palacio Legislativo, en una
acción que buscó demostrar el interés del nuevo gobierno por el apoyo de las artes
y la cultura.
Intervención en el Palacio Legislativo
durante el festejo del cambio parlamentario.
Febrero 2002.
Intervención en la Intendencia de Montevideo
en celebración de sus 100 años. Diciembre
2008.
Grupo Grava. Fotos: Andrés Cuenca.
circenses interviniendo espacios inéditos para este tipo de presentaciones, novedosas y
sorprendentes para muchos en ese momento. Me detengo en este aspecto en el punto 2.3.1 cuando
relate la experiencia de Payasos sin Frontera.
75
El partido Frente Amplio se funda el 5 de febrero de 1971, como coalición de partidos y
agrupaciones políticas de izquierda y centro-izquierda.
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El desfile de artistas hacia la explanada del Palacio culminó con una
presentación de acrobacias aéreas en tela en la fachada principal del edificio. El
siguiente evento de gran visibilidad en este contexto de primeras apariciones en la
ciudad, es la intervención en la fachada de la Intendencia de Montevideo en
conmemoración de sus 100 años el 18 de diciembre de 2008, donde Los Juglares,
Grava y Circósfera76 vuelven a actuar juntos.
A partir del auge en las contrataciones para estos acontecimientos se hace
evidente la apropiación y aprovechamiento de la espectacularidad que caracteriza
al circo por parte de eventos estatales o privados, desde los ya nombrados, hasta el
lanzamiento
del
nuevo
nombre
de
una
empresa
multinacional
de
telecomunicaciones. Se transita desde la imposición de barreras hacia esta práctica
marcadas por el desconocimiento de la misma, a la captación de estas
intervenciones en el marco de una moda artística, acompañando un proceso global
por el cual la ciudad se va transformando en escenario hiperestético
(AMÉNDOLA, 2000), donde se busca hacer de ella así como de la vida cotidiana
una experiencia estética, de vanguardia, en un contexto de mercado de venta de
productos bellos que la presenten atractiva.
En la ciudad, la exhibición de las creaciones se remite básicamente a los
siguientes espacios:
•
Espacios abiertos al público (calle, plazas, parques, fachadas de
edificios, mercados, convenciones de circo).
•
Espacios privados (salones de fiesta, colegios, eventos empresariales).
•
Circuito oficial (las salas de teatro que han recibido al circo han sido la
Sala Zitarrosa, el Teatro Solís, la Sala Balzo, el Teatro Victoria, sala
La Experimental de Malvín, Museo del Carnaval y el Teatro Florencio
Sánchez).
76
Circósfera es un grupo que se ha especializado en acrobacia circense. Se consolidan a partir de
los talleres realizados en El Picadero y luego comienzan a viajar para continuar el aprendizaje y
perfeccionarse técnicamente.
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Circuito no oficial (espacios que de forma autogestionada realizan
actividades que incluyen el circo: aquí se destacan La Invisible, El
Picadero y también otros espacios más vinculados al teatro y al clown
como Tristán Periferia, Casa Camaleón, Espacio Sats, o espacio
cultural Llamale H).
Una característica de los actores locales será el eclecticismo en la
apropiación de estos espacios de exhibición. La mayoría de los artistas atraviesan
estos distintos ámbitos combinando la actuación en calle, eventos privados o
escenarios del circuito oficial (muy escasos y esporádicos) o no oficial. En el
recorrido que realiza Infantino (2011) por el desarrollo del circo en Buenos Aires,
estos espacios aparecen cargados de posturas ideológicas y por lo tanto
diferenciados como opción artístico- laboral: los artistas callejeros y los artistas
del nuevo circo no comparten criterios profesionales, estéticos, éticos. Para los
artistas bonaerenses la actuación en calle es acompañada de un discurso de
"democratización del arte", (…) "transgresor y crítico propio del estilo callejero
de los 90’" (2011: 155), mientras que las creaciones hechas y pensadas para la
escena teatral, cercana al nuevo circo, son valoradas como comerciales, refinadas,
poco comprometidas y alejadas del arte popular. Los artistas locales no
manifiestan una disputa en este sentido sino que más bien pasan de un ámbito a
otro en función de las posibilidades laborales y de los intereses personales de
crecimiento en el campo, que para algunos se liga al ingreso económico y para
otros a la creación de obras -por las cuales no se genera dinero-. Esta dicotomía
ingreso económico/proceso de creación, marcará de forma tajante el desarrollo
artístico de los sujetos, los lugares de intervención, el tiempo dedicado a los
ensayos y la participación en grandes colectivos 77. Entiendo que uno de los
factores que ha contribuido a mitigar esta separación ha sido el también ecléctico
posicionamiento de los espacios de exhibición del circuito no oficial que han
integrado los distintos perfiles de artistas ofreciendo espectáculos diversos como
varietés (abiertos a cualquier artista, donde se articulan todos los estilos) y
77
Este proceso lo analizaré más adelante en el capítulo 4.
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también espectáculos más cercanas al nuevo circo, a precios accesibles e incluso
utilizando el recurso de “pasar la gorra”.
3.3.1 Payasos sin Fronteras
Expedición Payasos sin Fronteras. Escuela Nº75, Rocha, octubre 2013.
Foto: Gabriel Rousserie.
En el año 1992 llega por primera vez a Uruguay Pascal Wyrobnik, un
francés que tendrá mucho que ver en el impulso de la movida circense en
Uruguay. Pascal llega formando parte de la compañía Royal de Luxe dentro del
proyecto "Cargo 92"78, y se quedará en Uruguay por varios años. En ese período
que va desde 1992 al 2002, funda Moxhelis. Con la experiencia de haber trabajado
con grandes compañías en Francia integrando varias disciplinas y con la iniciativa
de hacer nuevos montajes en Uruguay, en 2002 comienza a establecer vínculos
con Clowns Sin Fronteras Francia79 para extender a Uruguay el proyecto que la
78
Consistió en una gira por Sudamérica, a bordo de un barco carguero, subsidiada por el gobierno
francés, en el marco de la conmemoración de los 500 años de la conquista. Durante cinco meses
las compañías teatrales Royal de Luxe y Philippe Genty, la compañía de danza DCA/Philippe
Decoufle y el grupo de rock Mano Negra, viajaron por distintos países ofreciendo espectáculos
gratuitos.
79
"Desde su nacimiento en 1994, la ONG francesa Clowns Sans Frontières (CSF) ha tenido como
objetivo llevar espectáculos gratuitos, montados por artistas profesionales voluntarios, a
poblaciones víctimas de la guerra, de la miseria o de la exclusión (…). Enteramente financiada por
la filial francesa de CSF, se realiza en 2005 la primera expedición por Uruguay. Seis artistas
provenientes de prestigiosas compañías de espectáculos de Francia se asocian con artistas locales
como Bosquimanos Koriak y los Juglares y juntos crean un espectáculo inspirado en las artes del
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ONG realiza en otras partes del mundo. Es así que en noviembre de 2005 se
organiza la primera expedición de Payasos sin Fronteras en Uruguay integrada por
artistas franceses y uruguayos. Se recorren distintos pueblos y ciudades del
interior llevando un espectáculo gratuito de circo con música en vivo, montado en
predios descampados y escuelas rurales, recordando en varios sentidos el espíritu
nómade de las tradicionales caravanas circenses en una gira de dos semanas de
duración.
La otra arista del proyecto que implicó un salto importante para el circo en
cuanto a su visibilidad y llegada a la población por un lado, y para los artistas a
nivel de experiencia y oportunidad por otro, fue la realización desde 2005 de
espectáculos en el Teatro Solís. Los mismos fueron pensados como "noches de
gala" para la recaudación de fondos con los cuales hacer posible las siguientes
expediciones por el interior. La posibilidad de presentar un espectáculo de circo
con estas características en uno de los teatros más importantes del país, con
artistas de larga trayectoria en compañías francesas trabajando en conjunto con
jóvenes uruguayos, no hubiera sido posible en esos años sin la presencia de
Pascal. Este proyecto se continúa hasta hoy y la mayoría de los artistas inmersos
en la dinámica del circo han pasado por alguna de estas experiencias. El hecho de
que la ONG se fundamente en la lógica del voluntariado hace a una gran
circulación de los artistas que participan ya que deben disponer de muchos días de
ensayos y funciones no remunerados. Esta es una situación que no todos pueden
afrontar, sobre todo los que dependen del ingreso económico que resulta de las
actuaciones generalmente concentradas en los fines de semana.
No es menor en nuestro contexto de país pequeño que ha recibido de
Europa fuertes influencias culturales, el relacionamiento con un sujeto que carga
con la tradición francesa que ha sido vanguardia en el surgimiento y desarrollo del
nuevo circo, sigue marcando tendencia a nivel mundial y no por acaso cuenta con
un fuerte apoyo estatal comparable al del teatro, la danza o la ópera. En una
entrevista realizada en el diario argentino Página/12 con motivo de la creación de
circo (…). CSF se asoció con el Teatro Solís para organizar galas a beneficio del proyecto en cada
mes de marzo y asegurar así su continuidad a nivel local". Información obtenida del blog
http://clownssinfronteras.blogspot.com/. acceso: 27 de octubre de 2013.
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un espectáculo franco-argentino en 2005, Bernard Turín (presidente de la
Federación Francesa y Europea de Escuelas de Circo) comentaba que:
Antes de la intervención del Estado, nosotros estábamos en la misma
situación argentina: muchas dificultades económicas, pérdida de lugar en
la cultura... No hay grandes diferencias entre lo que pasa en Buenos Aires
y lo que pasaba en Francia en los 70 (…) La gran transformación se
produjo a partir de la formación de los artistas en las escuelas de artes
circenses estatales [lo que hizo que] los artistas de circo posean una técnica
integral que mejoró la calidad de los espectáculos80.
En algunos de los procesos sucedidos en Buenos Aires se puede buscar
una continuidad con lo que va sucediendo en esta orilla del Río de la Plata, ambas
atravesadas por una matriz similar. Las particularidades están a la vista, pero el
contexto mundial nos atraviesa y el incipiente relacionamiento entre lo público y
lo privado es claro ejemplo de ello. Con el tiempo se podrá analizar cómo enfrenta
Uruguay este nuevo escenario y si el mismo contribuye a la mejora en la calidad
de artistas y espectáculos locales.
Ensayo de Payasos sin Fronteras. Teatro Solís. Abril 2013. Acróbata: Darío Lima.
Foto: Gabriel Rousserie
80
Disponible en: http://www.pagina12.com.ar/diario/espectaculos/6-54042-2005-07-23.html.
Acceso: 30 de noviembre 2013.
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3.4 Entre experiencia singular y contexto general
Rosario Radakovich en su libro "Retrato cultural: Montevideo entre
cumbias, tambores y óperas", escribe que:
La educación artística es codiciada como expresión de capital cultural.
Ciertamente es una de las principales puertas de acceso al mundo de la alta
cultura y al mundo del arte y los artistas. En este caso son los profesionales
medios quienes más invierten en el aprendizaje de géneros artísticos
diversos: artes plásticas, fotografía, música, teatro, cine, danza o talleres
literarios (2011: 419).
Es difícil imaginarse el circo como una opción más entre estos géneros
artísticos. Si bien han surgido algunos apoyos de parte de los gobiernos
departamentales y del gobierno nacional, se ha comenzado un relacionamiento
con los gestores culturales encargados de la programación de varias salas del país
y se ha ampliado la recepción que el público tiene hacia los espectáculos
circenses, el campo está muy alejado del status adquirido por el resto de las artes
escénicas y de ser codiciado como expresión de capital cultural, como hace
referencia Radakovich. Este resurgimiento del circo, del que intento dar cuenta en
esta investigación, es necesario entenderlo dentro de un proceso histórico más
amplio de desvalorizaciones y revalorizaciones de saberes y prácticas populares
(INFANTINO, 2011) ya que ambos momentos (el declive de los circos
tradicionales y el auge del nuevo circo) son fenómenos que exceden lo local para
ubicarse en un contexto global. Montevideo llega a esta revalorización tal vez
veinte años después que lo hacen varios países de Europa y diez años después que
Buenos Aires.
V: contáme un poco cómo ves el desarrollo del circo en Montevideo. Vos
fuiste un poco testigo en estos 15 años… ¿qué cosas han cambiado?
S: al principio cuando yo empecé era una movida bastante under, no era
algo muy bien visto, era raro. Hasta mi familia, cuando hacía psicología y
les dije que dejaba… Después por el 2001, 2002 cuando entro al ISEF
también era algo raro, diferente, bastante prejuicioso, salvo el grupo que
nos juntábamos a entrenar que era extracurricular y ustedes ya eran
profesoras recibidas, yo era estudiante, o sea, lo viví en carne propia desde
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el estudiante toda esa cosa como de señalada con el dedo “ah, eso no sirve
para nada, son todos hippies” era como el lema. Después vi que empezó a
verse que en vez del limpiabotas estaba el chiquilín tirando los limones en
el semáforo. Entonces también llegó como desde un lugar medio raro lo
que se empezó a ver en la calle, lo visible. Empezó a ser una movida más
grande, se empezaba a ver más, empezó la moda en los eventos, en las
fiestas de 15, se empezó a visualizar mucho más lo que era la cultura
uruguaya. Te estoy hablando ya del año 2004, 2005. Empiezan a haber
performances, con la llegada del grupo del Picadero que se empiezan a
mostrar más espectáculos en lugares cerrados, con el cambio de gobierno
cuando se cuelgan de telas en el Palacio Legislativo. Empieza a darse
mucha más importancia que creo que tuvo que ver con un proceso de
nuestra historia, no? Primero toda una cosa más cercana a lo que fue la
dictadura y después todo ese avance en estos años y a la expresión de la
cultura se le empieza a dar mucha más importancia desde el gobierno81.
El escenario del circo se modifica en varios aspectos en pocos años, donde
su creciente visibilidad pareciera otorgarle un lugar legítimo dentro de la "cultura
uruguaya", al punto de ser tomado por el gobierno entrante como imagen de la
apertura artística del cambio parlamentario. Pero se trataría de un lugar inestable,
contradictorio, ambiguo, "raro", en el cual recae la estigmatización de un
conjunto de actores a los que se desvaloriza en tanto moda, la descalificación de
los involucrados señalados como "hippies"82 y la asociación a un espacio a
menudo utilizado para la mendicidad como el semáforo.
En el contexto uruguayo, la salida de la dictadura cívico-militar por la que
atravesó el país entre 1973 y 1985, dejó un escenario nefasto para la cultura y el
arte en general. Por otro lado, conceptos como "sociedad de consumo" y
"globalización cultural", se ubican simbólicamente hacia la segunda mitad de los
años 80, preámbulo de la “década neoliberal” por excelencia, marcando un
incremento de las relaciones mercantiles en el ámbito de la cultura, donde la
misma pasa a tomarse en cuenta como producto redituable de consumo. El final
de siglo se dará en un contexto de crisis que acentúa la fragmentación social y el
decaimiento económico generalizado, impactando en los sectores más vulnerables
de la población. Este escenario hace que se debilite la confianza social básica,
81
Entrevista a Serrana Cabrera. Julio de 2013.
Lo hippy en la actualidad ha sido asociado de manera peyorativa a cualidades como vago, sucio,
desprolijo, no adepto al trabajo, adicto, etc.
82
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poniéndose en cuestión los mecanismos tradicionales de integración social y la
incertidumbre pase a ser lo central de la vida cotidiana de una sociedad
simbólicamente igualitaria y estructuralmente desigual (RADAKOVICH, 2011).
Este escenario de fragmentación cultural incipiente se desarrolla en un
contexto estructural de creciente deterioro socioeconómico a nivel
nacional. La aplicación progresiva durante la década del 90 de políticas de
corte neoliberal contribuyó a agravar las tensiones inter-clase y condujo al
empobrecimiento social de altos niveles de la población, quebrando el
modelo de sociedad integrada de mediados de siglo pasado y las
condiciones materiales que sustentaban tal modelo. Sobre fines de la
década del 90 e inicio de siglo, el nivel de pobreza en Uruguay y en
particular en la ciudad de Montevideo creció sustantivamente
(RADAKOVICH, 2011: 61).
Al mismo tiempo, la crisis de principio de siglo significó un impulso en
cuanto a la producción en el ámbito cultural, donde se da un incremento de
personas que se acercan a expresiones artísticas o incluso a la realización de
artesanías para contar con otros ingresos.
La transformación de "la cultura" en recurso económico, ha llevado a
destacar la potencialidad económica de prácticas ligadas a la identidad
cultural de distintos grupos sociales que, a partir de su inserción en los
mercados globalizados, adquieren valor en tanto diversidad cultural
(INFANTINO, 2011b: 14).
En este proceso por el cual el arte pasa a dimensionarse como opción
económica, el circo ofreció una opción laboral rápida y efectiva sumado al
costado autogestivo e independiente de su dinámica.
(…) en un festival de teatro en Curitiba nos vinculamos con una pandilla
de malabaristas uruguayos de la primer camada, de Los Juglares, que
estaban laburando en los semáforos y ahí empezamos con el tema del
swing con antorchas. Surgió como algo práctico, de ir y hacer semáforos.
Era un medio de laburo instantáneo83.
A esto se le suma el descreimiento que en esa época afectó al proyecto de
trabajo formal, institucionalizado, como marco de seguridad y progreso
económico tan arraigado en el Uruguay predictatorial.
83
Entrevista a Luis Musetti
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Los jóvenes que ponen el circo en la calle nuevamente lo hacen cuando ya
tienen más de 20 años, realizan trabajos en rubros diversos y/o cursan estudios
terciarios. Algunos se especializan en alguna técnica y organizan su dinámica
laboral alrededor del circo, mientras que otros continúan con sus estudios y
mantienen el circo en un lugar destacado pero no único. El posicionamiento de
comenzar una nueva forma de hacer arte, distinta a lo que hasta ese momento se
presentaba como opción entre las artes escénicas en la ciudad, por lo tanto por
fuera de las instituciones y del circuito comercial, hace que necesariamente deban
buscarse nuevos espacios, nuevos materiales, nuevos docentes y nuevos
escenarios. La autogestión será la característica más destacada de estos procesos
en los que se dará una especial valoración a la actividad laboral independiente. El
carácter autónomo de todo lo que comenzaba a hacerse donde el involucramiento
del Estado en la promoción de estas artes era asistemático y muy puntual, generó
la organización de grupos en proyectos culturales que buscaban cumplir con las
necesidades de formación, espacios de exhibición, intercambio y enseñanza como
una nueva veta laboral que por esos años surgía.
Como ya mencioné anteriormente, uno de los aspectos fundamentales en la
transformación del circo de familias tradicionales a esta nueva forma de hacer
circo, es la cuestión de la formación. La mayoría de los artistas en la actualidad ya
no provienen de una familia de circo que le transmite su capital cultural, en los
términos de Bourdieu (1998), sino que asumen la formación en esta área como
una elección y de esta forma comienzan a abrirse por primera vez espacios
destinados al desarrollo del circo en el país. La sensación de este período, hasta el
día de hoy, es la de que todo está por hacerse.
3.5 ¿Cómo se convierten en artistas de circo? Cuestión de
aprendizajes
Hoy en día existen varias maneras de equiparse o prepararse para la
profesión de payaso, escuelas de técnicas variadas. Amo la manera de
cómo comenzaron los payasos clásicos: ¡siendo pateados dentro de las
carpas por sus propios padres o tíos! Encuentro que, en algún momento,
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todos los que no venimos del circo tradicional tenemos que recibir esa
patada y, a partir de ahí, dejar la cosa rolar84.
Aquel que quiera hoy en día formarse en alguna de las disciplinas de circo
que más se desarrollaron en el país en estos años, puede inclusive buscar
información en la web y contactarse con diversos espacios que ofrecen talleres.
Esta situación, si bien incipiente, era impensable diez años atrás, cuando aquellos
que comenzamos a interesarnos por el rubro debimos realizar grandes esfuerzos
para recibir información, formación y generar contactos con artistas del
extranjero. Como cuenta uno de los entrevistados en un relato que se repite en
toda esta generación: "fuimos a hacer talleres a Buenos Aires de arneses y
empezamos con la parte de correr en las paredes. Nos íbamos todos los fines de
semana, tomábamos un intensivo de jueves a sábados y llegábamos acá muertos,
porque no teníamos preparación de nada"85.
La formación se dio en gran parte de forma autodidacta, de la misma
manera que lo hicieron quienes comenzaron a desarrollar el circo criollo a finales
de 1800: "los del circo criollo eran artistas de acá, que veían a los artistas
europeos que llegaban y empezaban a practicar las técnicas en el Parque Rodó.
Tiene mucho que ver con eso, con el ver cosas y copiar, inspirarte, admirar o
intentar"86. Así, este grupo comenzó a viajar para tomar talleres, algunos se
organizaron para traer artistas del exterior y se consolidó la concurrencia a las
convenciones de circo. Esta formación que en el país sigue vinculada a "espacios
alternativos de formación, auto gestionados por gente que se organiza para dar un
taller"87 en otros países ha llegado a ser parte de la formación universitaria.
¿Y entonces…, cómo se aprende la práctica de lo circense?
Las reflexiones de Wacquant sobre el aprendizaje de la práctica pugilística
son de gran ayuda para pensar la práctica circense ya que ambas tienen muchos
aspectos en común. Se trata de "movimientos del cuerpo que solo se pueden
84
Fragmento de entrevista a Cláudio Caeneiro, payaso del Cirque du Soleil entre otros importantes
circos disponible en: http://www.elcircense.com/ No 59. Octubre 2013, p.19.
85
Entrevista a Marcelo Patiño, egresado de Bellas Artes, especializado en armado de escenografías
e instalaciones aéreas para escenas circenses. Julio 2013.
86
Entrevista a Gonzalo Pieri.
87
Entrevista a Patricia Dalmás.
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aprehender completamente en la práctica y que se inscriben en la frontera de lo
decible e inteligible intelectualmente" (2006: 66). Es por lo tanto un saber
completamente práctico, un saber hacer del cuerpo, una lógica de lo corporal que
no necesita de la reflexión teórica sino de la propia comprensión del movimiento
deseado, donde la precisión del gesto no es solo búsqueda estética, sino necesidad.
En la particularidad de algunas de las disciplinas que requieren un dominio
técnico preciso, ajustado -como los malabares, los equilibrios o las acrobacias-, se
trata de un aprendizaje que implica la repetición como una constante en todo el
proceso. Las ejecuciones se repiten miles de veces y en niveles profesionales no
salen a la escena hasta que no se hayan automatizado. El control de los
movimientos debe traspasar la barrera de la conciencia y lo racional para entrar en
el dominio de lo automático, en la dimensión de una "sensibilidad incorporada"
(op. cit.: 97) que no limite la atención al gesto requerido para poder realizarlo con
mayor soltura y menor tensión. El desafío para los cirqueros en este punto es el de
dominar completamente la técnica sin quedar atrapados en movimientos
estereotipados en una práctica que requiere precisión a la vez que innovación e
investigación de nuevas formas y gestos. La transmisión -o la somatización de
este saber- se efectúa para el caso del circo, así como para el boxeo, "de forma
gestual, visual y mimética" (op. cit.: 98). El cuerpo se pone en juego en una
experiencia que si bien es individual, difícilmente se incorpore sin la mediación
del otro.
3.5.1 Las convenciones
Las convenciones de circo son señaladas por los involucrados como un
espacio fundamental a la hora del aprendizaje y el intercambio ya sea en
cuestiones técnicas, estéticas o en los vínculos personales. Para muchos de los que
comenzamos a incursionar en el circo a finales de los años 90 y principios del
2000, significó un primer espacio de encuentro con otros jóvenes en la misma
situación que, sin conocernos, estábamos en búsquedas similares. Estos
encuentros, además de brindar información, propiciaron un fuerte impulso para
comenzar a organizar nuevas instancias y espacios de práctica al regreso de las
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mismas. Las primeras salidas se hicieron hacia las convenciones de Argentina 88
(que en 2012 realizó su decimosexta edición), Chile89 y Brasil90 que van por su
decimoquinta.
Entonces cuando surgió la convención de Porto Alegre, para la mayoría de
la camada última... ultima o primera según como se mire [risas] de la
camada contemporánea digámosle, fue la primer experiencia grande el
viaje a Porto Alegre en 2001, donde yo hasta el momento era malabarista y
estaba haciendo la escuela de teatro y bueno, ahí hice los primeros talleres
de trapecio y de tela. Y volví para acá para Montevideo y empezamos a
juntarnos todos en el ISEF unos meses después en la ocupación. Eso ya fue
en el 2002 que se empezó con la práctica de cosas que se habían aprendido
afuera y a partir de ahí empecé a ir todos los años a convenciones en
Argentina, tomar tres, cuatro talleres y después practicar el resto del
tiempo acá en Montevideo hasta que saliera otra cosa91.
La ida a las convenciones se vivía como "pequeños shock de
información"92 que habilitaban la práctica y la experimentación posterior en base
a lo que se registraba de los talleres tomados.
En 2006 un grupo de malabaristas uruguayos 93 comienza a pensar en
reproducir esta experiencia y organizan el Primer Encuentro Nacional de Circo en
la ciudad de Canelones. La elección de la localidad se debió a que por ser el lugar
de residencia de Tacuabé Rocca, uno de los organizadores, se contaba con mayor
facilidad para conseguir apoyos del gobierno local, tratándose de una localidad
más chica -y por esto más accesible- que la de Montevideo. En 2007 se realiza el
segundo encuentro, ambos pensados como prueba para una convención a
realizarse en noviembre de 2007 con una duración de cuatro días y la
participación de artistas de al menos doce países. Uruguay organizó su
séptima Convención de Malabares y Circo en noviembre de 2013 ya que la
88
Infantino (2005) dedica el capítulo 5 de su tesis de licenciatura en antropología a la convención
argentina: "El caso de la Convención Argentina de Malabares, Circo y Espectáculos Callejeros:
Performance cultural, Tradicionalización e Identidad, pág. 83-100. También se puede consultar el
sitio oficial de la convención: http://www.convencionargentina.com/cms/
89
http://www.circochile.cl/
90
http://cbmcirco.wordpress.com/
91
Entrevista a Iván Corral.
92
Lichi Sánchez.
93
Lichi Sánchez, Nacho Troyano y Tacuabé Rocca (el Taco) organizan los primeros encuentros.
Cuando se comienzan a organizar las convenciones se amplía el grupo organizador y se integran
los colectivos de El Picadero y La Invisible.
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misma se continuó ininterrumpidamente94. La sede de la misma se ha mantenido
en el Complejo Deportivo Municipal “Sergio Matto” de la ciudad de Canelones.
La municipalidad cede este espacio y pone a disposición funcionarios para las
comidas, y el MEC por su parte ha colaborado con el alojamiento de los
participantes, haciendo de la convención un emprendimiento privado con apoyos
públicos. El grupo organizador año tras año reafirma la decisión de realizarla en
Canelones por valorar positivamente la descentralización del evento con respecto
a la capital por un lado, y por el otro la dinámica de convivencia que se genera al
"irse para afuera" mientras dura la misma. El formato es similar en todo el mundo:
se hace un ritual de apertura donde un gran número de participantes lanza sus
juguetes de malabar al aire, se da comienzo a los talleres de variadas disciplinas, a
la noche los artistas exhiben su trabajo en presentaciones llamadas varietés o galas
(se le llama gala a la presentación principal realizada en el Teatro Politeama 95), y
el último día se realizan competencias donde se juega al voleibol con clavas y se
intenta vencer records (el tiempo que se logra mantener un objeto en equilibrio,
una parada de manos, malabarear varios objetos, etc.). El cierre consta de un
desfile por la ciudad (con disfraces y música en vivo) que culmina en una varieté
callejera en la plaza del centro de Canelones.
Lo que relata Lichi Sánchez, uno de los organizadores, da cuenta de cómo
las autoridades han pasado a valorar e incluso a apropiarse de este espacio que les
94
En el siguiente link se puede leer una nota realizada por el diario "Hoy Canelones" donde se
promociona la 6ta Convención de Malabares y Circo realizada en noviembre de 2012:
http://www.hoycanelones.com.uy/2011/index.php?option=com_k2&view=item&id=1071:6%C2%
AA-convenci%C3%B3n-uruguaya-de-malabares-y-circo-canelones-capital-del-circo-y-laalegr%C3%ADa&Itemid=92
95
Es interesante la referencia al Teatro Politeama porque es uno de los pocos teatros del país que
debajo del escenario tiene un Picadero, que es la pista con arena para los caballos del circo. En la
página de la Intendencia se puede acceder a la siguiente información sobre el teatro: "viendo que la
afluencia de público al Cinema Colón aumentaba, en 1919 los socios de la empresa a cargo de las
funciones, adquieren el terreno baldío ubicado justo enfrente. Allí construyeron una nueva sala,
más espaciosa y confortable, que se inauguró el 26 de marzo de 1921. El piso de madera del
escenario se desmontaba para dejar lugar a una pista de arena. Contaba con las mejores y más
completas instalaciones, lo que brindó la posibilidad de que actuaran las compañías artísticas
nacionales e internacionales más importantes. Además de funcionar como teatro y cine recibió
importantes circos y tuvieron lugar diversas actividades deportivas, como frecuentes campeonatos
de
boxeo
o
exhibiciones
de
este
deporte
(…)"
Disponible
en:
http://www.imcanelones.gub.uy/?q=node/3509
Desde el 2006, una vez al año, el teatro vuelve a recibir artistas circenses en un contexto
totalmente diferente.
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significa un importante acontecimiento artístico-cultural que moviliza a toda la
ciudad y ofrece varias noches de espectáculos abiertos y gratuitos:
V: en la decisión de hacerla en Canelones tiene mucho que ver que el Taco
viva allá y conozca gente de la comuna, no?
L: Es clave Es más, este año se hace porque Yamandú Orsi [Secretario
General de la Intendencia de Canelones] le pidió especialmente que se
tenía que hacer.
El tema de la convención de circo es muy amplio ya que es un espacio que
condensa en pocos días muchas de las cuestiones que analizo en esta
investigación. Por un lado se juega un espacio de legitimidad de la “movida
circense” donde se organizan espacios diferenciados de exhibición en función de
una clasificación basada en la calidad de los espectáculos estipulada por la
organización. Esto nos habla de criterios estéticos y estilísticos diferenciados que
marcan tendencias en el género, más si tomamos en cuenta que el público en estas
instancias es considerado un público calificado, vinculado al circo ya sea de forma
amateur o profesional96.
Por otro lado se hace expreso el tema de la transmisión a las nuevas
generaciones y el intercambio entre artistas profesionales de distintos países, de
un saber que se abre a todo el mundo a diferencia de la exclusividad mantenida
por décadas de transmisión familiar. Esto también genera conflictos entre posturas
más "abiertas" al pasaje de conocimientos y otras que reclaman el resguardo de
los mismos en pos de destaque personal y profesional en un medio que va
creciendo cada año e incorpora nuevos jóvenes a la práctica, despertando temores
en cuanto a la saturación de un mercado laboral.
Otro foco para el análisis pueden ser las cuestiones que se retoman de la
tradición, como el caso del desfile que recuerda la forma en que los circos
tradicionales llegan a los pueblos promocionando las actuaciones. Sin embargo,
96
Uno de los artistas que entrevisté, comentó que se sentía más cerca de ser un "artista social" que
un "artista de convención". Marcaba la diferencia en la exigencia de presentarse ante un público
especializado, como el de la convención, en contraste con la actuación en una plaza o en un
cumpleaños para un público "familiar". Si bien no voy a profundizar en esto queda abierto un
campo interesante para el análisis de estas categorías expresadas y los ámbitos diferenciados para
la actuación.
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las distintas instancias de la convención que describí más arriba (y el desfile es
parte importante) tienen más que ver con los modelos de las convenciones
extranjeras que con las prácticas locales tradicionales.
Pero todo este abordaje requeriría un trabajo específico sobre la
convención que excede al de esta tesis. Por esta razón quise en este punto poner el
foco en el significado que tienen las mismas en cuanto al aprendizaje de nuevas
técnicas, ya que desde el trabajo de campo la referencia a esta instancia se hizo en
el sentido de vehiculizar un primer contacto y un primer aprendizaje que luego
permitió la especialización. No quise dejar de nombrar sin embargo la realización
de la versión Uruguaya porque habla de una creciente legitimidad del campo, de
la capacidad de organización de los colectivos, del vínculo con otros actores de la
región vinculados a otras convenciones y con Europa -de donde comienzan a
venir cada año más participantes- y del posicionamiento de Uruguay como
integrante del circuito de convenciones de circo del continente.
Afiche de la 7a Convención Uruguaya
de Malabares y Circo.
Canelones, noviembre de 2014.
Diseño: César (Zesar) Espejo
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3.5.2 Los viajes
Las salidas al exterior son marcadas por los artistas como otra instancia
fundamental en su formación. Los primeros que viajaron lo hicieron a Brasil,
Argentina, Chile y España donde tuvieron oportunidad de tomar por ejemplo "un
intensivo en circo, de 8 horas por día, todos los días, de técnicas varias: trapecio,
tela, cama elástica, acrobacia, malabares, equilibrio, y que fue junto con las
convenciones de circo, la base de la formación, el empuje inicial"97. Esta
búsqueda en el exterior fue un empuje inicial para mi generación y en la
actualidad es la salida que encuentra la segunda generación una vez que llegó a un
techo de posibilidades en el país.
Es interesante contrastar a su vez cómo hasta mediados de los años 2000
estas salidas se hacían sobretodo en busca de aprendizajes, mientras que en los
últimos 3 o 4 años aquellos que se han ido profesionalizando, viajan también para
intentar hacer temporada de trabajo sobre todo a Europa. Se van con sus números
a recorrer circuitos de festivales, a trabajar a la gorra, a estudiar en escuelas de
circo o a establecer contactos con compañías que los incorporen a sus giras,
habilitados por la flexibilidad laboral del campo que permite hacer funciones en
cualquier espacio, en cualquier momento, pasando la gorra para asegurar un
ingreso instantáneo de dinero. Esta "simpleza" ha permitido a algunos irse de
viaje, como en el caso de una de las entrevistadas que cuenta lo siguiente: "egresé
en el 2004 [de la EMAD], en 2005 me fui de viaje 5 años por Latinoamérica y
recorrí varias convenciones de circo. Viajé haciendo semáforo y vendiendo
artesanías"98. Muchos ven acotadas las posibilidades laborales en el país,
considerando que la "proyección en Montevideo [de vivir del circo] es bastante
mediocre", siendo la "aspiración más fuerte hacer temporada de verano acá y de
invierno en otro lado"99. Otra de las experiencias en viajes en los últimos años ha
sido viabilizada por el apoyo del MEC a través de los Fondos Concursables para
97
Entrevista a Iván Corral.
Entrevista a Irene Carrier. Setiembre de 2013.
99
Op. cit.
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la Cultura en el rubro "giras al exterior"100. El espectáculo "Pájaros" del grupo
"Un circo al sol" ganó este fondo en 2010, lo que les permitió viajar a España a
hacer funciones.
3.5.3 Los primeros talleres en Uruguay. El pasaje a las nuevas
generaciones
De a poco, los conocimientos que se iban adquiriendo se comenzaban a
transmitir entre grupos de amigos y conocidos primero, hasta que se imparten los
primeros talleres por los cuales se cobra dinero y muchos ingresan con el circo en
una nueva dinámica laboral relacionada a la enseñanza 101. Los primeros talleres
que se organizan en la ciudad son de malabares en un lugar llamado Arlequín. El
mismo se abre como lugar de venta de objetos para malabares y a partir del 2000
ofrece algunos talleres a cargo de dos de las integrantes de Los Juglares y de otros
malabaristas que vienen desde Argentina, donde ya se comienzan a establecer
contactos que marcarán la formación y los estilos. A principios de 2003 el grupo
Andanzas (al siguiente año pasará a formarse Grava) ofrece por primera vez
talleres de acrobacia aérea en tela en el Centro Juvenil "El Puente"102, en Ciudad
Vieja, que presta el espacio en horarios libres los fines de semana a cambio de
chocolate en polvo y azúcar para las meriendas de los jóvenes participantes del
proyecto. Ese mismo año, Iván Corral, quien había egresado de Polizonteatro,
organiza un primer espacio anual de formación en varias técnicas (trapecio, tela,
acrobacia y malabares) en el espacio de Polizón.
Entonces [de ese taller] salió la primera camada de alumnos. Justo
coincidió que de los ocho que empezaron, seis siguieron hasta ahora y se
desarrollaron profesionalmente. Como el grupo quedó como estable y
100
Se puede acceder a la convocatoria de los Fondos Concursables en su página web
http://fondoconcursable.mec.gub.uy/innovaportal/file/32518/1/bases_2013.pdf. Las bases para las
giras dentro del rubro Teatro se encuentra en la página 22.
101
Profundizo en este aspecto en el capítulo 4 dedicado a la relación arte-trabajo.
102
"El Puente" es uno de los centros juveniles (junto a Bella Italia, Parque Capurro, El Faro y
Durazno) de la organización denominada "Foro Juvenil". Se trata de una "organización privada,
sin fines de lucro, independiente, orientada al desarrollo social a través de la promoción,
investigación, difusión, capacitación y consultorías en temas de adolescencia y juventud a nivel
nacional y regional". Fuente: http://forojuvenil.org.uy/about/
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había motivación decidí buscar un poco de ayuda y complementar la
formación, sobretodo en el rubro de telas que a mí no me gustaba tanto
[risas] y ese fue como otro momento, hubo más auge, llegó mucha gente
nueva y al otro año, en 2005, surgió El Picadero. Ahí el primer año
dábamos un montón de talleres y empezó también a ensayar Grava. Al
nacer El Picadero también fue un lugar donde se empezaron a generar
espacios de producción artística a nivel de armado de números y
espectáculos103.
Se hizo fundamental en ese momento la generación de espacios para el
crecimiento y profesionalización del circo. Disponer de los mismos permitió la
sistematicidad en la oferta de talleres, posibilidad de ensayo de grupos emergentes
y el montaje de escenarios donde mostrar las incipientes creaciones. El primer
espacio dedicado específicamente a esto es El Picadero que surge en 2005 por
iniciativa del grupo Grava. En 2009 se abre La Invisible con características
similares. El común denominador ha sido la autogestión, la precariedad de los
contratos de alquiler, la falta de habilitación de locales comerciales, el trabajo "en
negro" de los que comenzábamos a desarrollarnos como docentes y el riesgo
asumido en el compromiso de pagar el alquiler de los galpones con el dinero de
las cuotas de los alumnos104.
La visibilidad que el circo va adquiriendo por esos años, tanto en la ciudad
como en la televisión a través de algunos programas de la TV argentina, hace que
la demanda de talleres aumente y se sumen cada año nuevos talleristas, nuevas
propuestas y se incremente la presencia de artistas extranjeros que dan talleres y
actúan tanto en El Picadero como en La Invisible.
En 2004 sale al aire la telenovela "El Deseo" en la cual, su protagonista
(Natalia Oreiro), realizaba acrobacias aéreas en telas, cuerdas y trapecios. Aquello
103
Entrevista a Iván Corral.
Al respecto, una integrante de uno de los espacios circenses de Montevideo, entrevistada para
esta tesis pidió específicamente no ser nombrada por la situación irregular del espacio. Este temor
a recibir sanciones por parte de los organismos gubernamentales encargados del control de los
espacios educativos-culturales ha sido una constante estos años. Hasta que punto hacer pública la
existencia de estos lugares ha sido problema recurrente en la interna de los colectivos.
Paradójicamente en este juego laxo producto de las contradicciones y burocracias
gubernamentales, El Picadero se presenta en el año 2008 a un fondo de Montevideo Cuidad
Teatral de la Intendencia de Montevideo, de apoyo a la infraestructura de salas no oficiales, y lo
gana.
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que los primeros acróbatas hacíamos y teníamos que explicar trabajosamente
comenzó a ser reconocido por la gente por haberlo visto en la televisión.
V: ¿y cuando llegan al espacio?
N: y bueno, teníamos muchos alumnos… para mí que fue el año ese que
Susana Giménez hizo el circo de las estrellas105 y todo el mundo dijo "ah,
yo también me puedo colgar!". Y también la necesidad de crecer, de tener
nuestros colchones. Y el tema de pagar un alquiler… no teníamos un
ingreso fijo, yo daba clase de yoga pero cuánto más puedo ganar… costó,
costó dos años106.
El impacto mediático de estos dos programas influyó en la aparición del
hobby
107
como motor de realización de estas actividades. Esta práctica buscada
ahora con un fin recreativo, ya no vinculada solo a la proyección artística genera
mayor apertura hacia distintos grupos provenientes de ámbitos y edades muy
diversas. Esto no quiere decir que el grupo que toma un primer contacto con el
circo lo hiciera desde una clara racionalidad respecto a un fin108: ser artistas de
circo. Ante la pregunta qué significa ser artista de circo en Montevideo, una
respuesta fue "fa, no estoy muy seguro en realidad, no es algo que yo me haya
propuesto ‘ser artista de circo’. Ha sido más una consecuencia, me pasó, creo, ser
artista de circo"109.
Pero el hecho de estar en su mayoría inmersos en las artes escénicas hizo
que la vinculación con este nuevo campo se enmarcara ya en una dinámica
artística profesional (ligada a circuitos de exhibición y proyectada hacia el campo
laboral). Producto de la popularización del circo en los últimos cinco años, se
amplían las opciones de espacios de formación, la oferta de talleres recreativos o
educativos. Algunos ámbitos privados dedicados a otras áreas comienzan a incluir
105
El “circo de las estrellas” consistió en un reality show de la cadena TELEFE, conducido por
Susana Giménez, donde se entrenaban famosos de la farándula argentina en técnicas circenses que
competían con sus presentaciones.
106
Entrevista a integrante de un espacio circense.
107
Me baso en el análisis que realiza Adorno (1993: 54-63) sobre el tiempo libre en su dificultad
para delimitar tal cosa como distinta al tiempo de trabajo y en su relativización en términos de
libertad. Sería interesante en este sentido investigar la práctica circense en la relación tiempo libretrabajo- ocio entre grupos de jóvenes montevideanos.
108
Esta idea está obviamente inspirada en la teoría de la acción social weberiana pero no se remite
estrictamente a ella, además su implicancia teórica excede el propósito de este trabajo.
109
Entrevista a Gonzalo Pieri.
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talleres de acrobacia (es ejemplo de esto el Espacio de Desarrollo Armónico 110).
Otros se abren para ofrecer talleres de teatro, danza y circo (CirComedia), o solo
de circo (Vaivén), y van surgiendo talleres de algunas disciplinas de la mano de
docentes que sub arriendan gimnasios o son contratados por clubes deportivos111.
Y ahora lo que veo es que hay intereses distintos, gente que quiere
aprender, gente que quiere armar un número, gente que quiere dedicarse a
esto y hay gente que lo hace como un hobby, "como no me gusta la
gimnasia aeróbica vengo acá". Que también es re…está todo bien… Lo
que nos está pasando ahora mismo es que la gente no va a pagar un taller
por algo que ya no hay acá. Porque no lo puede seguir laburando. "¿Para
qué voy a hacer eso si después cuerda indiana dónde hago, donde lo
entreno?"… que por un lado es verdad, vas a una convención, quedás re
copado y después… La gente ahora ya está en una cómoda. Quiere llegar
al espacio que estén las telas, que esté todo y enseñame y aprendo. Que
está bueno, es como debería ser112.
Esta nueva apropiación de la práctica en términos de hobby, buscada como
esparcimiento durante el tiempo libre, ya sea con fines recreativos, de salud y/o
estéticos, instala formas diferenciadas de concebir el campo, la enseñanza y el
aprendizaje. Se instala una nueva lógica en la oferta del circo donde se comienza a
valorar la acrobacia como un medio de entrenamiento corporal menos aburrido y
convencional que una clase de gimnasia o una sesión en sala de aparatos. Esto
contribuye a que la búsqueda de elementos y técnicas nuevas que motivó a los
primeros cirqueros, sea sustituida por cierta comodidad de "ser alumno" y recibir
el conocimiento en condiciones privilegiadas: "que esté todo".
Theodor Adorno, en su ensayo sobre el tiempo libre (1993), dejará
planteada la dificultad en separar estos ámbitos -tiempo libre y tiempo de trabajode un tiempo humano total en el contexto de las sociedades industriales
110
El "Espacio" bajo la dirección de Graciela Figueroa -una reconocida bailarina del país- ofrece
(me baso en la información que aparece en su página web) una propuesta amplia en las áreas "arte,
salud, educación y convivencia", basada en la "armonización" corporal. Se ofrecen actividades
para el "desarrollo armónico" y "artes escénicas" dentro de las cuales figuran el teatro, la danza y
las acrobacias. Ver: http://www.espaciodesarrollo.org.uy
111
En el Platense Patín Club, en el Club Biguá y en el Club Náutico (todos de Montevideo) se
ofrecen talleres de acrobacia en tela. En varios lugares del interior del país se comenzaron a
ofrecer talleres en los últimos años.
112
Entrevista a integrante de un espacio circense.
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capitalistas. ¿Cuándo podemos considerar uno u otro, y mediante qué ilusión en
las sociedades contemporáneas designamos a un tiempo "libre", no condicionado
por la lógica del mercado, la producción capitalista y las industrias culturales y del
entretenimiento? Dice Adorno:
Si es válida la idea de Marx de que en la sociedad burguesa la fuerza de
trabajo se transforma en mercancía y, por tanto, el trabajo se convierte en
cosa, la expresión hobby entraña la siguiente paradoja: esa actividad que se
entiende a sí misma como lo contrario de toda cosificación, como reserva
de vida inmediata en un sistema global absolutamente mediato, también se
cosifica, a la par que el fijo límite entre trabajo y tiempo libre. En este se
continúan las formas de la vida social organizada según el régimen de la
ganancia (1993: 56).
Me resulta al menos problemático concebir todo tiempo humano como un
tiempo alienado y tiendo a pensar en la línea que plantea Adorno hacia el final del
capítulo cuando decide aceptar la mirada crítica que hacia los productos de la
industria cultural tiene la población alemana luego de los resultados de un trabajo
de campo. Asume de esta manera que "la reflexión teórico-crítica puede aprender
de la investigación social empírica y rectificarse sobre la base de ella. Se insinúan
síntomas de una consciencia desdoblada" (1993: 62), introduciendo una fisura en
las miradas homogéneas sobre la anulación de los espacios de crítica y libertad de
los sujetos.
Ante esta dificultad de establecer un límite claro entre una práctica
¿desinteresada? (si es posible tal cosa, y no hago referencia solamente a un interés
económico) y otra con un interés artístico, podemos preguntarnos si esta
clasificación de la práctica por parte de los docentes en términos de hobby, no
encierra una forma de desprestigio hacia estos nuevos alumnos. Tal vez, el hecho
de adjudicar menor legitimidad a estos nuevos intereses, encierra la procura de
asegurar un capital simbólico en torno al arte. Se pone en juego una vez más, la
carga de mi generación en este proceso fundacional que mira con desconfianza a
sus herederos y se cuestiona sobre quiénes son merecedores de una enseñanza que
se consiguió con la inversión de mucho tiempo y trabajo.
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No es el interés de esta tesis poner el foco en el sentido de la práctica
circense elegida como forma de esparcimiento por nuevos alumnos y lo que ello
significa en cuanto a los usos del tiempo, su relación con el mercado o los
espacios públicos y privados de usos y consumos culturales, ya que implicaría
otra investigación. Es interesante sin embargo objetivar la instalación de esta
práctica en la ciudad a partir de la apropiación de ciertos espacios de
esparcimiento113, así como constatar que para los practicantes amateurs el
aprendizaje puede en algún momento volverse una inversión que haga de ese
conocimiento un medio de trabajo en un campo que hasta el presente goza de
cierta facilidad en cuanto a salida laboral.
En relación a los espacios, otra entrevistada comentaba lo siguiente:
Antes para colgar una tela en un espacio o era un poco complicado o la
gente no se quería arriesgar entonces no te daban los permisos… ahora en
cualquier plaza hay una tela colgada, de hecho en la plaza Líber Seregni
hay una parrilla enorme en la que todo el mundo va y cuelga la tela y está
todo bien. Hay lugares que ya son más iconos del circo o por lo menos de
espectáculos callejeros como el Parque Rodó y… capaz que son esos dos
lugares los que más identifico dentro de la ciudad: el Parque Rodó y la
Plaza Líber Seregni como espacios donde claramente se ha habilitado a
que aparezca el circo o la acrobacia114.
Lo que quiero resaltar aquí, siguiendo con la mirada puesta en los artistas
de circo (o los que pretendan hacer del circo una profesión), es la imposibilidad de
delimitar cuándo el tiempo de la práctica se conforma como tiempo invertido para
el trabajo o como tiempo de esparcimiento. Para los que son "profesionales", la
práctica se asienta en la dimensión del entrenamiento, como inversión para la
acumulación de un capital corporal (WACQUANT, 2006) que se torna
113
Armand Pilon et al. en el trabajo "Acerca del uso del espacio público en el tiempo libre: Plaza
Líber Seregni" (2011), analizan la constitución y uso de este espacio desde un recorrido histórico
del proceso civilizatorio del Uruguay moderno y los consecuentes mecanismos de optimización de
las relaciones entre población y productividad, que conducen a una división y jerarquización del
tiempo social en tiempo de trabajo y tiempo libre. A partir del trabajo de campo realizado en la
plaza escriben que: "se visualiza cómo son identificados determinados espacios de la plaza como
‘propiedad’ de determinados grupos de jóvenes. Es así que los que realizan actividades circenses,
lo músicos, los skaters tiene zonas designadas, reconocidas no sólo por el propio grupo sino por el
resto de los colectivos".
114
Entrevista a Patricia Dalmás.
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fundamental al momento de tomar una posición objetiva en el campo. Razón por
la cual, el entrenamiento del cuerpo puede considerarse como un capital que
recupera su inversión en el reconocimiento por parte de colegas, público y
posibles contratantes, lo cual se traduce en los trabajos que se obtienen a partir de
la especialización y la preparación (la calidad y variedad de técnicas manejadas).
Pero de ninguna manera la práctica se reduce a esta acción intencionada,
como si pudiéramos establecer una clara racionalización del tiempo invertido para
la preparación del trabajo. De hecho algo que caracteriza a los cirqueros es la
realización constante de malabares o acrobacias en los espacios que ocupan en
momentos de esparcimiento.
4ta Convención Uruguaya de Malabares y Circo. Canelones. Noviembre 2010.
Foto: Gabriel Rousserie
En función de lo que vengo analizando, las actividades circenses pasaron
rápidamente a ser visibilizadas como una herramienta educativa más allá de lo
artístico y por esto han sido tomadas por algunos sectores públicos y privados
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vinculados a proyectos educativos-culturales. Es el caso del Programa Esquinas
de la Cultura del Departamento de Cultura de la Intendencia de Montevideo, del
Ministerio de Turismo y Deporte a través de algunas de sus plazas de deporte y de
varias ONG que pasan a incorporar talleres de circo a sus habituales propuestas.
Lo más destacable sin dudas, acerca de este cambio en la forma de dimensionar la
práctica, es el hecho de haberla incorporado al Programa de Educación Inicial y
Primaria de la ANEP. La inclusión de este nuevo contenido en el programa de
educación física escolar no se realizó sin conflictos encontrándose rápidamente
detractores y promotores del asunto, pero profundizaré en esto más adelante en el
sexto capítulo acerca de la creciente legitimidad del circo en el país y la
vinculación de los ámbitos públicos y privados.
En Uruguay no existe hasta el momento una formación integral en circo. Y
el proceso local se diferencia del proceso que hizo Buenos Aires en cuanto a la
formación por fuera de lo tradicional, donde los primeros espacios115, se
plantearon una formación integral "similar a la de los artistas de tradición
familiar" (INFANTINO, 2011:152), para luego recién surgir la oferta de talleres
aislados. Montevideo, por el contrario, ofrece sólo esta última opción, esto es, la
enseñanza de ciertas disciplinas de manera independiente (de clown, de tela, de
trapecio, de acrobacia).
La referencia a una futura escuela de circo en el país es un tema presente
entre los allegados al campo que genera no poca polémica. No hay acuerdos entre
la necesidad de la misma, hay dudas en cuanto al destino laboral de los posibles
egresados, a la vez que actualiza una gran tensión entre la independencia de los
espacios y la regulación por parte de agentes públicos o de otros privados.
3.6 Entre pioneros y novatos
Varios aspectos aparecen en la diferenciación entre la primera, y lo que ya
podemos llamar una segunda generación de cirqueros (sujetos que por primera
115
Durante los años 90 surgen en Buenos Aires la Escuela de Circo Criollo y la Escuela La Arena,
ambos planteados como espacios de formación integral. La Arena funciona desde 1994 dirigida
por Gerardo Hochman, exponente del nuevo circo argentino. En los últimos años, respondiendo a
la demanda, las escuelas incorporan talleres independientes para distintas edades.
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vez tienen la posibilidad de formarse en Uruguay con docentes locales en espacios
destinados a la práctica circense, así sea cinco años después que la primera
generación). Al concepto de generación vinculado a las narrativas y prácticas
genealógicas, se incorpora el de generación como categoría social con un capital
simbólico propio.
Entonces, no se trata solamente de compartir experiencias sociales
significativas, sino de que esas experiencias sociales sean las "originarias",
las primeras que una cohorte de edad experimenta colectivamente, las
experiencias con las que "nace" como actor en determinado ámbito o arena
social. Esto incluye también que, a partir de esa experiencia originaria, la
cohorte de edad sea reconocida como "generación" por otros, que le sea
otorgada una entidad como actor social (...) En tanto grupos de edad que
atraviesan grados de edad, la dinámica de las generaciones produce sentido
en torno al flujo de la experiencia social, otorgando interpretaciones que
fijan coordenadas temporales para marcar continuidades y rupturas en
el(los) sentido(s) de devenir a parte de la inscripción de las experiencias
originarias como mojones en el flujo del tiempo (KROPFF, 2009: 181).
La experiencia del proceso fundacional conlleva una carga de heroicidad
intransferible. Podemos objetivar, relativizar, desmitificar, una vez que marcamos
distancia de la propia experiencia y ponemos en relación los relatos en su
temporalidad y espacialidad (asumiendo nuestro lugar pequeño y marginal). Lejos
de querer "reivindicar" o "rescatar" a mis colegas de la invisibilidad y el olvido,
como alguno malinterpretó con ilusión y entusiasmo hacia esa causa durante el
trabajo de campo, mi esfuerzo ha sido otro. El mismo estuvo dirigido a analizar
esta experiencia -más allá de lo anecdótico-, comprender los sentidos de los
discursos y prácticas de todos los involucrados en esta investigación desde el
lugar específico que ocupan, y luego de reconocerme en un lugar particular de
esta historia, para nada neutral, hacer el ejercicio de la reflexión para cruzar
sensaciones, impulsos o discursos con nuevos elementos y argumentos de la
práctica intelectual.
Una apreciación hecha por aquellos que comenzaron con la enseñanza, es
la del menor tiempo que requiere para "los nuevos" el aprendizaje y el menor
esfuerzo en la búsqueda del mismo. En palabras de una de las entrevistadas "una
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cosa es que vengan y te enseñen y otra cosa es como aprendí yo que me lleva
mucho más tiempo. Porque lo que yo aprendí en cinco años ellos lo aprendieron
en dos años"116. Esta mayor inversión de un tiempo dedicado al aprendizaje se ve
compensada en varios de los relatos por la valoración de una forma más "valiosa",
resultado de procesos de investigación, búsqueda y creación frente a la recepción
"cómoda" de conocimientos que caracteriza a algunos de los nuevos alumnos.
Otro aspecto se relaciona con la autoridad y la competencia necesaria al
interior del campo para posicionarse en el rol de docentes y establecer nuevos
espacios de transmisión:
Hoy día por ejemplo hay varios lugares en los que se dan clase, hay
lugares que son un poco más, este…formales no, pero con una trayectoria
un poco más grande y otros que son gente que va y ponen… Y gente que
te pone “escuela de circo tal”, y vos decís, no, no es una escuela de circo.
Para que haya una escuela de circo tienen que haber muchos factores117.
La legitimidad de los espacios que se van abriendo es una disputa presente
entre los que consideran haber pasado por una formación relativamente amplia y
poseen una trayectoria de varios años, en contraste con nuevos sujetos que luego
de tomar talleres a nivel local abren espacios de transmisión. El sacrificio que
aparece relatado cuando se recuerda la manera en que se buscó aprender las
técnicas circenses pareciera pagar un derecho de legitimidad hacia la enseñanza si
bien se trata de un ámbito sin ningún tipo de regulación o certificación a nivel
nacional. No es difícil percibir la desconfianza por parte de estos primeros
artistas/docentes frente a propuestas que comienzan a surgir de la mano de
emprendimientos que son considerados comerciales, que aprovechan lo que
algunos entienden una moda como forma de recibir ingresos económicos.
Pareciera que esta desconfianza en las nuevas formas y espacios para la
transmisión acompaña a las diferentes generaciones involucradas de una manera u
otra en esta dinámica. Así fue desestimada por algunas miradas más
conservadoras la apertura que marcó el nuevo circo con respecto al circo familiar-
116
117
Entrevista a integrante de un espacio circense.
Entrevista a Serrana Cabrera.
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tradicional, mirada que, desde nuevos ángulos parece repetirse desde "pioneros" a
"novatos" hacia el interior de la corriente del nuevo circo. Al respecto, uno de los
entrevistados comentaba lo siguiente acerca de la transmisión del circo en el
nuevo formato de "escuelas":
Hoy por hoy apareció la onda de las escuelas de circo, como también
apareció la onda de talleres de teatro (…). Es un negocio. Y para mí con el
circo está pasando exactamente lo mismo. Para mí una cosa es el circo
aquel donde generacionalmente la gente se formaba en el propio lugar y
venía desde abuelos, padres a hijos y era un fenómeno igual acá como en
la Argentina, o este fenómeno que es una especie de boom que surgió
primero de la necesidad, puesto que el malabarismo surgió de los
semáforos primero, por una necesidad económica social y ahora eso pasó a
que está bueno poner una escuela, estaría bueno armar un circo… pero es
otra cosa, no es lo otro (…) Yo estoy seguro que todos los que ahora andan
ahí y tienen escuela de circo y hablan de circo… no saben lo que es eso.
No saben que muchas veces hay que acostarse sin comer, no saben que si
tienen hijos en el circo muchas veces tienen que estar tres meses en una
escuela, tres meses en otra, en escuelas rurales... Que para llegar a un
pueblo hay que pagar impuestos, traslado, jornales, luz, agua… no lo
saben. Lo ven como un fenómeno, justamente… algo lindo, pero no saben
lo que hay atrás. Que hay que tener un capital de repente, que una lona si
viene un temporal hay que remendarla, tenés que darle de comer a los
animales…118
Se dejan planteadas aquí varias aristas para ser analizadas. Se hace
explícita una clara división entre una forma verdadera y legítima, ubicada por
fuera de intereses económicos, frente a una fenómeno de "onda", a un "boom"
surgido como un negocio en donde el mercado se pone a funcionar. Esta
legitimidad de las formas originarias, del circo "aquel", de "lo otro", se expresa
ligado a las penurias, a la conciencia del sacrificio, en contraste con la inocencia
alejada del esfuerzo ("no saben lo que hay atrás"), con la ignorancia de "lo que es
eso" que pareciera caracterizar a "los que ahora andan ahí y tienen escuela de
circo y hablan de circo".
Esta relación entre el arte y el mercado nos abre un gran campo de análisis
que ha sido abordado ampliamente por autores como Bourdieu (1990), Williams
(2000), Yúdice (2002) o Wacquant (2005), en el cual se hace evidente que estas
118
Entrevista a Juan González Urtiaga.
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esferas mantienen una autonomía que es siempre relativa (como su contracara: la
dependencia), y que una cierta ilusión de independencia de la esfera del arte y la
cultura respecto a la economía y la política ha contribuido a invisibilizar la
dimensión laboral de la práctica artística (INFANTINO, 2011c).
Es difícil dimensionar el crecimiento del circo en los últimos años en el
país sin ponerlo en relación con la coyuntura internacional del auge del circo
contemporáneo y el lugar privilegiado que los Estados han dado a la cultura en
función de los réditos económicos y políticos que esta dimensión ofrece en tanto
recurso en las sociedades contemporáneas. Al mismo tiempo, a lo largo de estas
páginas, fui exponiendo cómo el resurgimiento del circo en las últimas décadas se
realizó con muchas dificultades, sin contar con ningún apoyo público o privado y
librado a los esfuerzos individuales y grupales de los interesados, en algunos
aspectos, de manera no tan distinta a la de las familias de circo a lo largo del siglo
XX. Y al mismo tiempo, los nuevos artistas reivindican para sí una nueva
legitimidad que una segunda generación aprovecha en términos de facilidades
para el aprendizaje y para la circulación de conocimientos y creaciones en
circuitos que se van legitimando cada vez más.
Otro punto que pongo a consideración es que en base al trabajo de esta
etnografía, no se puede afirmar que el "malabarismo surgió de los semáforos
primero", sino que en base al recorrido que vengo analizando, la presencia de
malabaristas en los semáforos comienza después de consolidarse los primeros
grupos, y el semáforo no es el primer espacio elegido para el trabajo. Sucede que
al ser un ámbito de gran visibilidad en la ciudad, al que no hay que buscar
interesadamente sino que irrumpe en la cotidianeidad de los que se trasladan por
cruces importantes, queda a menudo como representante del circo en la ciudad,
como su cara visible. Visibilidad que se plantea como problemática cuando se
hace referencia al desprestigio del campo, pero volveré sobre este tema en el
capítulo 4 cuando profundice en el arte y el trabajo circense.
La integración de los niños entre este grupo de nuevos aprendices se ha
hecho notoria en estos últimos años. Las disciplinas suelen presentar gran
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atractivo en edades tempranas lo que ha favorecido la apertura de varios espacios
específicos.
La posibilidad de que comiencen a aprender técnicas complejas a temprana
edad los posiciona en un lugar de gran ventaja si quisieran profesionalizarse en el
futuro119. Como aparece en el siguiente relato: "yo empecé a los 20 años, hoy
tengo 33. Hoy día hay gurises que arrancan de niños, que ese a los 15 va a andar
volando. Es una distancia abismal de cómo se perdió el circo y como se volvió a
recuperar, pasaron muchos años"120.
Se naturaliza a su vez una experiencia considerada exótica en el país años
atrás, pasando a formar parte de lo cotidiano una vez que "a la mayoría de las
nenas que hacen acrobacia les regalan una tela y tienen una tela colgada en su
casa"121.
Es posible pensar en la actualidad la reinstalación de la transmisión
familiar, típica de los circos criollos, en el pasaje que se va sucediendo entre
aquellos artistas que comienzan a tener hijos, les enseñan técnicas, practican con
ellos e incluso arman números en conjunto que presentan en varietés. Podemos
decir que se actualiza de esta manera en las nuevas generaciones la dinámica de
transmisión familiar de los circos tradicionales.
119
La especialización temprana característica de los deportes acrobáticos y de los acróbatas de
circo de países con gran tradición es una realidad muy ajena a nuestro contexto económico, social,
cultural y político. De todas formas, se reconoce por varios motivos la ventaja de comenzar la
práctica a temprana edad. Como comenta otra entrevistada, Virginia Caputi: "hace pocos años todo
era muy difícil. Estamos hablando de diez años nada más pero en realidad es una vida, en la vida
de un artista de circo diez años es mucho. Y nosotros que arrancamos de tan grandes se nos hizo
muy corto también".
120
Entrevista a Nicolás Martínez.
121
Entrevista a integrante de un espacio circense.
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Sofía Zunino y Guidaí. Madre e hija actuando juntas en
una gala de la Convención de circo de Canelones.
Noviembre 2012.
Foto: Gabriel Rousserie
En este capítulo he analizado el resurgimiento del circo en Montevideo.
Analicé las historias de quiénes ponen el circo nuevamente en la ciudad, trazando
un recorrido por su formación, por los primeros espacios de exhibición, y por el
relacionamiento que comienzan a establecerse entre una primer generación y
aquellos que continúan esta nueva tradición con un escenario facilitado en cuanto
a la información y recepción de la práctica en un marco cultural general.
En el siguiente capítulo me propongo abordar la cuestión de este arte en
relación con la dinámica laboral. Comprender lo que significa para los
entrevistados ser un artista de circo en el contexto uruguayo, cuáles son sus
estrategias para hacer de ello una profesión y qué proyecciones visualizan en
cuanto al desarrollo artístico tanto a nivel personal como colectivo.
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CAPÍTULO 4
SER ARTISTA DE CIRCO EN MONTEVIDEO. ENTRE ESTILOS Y
ESPACIOS DE TRABAJO
(...) Ser clown es bueno para la salud. Es
bueno porque al fin uno puede hacer lo que
quiere: romperlo todo, destrozarlo, prender
fuego, revolcarse por el suelo, y no hay nadie
que te regañe, es más, te aplauden… Es una
buena profesión; si uno sabe ejercerla, puede
llegar a ganar como un empleado. ¿Por qué los
padres quieren que el niño sea un empleado y
no un clown?122
4.1 ¿Y qué es ser un artista de circo?
L: y eso…, complementarlo con la danza, con la actuación. Es una mezcla
de manejar y tener incorporado distintas disciplinas circenses. Eso para mí
es ser un artista de circo. Que no con una cosa sola ya baste, capaz que si
pero para ser un buen artista tenés que manejar distintas disciplinas.
V: y vos decías "me considero un artista de circo contemporáneo", ¿por
qué?
L: y por esta mezcla de superposición de artes, de mezclar la danza con la
actuación, la música con las disciplinas tradicionales del circo como los
malabares, la acrobacia. Lo que trato de hacer de mí es un híbrido, mezclar
distintas artes, distintas disciplinas. Y el expresar es algo fundamental, no
solo es hacer y manejar una técnica sino expresar algo, cómo me siento yo
en ese momento.
V: entonces, ¿con combinar diferentes disciplinas alcanza para
considerarse que estás haciendo circo contemporáneo? Es una pregunta
que yo me hago, ¿cuál es la ruptura entre el circo tradicional y el circo
contemporáneo? Si alcanza esto que vos me decís: mezclar la música,
mezclar diferentes técnicas...o hay otra ruptura que el circo se dio a sí
mismo.
122
Relato del clown Bario (Manrico Meschi) en FELLINI (1998: 145-146).
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L: y para mí lo que te decía recién... querer transmitir algo, poder jugar con
las sensaciones, más que con el simple hecho de la emoción del riesgo,
poder transmitir sensaciones, qué es lo que te está pasando, poder hacer
llorar, reír, más allá de un chiste123.
He dejado como dada, hasta ahora, la condición de artista de circo. He
expuesto cómo estas personas se forman para la actuación, sin poner en duda el
significado de ser artista, tema escabroso desde que asistimos a la liberación en
todos los campos, en especial del campo artístico, a partir de las vanguardias del
siglo XX, donde, según Baudrillard, lo único que resta es un estado de simulación:
“ya solo podemos simular la orgía y la liberación…” (2001: 9). En la era del
simulacro, no importa tanto la cuestión de ser artista sino de parecerlo: en el
contexto del arte contemporáneo, hecha la crítica a la figura de artista-genio del
romanticismo, todos nos volvemos potencialmente creativos, todos podemos ser
artistas.
El campo artístico, como un espacio constituido históricamente "con sus
instituciones específicas y sus leyes de funcionamiento propios” (BOURDIEU,
2000: 108), cuenta con un determinado capital en disputa donde los sujetos y las
instituciones compiten por el monopolio de su legitimidad en su pretendida
autonomía con respecto a otros campos, como el económico o el político. Una
autonomía del arte y del artista que no puede no ser relativa 124. A la vez que el
campo define sus leyes y reglas de juego, es definido por un contexto que
determina qué es arte para cada época (una vez que se asume la imposibilidad de
determinar el hecho artístico mediante los parámetros tradicionales de
identificación, en un proceso de desdibujamiento de las fronteras entre el arte y
los objetos de la vida cotidiana). Se puede decir que la proliferación del arte y su
discurso sucede al mismo tiempo de su desaparición como pacto simbólico que lo
diferencia de todo lo que llamamos cultura, en un proceso de estetización de la
123
Entrevista a Lichi Sánchez.
Cabría aquí la pregunta: ¿hasta qué punto puede el artista reclamar independencia en su acción
respecto de, por ejemplo, una dimensión política? Tal vez los ejemplos polémicos como los de
Salvador Dalí y su relacionamiento con el franquismo, o el de Leni Riefenstahl con el nazismo nos
plantean una discusión interesante al respecto.
124
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vida, del mundo, que hace desaparecer el arte en la banalidad estetizada de los
objetos cotidianos, en estrecha relación con la industria cultural y el mercado
publicitario.
Podría pensarse que, al menos frente al corrimiento hacia lo cotidiano del
arte contemporáneo, el circo se ubica en un lugar de rebeldía, ya que la superación
de lo cotidiano por medio de la destreza sigue siendo una marca incluso en sus
manifestaciones más innovadoras.
Tal vez este contexto del arte en general nos ayude a entender por qué los
involucrados no dudan demasiado en definirse como artistas. Podrán estar más o
menos insertos en el campo (en cuanto a espacios de creación, exhibición, gestión
o producción), pero no sería necesaria más que cierta "actitud" de artista sumada
al reconocimiento de sus pares, de los especialistas en el área y del público. Sin
embargo, la necesidad de distinguir entre quienes merecen ser considerados
artistas y quienes no, persiste a todo borramiento de criterios.
Entiendo que se ponen en juego al menos dos cuestiones típicamente
contemporáneas en el anterior relato: el énfasis puesto en la variedad de
disciplinas dominadas ("superposición de artes") y en la capacidad de expresión,
de transmisión de sensaciones ("cómo me siento yo en ese momento"). Estos
elementos aparecen al mismo tiempo diferenciando al buen artista del malo, o
directamente, al artista del no-artista. El carácter autoafirmativo de la dimensión
individual se hace evidente donde lo que parece importar son los artistas y ya no
el arte, en una especie de contraste entre un artista auténtico, porque expresa lo
que siente, y un arte inauténtico, porque impersonal y universalista. Badiou (2008:
8), señala este contraste cuando afirma que "el arte no puede ser meramente la
expresión de una particularidad (sea étnica o personal). El arte es la producción
impersonal de una verdad que se dirige a todos y cada uno".
Es interesante esta ambivalencia que se marca aquí al interior del
movimiento del arte contemporáneo. Movimiento que por una parte inaugura una
crítica importante hacia la figura del artista (sagrada para el romanticismo, donde
el artista garantiza la unicidad de la obra y es el comunicador de lo infinito), a
partir de la posibilidad de obras anónimas, reproducidas técnicamente y realizadas
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por personas comunes. Pero que, por otra parte, se resiste a la desaparición de la
marca del individuo125, continúa exaltando a las "estrellas pop" y deja en pie una
barrera luego de derribar todas las demás: la del mercado126.
La siguiente cuestión importante que es marcada en este intento de
discriminar "un artista" de otro que simplemente "hace circo", se evidencia en el
siguiente diálogo:
V: y ¿qué significa para vos ser una artista de circo? Si es que te ubicás
en…si ponemos una categoría “artista de circo”.
P: ah…bueno, es un poco difícil de creérsela pero…a ver, creo que lo que
puede hacer una diferencia entre usar el circo como un medio laboral y
nada más -porque ahí hay un campo laboral bastante fértil-, creo que un
poco la diferencia es la cuestión de la investigación acerca de la escena de
circo, investigando y apropiándose de esta técnica pero…como haciéndola
propia, tratando de generar un lenguaje más personal. No solo el
entrenamiento, que es una cosa que está muy presente en el circo, sino
también la investigación, creo que es lo que puede llegar a hacer una
diferencia…
V: y en esta distinción que vos hacés, ¿cómo ves el panorama actual del
circo en Montevideo?
P: y bueno, creo que está llegando bastante información que hace que se
asuma un poco esta responsabilidad de investigar sobre lo que es el
lenguaje del circo. También hay un poco esta veta más tradicional del
circo que es como agarrar una técnica y reproducirla y seguir investigando
en cuanto sacar trucos difíciles o chistosos, que no quiere decir que no
sean artistas de circo tampoco por eso127.
Se ponen en juego aquí otras cuestiones. A la vez de no dar por sentado el
hecho de ser artista, que estaría dado sobre todo por una autodefinición:
"creérsela"; se establece una diferenciación, una posibilidad de discriminación
125
Arendt (1972) analiza este fenómeno de auto expresión en el arte desde una óptica
funcionalista: "Noções tais como as de que as artes devam ser funcionais, de que as catedrais
preenchem uma necessidade religiosa da sociedade, de que um quadro nasce da necessidade de
auto-expressão do pintor como indivíduo e é procurado em vista de um desejo de autoaperfeiçoamento do espectador, noções dessa natureza guardam tão pouca conexão com a arte e
são tão recentes historicamente que somos tentados simplesmente a pô-las de lado como
preconceitos modernos" (p. 261).
126
Al respecto del arte contemporáneo, el problema de su indefinibilidad y su relación con el
valor, ver el trabajo de Moreno, I. (2013).
127
Entrevista a Patricia Dalmás.
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entre un artista (aquel que investigue sobre el campo, sobre la escena) y alguien
que "use" al circo como un medio laboral, sin asumir la "responsabilidad de
investigar". Si bien se deja planteada una diferencia entre lo tradicional y lo
contemporáneo, no sería ésta la que define la calidad de artistas, sino la cuestión
de la investigación en el estilo que sea.
La pregunta por el sentido no puede dejar afuera al circo si este campo se
inserta dentro de las artes escénicas contemporáneas, sin reducir el sentido de una
obra a la búsqueda de un significado en términos conceptuales, como quien quiera
entender lo que quiso decirnos el autor/intérprete, sino que "la búsqueda de los
sentidos en arte no puede realizarse sino mediante las apariencias sensibles,
mediante las formas" (ROJAS, s/d: 235).
En el universo de sentido del circo tradicional, el desafío por la superación
justifica en gran medida la creación y la actuación. "Miss Mara", una famosa
trapecista española, se persigna luego de una entrada triunfal a la pista en el
momento antes de subirse a un trapecio que va a balancearse a diez metros de
altura, sin lonja128 ni red, en el que realizará trucos de gran dificultad y riesgo. Su
vida está entregada a algo más poderoso que ella misma. "El triunfo sobre la
muerte misma es la mayor recompensa del artista de circo", culmina diciendo el
realizador del documental en el cual se puede ver la rutina de "La Mara" 129.
Los acróbatas, los malabaristas y los equilibristas hacen de este juego su
arte. Superarse, inventar un truco más difícil que el anterior, desafiar todo lo
hecho y apostar más. Para la mayoría de los artistas contemporáneos, este ya no es
un sentido válido, al menos no el principal. Ya casi nadie pone en riesgo la vida
en una actuación y cuando ocurren accidentes fatales, se deben en general, a fallas
técnicas, ajenas al propio artista.
Propongo pensar que el nuevo circo en su apuesta a la obra como unidad
semántica, resuelve su razón de ser en cuanto a forma y contenido, de una manera
128
Palabra utilizada en circo para referirse al sistema de seguridad que sostiene a los acróbatas en
caso de caer y consiste en un cinturón o arnés, cuerdas, roldanas y un lonjador -persona que
asegura la cuerda con su propio peso corporal-.
129
Recomiendo
la
siguiente
filmación
accesible
en:
http://www.youtube.com/watch?v=STqsNnN2t6U
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similar a muchas de las expresiones del teatro o a la danza. ¿Qué queda entonces,
para aquellas actuaciones que no logran enmarcarse en ninguna de estas dos
posibilidades que mencioné? ¿Cuál es el sentido (¿artístico?) de que alguien
exhiba su dominio más o menos logrado sobre una técnica, por fuera de una
búsqueda de superación de trucos cada vez más difíciles por un lado, o del
contexto dramático de una obra por otro? Tal vez sea ese el espacio que queda en
"usar el circo como un medio laboral y nada más", que los que se ubican como
artistas entienden insuficiente para el reconocimiento de su pares.
Otro aspecto que resulta interesante de ser indagado en los artistas de
circo, es todo lo implicado en el momento de estar en escena: esa disposición
corporal tan particular para una actuación que siempre implica un riesgo, si ya no
de vida, aún de precisión técnica milimétrica con el cuerpo y/o los objetos. Esta
arista merecería ser desarrollada en profundidad, pero no quiero dejar pasar el
siguiente relato que, a la vez que nos habla de un estado de atención necesario
para la escena circense, nos muestra un costado más cotidiano en lo que tiene el
arte en términos de oficio.
V: ¿que implica para vos estar en escena en un espectáculo de circo? Has
estado desde distintos lados: como clown, como acróbata, zanquero,
trapecista, como actor... ¿qué hay de específico en la escena del circo?
I: bueno, está el tema del riesgo, ¿no? Siempre hay un riesgo saliendo a
escena, desde el riesgo a hacer el ridículo, o si estás haciendo calle, tiene
millones de otros riesgos. Pero pensando en general, qué tiene la
exposición pública, qué tienen todas las cosas que sean escénicas, sumado
al riesgo real, vital de lo que se está poniendo en juego a la hora de hacer
aéreos, acrobacia, o jugar con fuego o hacer equilibrio… entonces, lo que
te da es una necesidad de estar en el presente, así como uno está ahí y es
un comunicador, y quiere llegarle al público y transmitir cosas, también el
tema del riesgo físico es como una bomba de adrenalina y necesidad de
estar concentrado en todos los aspectos. No ya solo los escénicos sino
también los vitales. Es una sensación de máxima presencia, de máximo de
estar en el presente. Y a lo largo del tiempo me ha cambiado mucho la
sensación de estar en escena. Desde primero, los nervios de qué será lo que
la gente está viendo, a después el desapego total, de preocuparme por no
sentir ni un nervio antes de una función y sentir como si estuviera
vendiendo maní en la plaza, no sé,...
V: ¿por repetir muchas veces lo mismo?
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I: no por repetir, por un estado como de acostumbramiento. No a todo el
mundo le pasa, hay gente que siempre está nerviosa antes de un estreno.
Yo he tenido etapas que no me generaba nada...y no era desgano tampoco,
mas como de oficio, digamos...de oficio. Hay como siempre mucho
misticismo y hay gente que sí, se lo cree para toda la vida, como si fuera lo
más importante que está haciendo en el universo: "ser artista". Y otras
veces, si vos sabés lo que vas a hacer, estás confiado en eso,... de repente
me he encontrado con que no me pone nervioso 130.
En suma, a pesar del debilitamiento de las categorías que legitiman el
status de arte y artista en la contemporaneidad, ser artista de circo significa -para
los que se encuentran insertos en el campo- estar dentro de la dinámica de
creación, trascendiendo un relacionamiento meramente utilitario de las técnicas
circenses con fines de rédito económico. Y esto ocurre a la misma vez que el área
es valorada en tanto oficio que permite un ingreso de dinero de forma
independiente, como analizo a continuación.
4.2 Vivir del circo. Entre independencia y supervivencia
Aunque aún poco reconocido y legitimado, incluso bastante desprestigiado
(al momento de llenar un formulario institucional es difícil definirse como artista
de circo en el espacio destinado a "ocupación"), el circo se ha ido convirtiendo en
un nuevo campo laboral entre los jóvenes montevideanos. En un mercado de
trabajo chico, con escasa producción artística en el área y pocos lugares de
exhibición, los sujetos desarrollan estrategias de trabajo diversas, donde las
principales son el área artística y la docente. Algunos optan solo por una, mientras
otros diversifican su tiempo en ambas actividades, y en ocasiones se agregan otras
como la dirección o producción de obras y proyectos.
Infantino (2011, 2011c), analiza la estrecha relación entre economía y
cultura en el trabajo de los artistas, poniendo en cuestión posiciones hegemónicas
hasta la década de los 90 y la crisis de los años 2000, donde el trabajo artístico es
asociado con lo irregular, lo incierto, inestable y desprotegido a nivel legislativo,
130
Entrevista a Iván Corral.
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en oposición a otros mercados laborales que serían más estables y por ende no
presentarían riesgos ni incertidumbre.
Por un lado entonces, la inestabilidad generalizada que afectó a todo el
mercado laboral, haciendo del arte una salida tan (in)estable como cualquier otra.
Y por el otro, el crecimiento del campo circense en los últimos años, que ha ido
abriendo espacios de trabajo y generando las condiciones para su propia existencia
y crecimiento, (re)colocando al circo entre las posibilidades laborales del país.
Son muchos los que se volcaron al circo, no solo por una inclinación hacia
lo artístico, sino también por representar un accesible recurso laboral.
Con el circo mi relación siempre fue muy relacionada a lo laboral, fue
como un recurso. Obviamente que primero hay un interés por acercarme a
ese mundo, después surge que encuentro una veta laborar a través de eso y
la exploto. En un momento me doy cuenta que me paso haciendo trabajos
para empresas y no estoy haciendo nada creativo como artista (…). Tuve
diferentes etapas, cuando recién empecé la idea era poder vivir de esto, sin
importar cómo, entonces hacía lo que fuera131.
Esta salida laboral más o menos accesible, que a menudo se convierte en
una dedicación total para estas personas, no requiere más que un mínimo de
formación técnica en el área. Al igual que en muchas otras disciplinas artísticas, se
puede no haber siquiera terminado la formación secundaria, haciendo el campo
muy heterogéneo en este sentido.
En El Picadero, en el año 2008, tuvimos una experiencia que viene ahora
al caso. Una de las docentes recibió la visita de los padres de una chica que en ese
momento era su alumna. La chica había decidido irse a Argentina a estudiar en
una escuela de circo y sus padres quisieron hablar con su profesora para expresar
la preocupación que les provocaba la elección de su hija, que no se parecía en
nada a seguir una carrera universitaria. Desde ese entonces, son varios los jóvenes
que comenzaron a intentar ingresar en escuelas de circo de Argentina, Brasil,
Italia o Francia, asumiéndolo como su formación para una futura carrera artística.
Una vez insertos en esta dinámica, uno de los puntos que destacan los
artistas en relación a la optimización de las posibilidades laborales, es el que
131
Entrevista a Gonzalo Pieri.
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plantea la tensión entre la especialización y la diversificación en el dominio de
distintas disciplinas.
I: trabajamos con el grupo de payasos, con Viatoris y Las Fellini´s 132 desde
2007 hasta el 2011. Luego dejé la investigación en clown... así como dejé
la de trapecio y la de... [risas]. Porque en un momento estaba muy
diversificado, te lleva a eso el circo. Las especialidades en sí mismas son
muy exigentes, si querés profundizar. Al principio un nivel principiante de
zancos, malabares, tela, trapecio, acrobacia, lo podías sostener, pero
después profundizar en todas era imposible. Y me fui definiendo más para
el lado de la acrobacia. (...) Está ligado con lo que es ser artista
sudamericano. Es más fácil poder vivir de lo que hacés si hacés muchas
cosas. No esperar sólo el llamado para malabaristas, sino que la forma de
poder trabajar siempre es si podés hacer... si buscan un zanquero hacerlo,
si buscan un malabarista hacerlo.
V: un artista más polivalente que especialista...
I: son recursos para el campo laboral, después cada uno se da cuenta en
qué se quiere especializar. En otros países, los artistas de circo no son tan
diversificados como en Uruguay. Uno es contorsionista o hace trapecio.
Igual ahora en Europa los que la pasan mal también se están diversificando
[risas], aprendiendo todo. No, bueno, en las escuelas también contemplan
muchos aspectos. Porque ahora también en Europa lo que era el circo
tradicional para ellos, -ese pasaje de generación en generación donde cada
uno nacía siendo el hijo de trapecista e iba a ser trapecista-, ahora los que
son de escuela ya también se diversifican y trabajan muchas técnicas, no
solo una133.
O como cuenta otra artista: "como yo hago solo trapecio era como poco.
Al hacer malabares, al hacer tela tenés más posibilidades. Porque hacías un precio,
y una persona iba y te hacía dos actividades. Yo solo iba y te hacía trapecio. No
era negocio, yo, lo mío."134. De esta manera, los artistas apuestan a la variedad
como estrategia laboral ya que "estamos acá en Uruguay, Sudamérica, y cuantas
más cosas hagas, sin ser un fenómeno igual, tenés más cosas para ofrecer y más
posibilidades de laburo"135. Esta necesidad "de hacer de todo" en el circo, no se
limita a la variedad de disciplinas manejadas sino que alcanza también a los
132
Se trata de dos grupos integrados por Iván Corral, Virginia Caputi, Andrea Martínez y Richard
"Rocha" Duplech, que trabajan sobre el clown combinado con acrobacias y malabares.
133
Entrevista a Iván Corral.
134
Integrante de un espacio circense.
135
Entrevista a Nicolás Martínez.
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distintos rubros vinculados en los que se puede trabajar. De esta manera, además
de dedicarse a la creación y exhibición, se involucran en tareas de enseñanza,
producción, gestión, elaboración de proyectos. Algunos ven en esto un problema
que resta tiempo a la creación y ensayos, mientras otros lo valoran como una
oportunidad.
V: ¿cómo es tu dinámica de trabajo, vivís de cosas de circo?
V.C: sí… vivo de varias cosas. Creo que en este país es muy difícil ser
artista y vivir solamente de tu arte. Sí, he logrado dejar un trabajo formal y
encontrar nuevos trabajos que tengan más que ver con lo artístico -no
solamente con el circo-. Eso me lleva a dar clases, a producir, a crear, a
dirigir, actuar. A hacer muchas cosas que antes no hubiera pensado.
Surgen como una necesidad y está buenísimo cuando es así, porque a uno
se le amplia el espectro y te da la posibilidad de darte cuenta de todo lo
que podés hacer. Quizás si hubiera tenido todas las posibilidades, como
existe en otros países -una subvención para entrenar ocho horas por día-,
nunca me hubiera puesto a investigar, o a armar un proyecto y pasarme
horas buscando cuál es la forma de financiarlo. Que… bueno, "quiero
hacer un espectáculo", perfecto, además de juntar la gente, de escribir el
guión, ensayar, hacer una puesta en escena….esto tiene que ser rentable.
Entonces a partir de ahí nos hace hacer de todo y eso creo que nos hace
crecer mucho136.
La posibilidad del trabajo independiente y las posibilidades creativas que
se presentan para un área en desarrollo tienen su lugar de destaque como aparece
en los dos siguientes relatos:
V: ¿qué significa ser artista de circo para vos ahora en Uruguay?
I: hoy por hoy significa independencia, posibilidad de crear individual o
colectivamente, tener un recurso escénico bien popular. Significa también
sacrificio, dedicación e inestabilidad económica. Pero el rubro circo es
muy abierto, engloba mucho, como el rubro teatro, permite que cualquier
cosa que tengas ganas de investigar pueda entrar en escena. Entonces es
una puerta que se abre a la investigación en cualquier aspecto. Es una
puerta abierta para la creatividad, para la investigación y para la
comunicación137.
136
137
Entrevista a Virginia Caputi.
Entrevista a Iván Corral.
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Otro artista contaba lo siguiente:
(…) yo llegué al circo casi sin querer, yo soy de otro palo. No tengo un
referente. De repente tengo más referentes en cuanto al estilo de vida.
Siempre me gustó trabajar para mí y no tener un patrón. En realidad tengo
patrones a cada rato, pero van cambiando [risas]. Siempre me gustó ser
independiente. Y ahora abrimos una empresa unipersonal, soy mi propio
patrón, nadie me puede echar. Nunca trabajé ocho horas. Mi currículum, a
nivel de si trabajé…nada, cero currículum. Referentes dentro de eso: la
gente que puede vivir de su artesanía o de su malabar. No porque tire más
o menos pelotas, sino porque pueda vivir de lo que le gusta. Los que
estaban acá cuando yo empecé eran Los Juglares, que vivían de lo que
hacían138.
La condición "independiente", tiene a su vez un costado vulnerable en
materia de seguridad laboral. Si bien algunos no hacen del circo su ingreso
principal y aseguran un sueldo en otras actividades (amparados en el Derecho
Laboral uruguayo) la mayoría depende económicamente de lo que genere a través
de la actuación, o en algunos casos de la docencia, ambas instancias, por fuera de
la regulación laboral. La inquietud del área artística en general, -llevada adelante
principalmente por el Sindicato Uruguayo de Actores (SUA)-, por estar al amparo
del Estado en estas cuestiones, es de larga data. En octubre de 2008, el Senado y
la Cámara de Representantes, aprueban la ley Nº 18.384 "Estatuto del artista y
oficios conexos"139. A partir de esa fecha, se comienza de a poco a concretar la
inclusión del trabajo artístico independiente en los mecanismos de la seguridad
social. Si bien faltan muchos aspectos por contemplar y regular, se ha abierto la
posibilidad de que los artistas de circo queden amparados en esta ley.
La entrada en vigor de la ley 18.384 “Estatuto del Artista y Oficios
Conexos” el pasado 17 de octubre de 2008, es el logro de una plataforma
por años anhelada por nuestro sindicato; el reconocimiento del sistema
político y de la sociedad en su conjunto, de la condición de trabajador del
artista nacional. La inclusión de nuestro trabajo al sistema formal de
seguridad social, trae consigo derechos y obligaciones. Algunos de los
principales derechos serán: la posibilidad de jubilarse, tener amparo
138
Entrevista a Nicolás Martínez.
Se puede acceder a la Ley en la página web del Ministerio de Trabajo y Seguridad Social:
http://www.mtss.gub.uy/index.php?option=com_content&view=article&id=4063:seguridadsocial-para-los-artistas&catid=428&Itemid=469
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médico, acceso a lentes y prótesis, subsidio por enfermedad, incapacidad y
desempleo entre otros. Las obligaciones serán las mismas que la de
cualquier trabajador. Aportar a la seguridad social140.
4.2.1 Las formas del trabajo artístico circense
N: primero trabajé en el semáforo, después en los ómnibus141. Me aburrí
del semáforo, ya me sentía cómodo en la función y quería contacto más
cara a cara con el público para ver cómo me manejaba. Es otro desafío. Y
el ómnibus es un desafío, re difícil, pero a la vez la pasaba súper bien, me
iba más contento del bondi. Es difícil porque vos te subís y están todos en
otra. No es que se sientan a verte, entonces vos tenés que ir viendo a quién
captaste y jugar con él, y al que no, respetarlo.
V: ¿es como un intermedio entre el semáforo y la función de calle?
N: es un intermedio, sí, sí. Yo estuve un año, año y medio que le di fuerte
al ómnibus, y hacíamos función de calle y no hacía más semáforo. Me iba
mejor en el ómnibus que en el semáforo. De repente la misma cantidad de
horas y me cansaba menos. Capaz me cansaba más hablar, pero no era
tanto lo físico. Estar cuatro horas tirando clavas para arriba en el semáforo
me cansaba, y en esas mismas cuatro horas en el ómnibus no me cansaba
tanto físicamente. Y ahí empecé a mechar algún evento, salían como dos
eventos al mes.
V: ¿y cómo empezaron a surgir esos eventos?
N: por gente que te conoce, alguno que te ve, te llama, algún volante que
empezamos a repartir y hacíamos algún cumpleañitos, ya teníamos armada
una función que hacíamos en el Parque Batlle [hace referencia al trabajo
que realiza con su compañera, Laura Seco]. El Parque Batlle era una gran
escuela, porque todos los sábados y domingos hacíamos función y
repartíamos volantes. Salían cumpleaños y eventos para empresas. Todo
en cuenta gotas en ese momento, estamos hablando del 2005, 2006. Hasta
2008 hice semáforo y bondi, después nunca más. Estuvimos como 7 años
haciendo semáforo y hará 7 que ya no hacemos. Después de 2008
140
Información de la página web de SUA. http://www.sua.org.uy/index.php/cooperativa/. Acceso:
2 de febrero de 2014.
141
Si bien el ómnibus no es un espacio muy utilizado por los cirqueros en nuestra ciudad, es un
espacio típico de otros artistas callejeros, sobre todo músicos. Los sujetos que trabajan en los
ómnibus se han nucleado en torno a la Asociación de Artistas Callejeros Asociados (ACA), con la
que han mantenido reuniones con la Intendencia a fin de regular las fuentes de trabajo. En
diciembre de 2013 se anunció una serie de medidas regulatorias para artistas y vendedores, que
incluyen el registro e identificación personal, cumplir con condiciones de aseo, prohibir la
mendicidad y el trabajo infantil, entre otros. Se puede acceder a la noticia en:
http://www.180.com.uy/articulo/37300_Intendencia-regulara-trabajo-de-vendedores-y-artistas-enlos-omnibus
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empezamos a tener algo todos los fines de semana -entre cumpleaños
eventos empresariales, cosas para la Intendencia o el Ministerio-. Y cada
año trabajamos un poco más. Función de calle y parque ya no hacemos
más tampoco, porque todos los fines de semana, por suerte, tenemos
laburo. Estamos yendo mucho al interior, trabajamos en escuelas y
colegios. En el día del niño hicimos muchas escuelas. Vas a una escuela,
una maestra que se copó y te llama y trabaja en otra escuela. A veces
ANEP da algo de plata, o Comisión Fomento142. En CAIFs143 también, con
plata del Estado. A fin de año también. Se pasa mucho la bola entre las
escuelas. Nos encanta hacer escuela.
V: ¿y cómo ves las creaciones de espectáculos grupales?
N: están buenísimas todas las obras que se hicieron. Claro, pasa que, por
ejemplo, en Siza144 eran cuarenta mil. Para tratar de vivir de ese
espectáculo está salado. Tenés que moverlo y moverlo. También tiene un
plus, pero es a largo plazo y lamentablemente ese proceso no lo podemos
sostener porque pierdo otros laburos.
V: ¿y con XYZ145 estuvieron trabajando, no?
N: sí, al principio, ahora ya no. Nos pasa lo que nos pasa siempre y es que
nosotros vivimos solo de esto y en XYZ la mayoría no vivían de esto,
entonces los fines de semana eran las funciones y nosotros íbamos a
laburar y nos llevábamos doscientos pesos cada uno. Y yo no puedo dejar
un laburo de un par de…viste… lo que cobramos nosotros que es mucho
más. Tenemos dos hijos, no nos podemos dar el gusto… esas cosas son
para un momento. De repente, obvio, me gustaba más ir a hacer una
función con XYZ que ir a hacer una función juntos, que igual nos encanta,
pero lo otro estaba bueno, éramos una banda, re divertido, la pasamos
bárbaro pero no nos llevábamos un mango. Por eso generalmente
trabajamos solos nosotros dos. Estuvimos ocho meses igual, e hicimos dos
142
Las Comisiones de Fomento Escolar están integradas por el Director de cada escuela y un
grupo de padres elegidos mediante voto secreto. Desarrollan diversas tareas de apoyo educativo y
cultural.
Se
puede
acceder
al
reglamento
en:
http://www.cep.edu.uy/archivos/normativa/librocaja/Reglamento_ComFomento.pdf.
143
El Plan CAIF (centro de atención a la infancia y la familia) constituye una política pública
intersectorial de alianza entre el Estado, Organizaciones de la Sociedad Civil, e Intendencias
Municipales. Funciona desde 1988, y su objetivo es "garantizar la protección y promover los
derechos de los niños y las niñas desde su concepción hasta los 3 años, priorizando el acceso de
aquellos que provienen de familias en situación de pobreza y/o vulnerabilidad social". Fuente:
http://www.plancaif.org.uy/acerca-de-la-institucion/
144
Siza es una obra dirigida por Iván Corral, con elenco de integrantes del El Picadero, enmarcada
en la corriente de nuevo circo. Más información en: http://circodifusion.wordpress.com/siza/
145
XYZ es una compañía de circo dirigida por Marcela Martínez, que ha presentado el espectáculo
"Subiendo".
Más
información
en:
https://www.facebook.com/pages/XYZCompa%C3%B1%C3%ADa-de-Circo/170344763018504. Para esta investigación, quise
entrevistar a Marcela Martínez, pero no accedió. Un ejemplo de que todo campo tiene conflictos y
tensiones, y ser parte del mismo, en esta oportunidad interfirió con el trabajo etnográfico.
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funciones Después de la última función ya no pudimos más. La realidad es
que no podíamos, estamos en Sudamérica [risas]. (…) Me llamaron para
Imaginox146, en un momento dije que sí, después dije que no, porque nos
salieron no sé cuántas funciones en el Punta Carretas147. Y al final no me
arrepentí porque hicieron como treinta y cinco funciones y yo que los
conozco a todos, hicieron la misma plata que hicimos nosotros en diez
funciones, y tuvieron un mes ensayando aparte. Que está de más, me
encantaría hacerlo pero tengo otra realidad. Mucha de la gente de circo no
tiene hijos…yo si estuviera solo dejo de hacer muchas cosas y voy 148.
Como quedó planteado, son varias las formas en las que se desarrollan las
estrategias laborales y son varios los espacios de exhibición, los cuales resumí en
el punto 3.3. Cada espacio es valorado e intervenido de manera diferenciada,
remite a distintas formas de relación con lo económico y a estilos particulares,
habiendo jóvenes que transitan por todas estas formas y otros que se identifican y
vuelcan su trabajo hacia alguna en particular.
A diferencia de lo que sucede en Buenos Aires, que la veta
comercializadora está asociada a la corriente del nuevo circo (Cf. INFANTINO,
2011: 127), en Uruguay, este costado más comercial, de fácil salida laboral, está
ligado a las formas más cercanas a lo tradicional en el trabajo callejero o a través
de contrataciones varias. Las creaciones cercanas al nuevo circo, pensado para
salas, no son hasta el momento redituables debido a las dificultades para generar
dinero dado los grandes costos de creación y las escasas posibilidades de
exhibición.
Sin que sean estáticas, se definen valores y jerarquías en función de las
formas de conceptualizar y hacer con el circo, del tipo de trabajo y el espacio que
se ocupe en ello. Muchos no encuentran un conflicto entre estas formas y estos
grupos y asumen que "es diferente el que vive solo de eso al que lo tiene como
una cosa más. No es que esté mal o bien, solo que los tiempos son otros, la
146
Imaginox fue un espectáculo dirigido por Pascal Wyrobnik, realizado en la Sala Balzo del
SODRE, durante vacaciones de julio de 2013.
147
Punta Carretas es uno de los principales Shopping Centers del país, donde es frecuente que "El
Idilio Circus", la compañía que integra Nicolás Martínez junto a Laura Seco, realice funciones.
148
Entrevista a Nicolás Martínez.
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dedicación es otra"149. Pero otros suelen referirse a los que tienen el circo como
"una cosa más", como los "chetos del circo"150, por no "vivir" cien por ciento de
las actuaciones -generalmente callejeras-, lo que hace posible sostener procesos de
creación largos y con poca retribución económica.
Por su parte, algunas de las miradas hacia aquellos que mantienen una
relación estrictamente ligada a la retribución económica, consideran que no es un
relacionamiento suficiente para una disciplina artística.
Si solamente hago las cosas por dinero llega un punto que me convierto en
mercenario. Entonces creo que eso es un desafío, buscar la
profesionalización de este arte. Y ahora nos toca un lugar de empezar a
crear más. Que sería mucho más fácil y más rentable seguir como antes y
trabajar en un cumpleaños de quince, un casamiento, un evento, un no sé
qué, y hago un numerito acá, un numerito allá, numerito del otro lado….y
de eso se puede vivir, yo viví muchos años de eso. Pero bueno, ahora, yo
ya estoy grande, ahora quiero pasar a otro lugar. Quiero contar cosas a
través de todo esto, y el objetivo es crear, crear espectáculos que tengan
que ver con el circo, con el teatro, con el clown y trabajar para que
nosotros y para que las generaciones que están viniendo, que se están
formando que son muchos, de verdad cada vez tengan más información, de
seguridad, de posibilidades de autogestionarse, de convertirse en gestores,
en productores. De que este es un camino lindo, muy divertido, de
compartir con amigos, pero que si lo querés hacer porque querés zafar de
las ocho horas… no lo hagas, te vas a tener que pasar muchas más que
ocho151.
Como he dejado planteado, las formas de vivir del circo son variadas, así
como el sentido dado a la posición particular que asumen los artistas. Se hace
explícita cierta tensión entre lo que les resulta "interesante como espectáculo y no
como economía"152, y los riesgos que se asumen en una creación que necesita la
aprobación del público -y en consecuencia, su aporte económico-. Como plantea
Bourdieu (1990: 164), "el ajuste de la producción al consumo es esencialmente
resultado de la homología estructural entre el espacio de producción (el campo
artístico) y el campo de los consumidores".
149
Entrevista a Nicolás Martínez.
Es una expresión que nos ha llegado a varios compañeros, con la cual algunos colegas se
refieren a los que integramos El Picadero.
151
Entrevista a Virginia Caputi.
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Gonzalo Pieri.
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L: ahora tenemos un producto que es un espectáculo colorido y alegre para
toda la familia. Y que está pensado para que disfrute todo el mundo. Lo
que me gustaría en este proceso creativo es seguir en esa línea, pero tratar
que en esa dinámica se puedan filtrar inquietudes personales. Tratar de
pensar los números desde uno mismo y no desde lo que va a funcionar. No
ser tan servicial con el público sino darse permiso para dejar pasar otras
cosas, sumarle capas desde la interacción de los lenguajes de la escena. Y
me interesa a su vez que sea funcional y ahí la referencia al circo
tradicional es importante. Me interesa que guste y que no sea un
espectáculo difícil, que no le tengas que tener paciencia. En teatro y danza
vos pedís, pedís atención, pedís "aguantame estos diez minutos que ahí te
doy el respiro con algo", no?
V: para vos en ese sentido el circo tradicional es una referencia de
espectáculo
L: sí, sí... esa concepción de que le guste a todos. Que le guste a los
grandes, pero que los chicos también se enganchen. De lenguaje universal
para todas las edades. Que claro, el circo tradicional lo que tiene es que es
muy... tiene muy poca ética a veces, el tema de las fieras, el tema del
exhibicionismo de la mujer, pila de cosas con las que no estamos ni ahí, y
el circo tradicional las utiliza deliberadamente, no? Pero sí es la idea
generar esa cosa del circo tradicional del buen espectáculo de calle. Y
también viene de una experiencia personal con la obra de teatro. Ese
fracaso en la calle no fue otra cosa que pretender que la gente se sentara
veinte minutos a escuchar una historia maravillosa que nosotros teníamos
para contarle. Lo miro ahora y me hace gracia, porque era muy pretencioso
de nuestra parte. ¿Con qué recursos, con qué derecho creo que la gente va
a tener que parar a mirarme? Nosotros empezamos a hacer algo que no
fuera un número atrás del otro, chiste y gorra. Y en realidad laburando en
la calle y teniendo una relación estrecha con esa realidad, te das cuenta que
el tema de hacer un número tras otro, chiste y gorra, es una técnica. Que es
difícil y hay que saber hacerla. Aprendimos a respetar mucho todo eso.
Porque empezamos trabajando a la gorra. Y necesitás la respuesta del
público, no tenés un margen de experimentación muy grande, porque vos
sabés, o sea, intuís rápidamente lo que funciona en la calle y lo que no.
Entonces, si bien queremos hacer algo que tenga más densidad conceptual,
más riqueza a nivel estilístico, a nivel técnico, tampoco queremos
abandonar esa cosa...153.
Resumiendo, tres grandes formas de relacionamiento laboral podrían ser
ordenadas de la siguiente manera:
153
Entrevista a Luis Musetti.
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a) Trabajo a demanda: la contratación de números o espectáculos
Las intervenciones circenses se han valorado estos años como una opción
novedosa y atractiva a la hora de presentar números artísticos en el marco de
festejos de empresas, lanzamiento de productos, aniversarios o fiestas, tanto en
manos de entes públicos como de capitales privados. La cualidad de números
cortos, -que logran fácilmente captar la atención, adaptables a distintos espacios y
público, realizados en un lenguaje accesible y conocido-, ha hecho de estas
presentaciones un rubro interesante para la contratación.
Estos trabajos, realizados a demanda, son valorados por representar un
ingreso económico relevante (rápido y redituable) y algunos hacen de esto el
centro de su dinámica laboral. Sin embargo, son varios los involucrados que no
destacan su importancia en cuanto al cumplimiento de inquietudes artísticas (salvo
por la experiencia de la práctica de actuar), estableciendo una separación entre el
trabajo que se realiza por un beneficio económico y aquel en el que se invierte
tiempo en una creación que responda a intereses personales/grupales, aún sin
retribución de dinero. Como nos cuentan estos artistas:
… de a poco se han ido transformando los recursos y las posibilidades,
pero ahora, el lunes voy a ir a una inauguración [nombra una importante
empresa importadora y distribuidora de combustibles] y me van a pagar
cuatro mil pesos por andar ganseando una hora en el edificio. Entonces, lo
que yo empecé a hacer ahora es pasar otros presupuestos. Si voy a trabajar
con esto que me rinda, que valga la pena. Si no, encontré otra veta en la
parte de docencia, en talleres154.
Hay veces que me llaman para un espectáculo puntual, ta, es un laburo, por
eso se cobra. Pero si participo desde adentro del espectáculo se puede
hacer hasta gratis. Cuanto menos me gusta más caro sale [risas] ese es el
criterio…155
Una ecuación favorable en esta modalidad, sucede cuando un grupo que ha
logrado crear un espectáculo consigue que se lo contrate para algún evento en
particular. Esta situación, sin embargo, no es tan frecuente como se quisiera,
154
155
Entrevista a Gonzalo Pieri
Entrevista a Marcelo Patiño.
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debido a que los costos de una obra de circo -en la cual se utilizan generalmente
grandes estructuras-, suelen ser elevados.
b) Trabajo callejero "a la gorra"
Empecé haciendo estatua viviente en la plaza de los bomberos en el año
99, 2000, utilizando la calle como un recurso económico. Hacía dos horas
de estatua viviente, todos los días religiosamente en la Plaza de los
Bomberos, y de eso vivía. Y los fines de semana empecé a hacer calle en
la Plaza Matriz y en el Parque Rodó156.
La calle es un lugar destacado para la actuación de los cirqueros donde se
actualiza una historia y tradición de apropiación de este espacio por los artistas
ambulantes, en el cual, la independencia para la actuación sigue siendo un pilar
fundamental, con todas las ventajas y desventajas que esta autonomía implica. Los
relatos que vienen a continuación, de parte de dos artistas, plantean lo siguiente:
L: nosotros siempre tuvimos la ventaja y la desventaja de vivir de lo que
hacíamos. Tendimos siempre a eso, a laburar de eso y no tener un empleo.
Y con el tema de la calle, viendo porcentaje de nubosidad, volviendo a eso
de no poder elegir si quiero ir a trabajar o no, sino que tengo que ir y ojalá
que no llueva. Y bueno, la salud…la posibilidad de enfermarse está
descartada, ya de la parte teatral es esa cultura de no, no existe.
V: la enfermedad no es un límite…y ¿cómo se lleva esto con la exigencia
corporal que tenés con lo que hacés en la acrobacia?
L: y…nooo, bien...
V: pero ¿es posible ir a hacer un número de acrobacia con fiebre?
L: cafiaspirina, coca cola y arriba. Pero ahora todo este proceso nos llevó a
poder tener un par de productos, un espectáculo157.
V: contame eso de cómo es la dinámica de laburo…
I: yo soy muy independiente, a mí siempre me gustó la cosa
autogestionada. También sé que si vos invertís un tiempo y dinero en hacer
un vestuario y en ensayar, después podes hacer en la calle o trabajar en
156
157
Entrevista a Gonzalo Pieri.
Entrevista a Luis Musetti.
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eventos o lo que sea con eso y haces plata, hacés mucha plata. Y también
me parece que las cosas más de grupos grandes son difíciles y menos
eficaces, entonces me gusta trabajar con una persona o con tres o en el
proyecto de otro como invitada. Ahí no tenés tanta responsabilidad y podés
abocarte solo a eso. Viste que ahora está este espacio del Parque Rodó, que
es hermoso, los domingos de mañana. Y bueno, alguno que otro habría que
empezar a trabajar un poquito más, la Peatonal158, por ejemplo. Hay un
pequeño anfiteatro en el Parque Batlle que también se puede hacer
función, Villa Biarritz…159
Para el caso de Buenos Aires, Infantino analiza que "los nuevos artistas
circenses (…) construyen su identidad definiéndose como artistas callejeros"
(2005: 48). Este proceso difiere del ocurrido en Uruguay, donde aún hay poca
apropiación de la calle, y los artistas a su vez, transitan por este y por otros
espacios, desdibujando la definición de una identidad más o menos estable.
El trabajo de calle, es también valorado en cuanto a la asiduidad que ofrece
para el perfeccionamiento de las rutinas. La práctica y el "oficio" que se genera de
la actuación en calle, no se compara a la de otros espacios que son escasos y
generan poca continuidad.
V: ¿semáforo has hecho?
I: no, acá no. Viajando sí. Incluso, claro en México, en Panamá haces
mucha plata, cien dólares en dos horas. Y también que el semáforo está
muy bueno para aprender cosas, es como un ensayo pago que está muy
bueno. No, acá nunca hice semáforo…
V: ¿y por qué no? ¿Por una decisión o porque te abocaste a hacer otras
cosas?
I: este… la verdad que… la razón verdadera, es porque gracias a Dios, mi
madre, cuando yo llegué me dijo: "lo único que te pido Irene es por favor
que no hagas semáforo" [risas]. Esa fue la razón verdadera, porque capaz
que en época de crisis hubiera agarrado viaje. Claro, pero ella me dijo en el
sentido de que "si precisás plata yo te presto".
V: ¿cuidando la imagen de la nena?
I: claro, claro… no, pero sí creo que…es raro lo del semáforo. Si me decís
que mi fin último en la vida es hacer divertir, darle toda la buena onda a la
158
159
Se refiere a la Peatonal Sarandí, en el corazón de la Ciudad Vieja.
Irene Carrier.
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gente que viaja en auto en una ciudad, bárbaro, pero no es mi aspiración.
Además que tiene esa cosa como de mendigar y de bajarle el nivel al
trabajo que vos hacés. Si vos estás haciendo semáforo seguramente la
gente que pase por ahí diga: "ah, le tiro unos mangos y va a ir al
cumpleaños de mi hijo"…
V: ¿vos decís que desvaloriza un poco todo el trabajo?
I: de todos no, el tuyo. Como persona tiene algo raro. No digo que esté
mal, no me parece mal para nada que la gente haga semáforo. Como te
digo, me parece que si vos querés por ejemplo sacar un truco, no hay cosa
mejor que ir al semáforo, incluso si ni te pagaran. Claro, es genial, todo lo
que hacés en un mes lo tenés pero… es como cuando tenés una gira de
treinta funciones, si no te salió ahí lo que quisiste hacer dedicate a otra
cosa. Es lo mejor que hay para agarrar práctica. Pero no sé, tiene algo raro
el semáforo y por suerte ahora no tengo la necesidad, más por lo que me
cuentan mis amigos que hacen, no se gana mucha plata. Y también me
parece que el semáforo está bueno. O la gente lo hace cuando no tiene una
función muchas veces…O sea, hay gente que tiene una función hecha y
hace semáforo igual. Porque es una manera de hacer plata y que les gusta.
Pero en general, es como que si vos no tenés todavía un espectáculo
armado que puedas hacer en la calle, igual en el semáforo podés ir solo a
hacer tu rutina y ganar plata con eso. Porque yo creo que haciendo una
función ganas más plata que haciendo semáforo, entonces te convendría
toda la vida ir a algún lugar a hacer tu función que dura como mucho
cuarenta y cinco minutos, que estar dos horas en un semáforo.
V: entonces, otros espacios… esto que me decís de la función de cuarenta
y cinco minutos, ¿es en calle pasando la gorra?
I: claro, que eso me parece genial, hacer espectáculos en la calle me
encanta.
V: ¿por qué?
I: porque es la manera de que todo el mundo pueda verlo, porque es un
espacio único. Así como el teatro cerrado tiene lo alucinante que es esa
luz, que movés el dedo meñique y todo el mundo te está mirando, la calle
es un espacio que brinda otras posibilidades, te hace mucho más fuerte en
cuestión de improvisar, en cuestión de captar la atención. Tenés que tener
una energía poderosa para captar la atención de una persona entre todo el
barullo de los autos. Y porque es una manera de trabajar
independientemente160.
160
Entrevista a Irene Carrier.
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En suma, "la calle" es abordada principalmente de dos maneras: mediante
la realización de funciones en plazas o parques161, o realizando malabares en
semáforos. El denominador común es la "pasada de gorra" como estrategia de
retribución económica, una instancia muy característica de lo circense, que
conjuga el factor artístico con el económico y funciona como mecanismo de
cobranza directo en un espacio donde no es posible cobrar una entrada. Es un
momento clave de la intervención ya que del éxito de la pasada de gorra depende
el ingreso de dinero, por lo cual los artistas buscan refinar las estrategias, los
discursos y los chistes, convirtiendo incluso este momento, en una parte más de la
actuación.
Como quedó planteado en el anterior relato, "el semáforo", es un tema que
presenta algunas controversias. Por un lado, es un espacio intervenido por
distintos sujetos. Algunos pertenecen al campo artístico circense, -en el sentido
bourdiano que vengo analizando-, y hacen semáforo como una estrategia más,
entre otras, de recibir un ingreso directo dentro de las posibilidades de actuación.
Pero también es utilizado por otros sujetos que, sin estar insertos en ningún tipo
de dinámica artística, aprenden algunos trucos que luego utilizan para pedir
dinero, y su relacionamiento con el circo no va más allá de esta instancia
estrictamente instrumental.
El boom de la utilización del semáforo por parte de limpiavidrios,
vendedores, niños pidiendo dinero, o malabaristas, a partir de los años 90 (y con
más intensidad durante la crisis de los años 2000), ha asociado este ámbito con
acciones de mendicidad, lo que, según este relato, expone a los cirqueros a
"bajarle el nivel al trabajo". Esta instancia, de aproximadamente un minuto,
parece provechosa en cuanto a la práctica que genera para "sacar un truco" o en
cuanto a retribución económica (aunque relativa si se compara con lo que se
puede recaudar por una función callejera), pero no así en lo relativo a la actuación
161
Dejo de lado un análisis que puede ser interesante, que remite al espectáculo callejero como un
género particular, con su estructura, tipo de relacionamiento con el público, etcétera. Así, hacer un
espectáculo en la calle no necesariamente significa que se trate de un espectáculo callejero. (Cf:
Infantino, 2005: 37).
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como un hecho artístico que brinde sentido y cumpla con la "aspiración" de
algunos de los involucrados.
El espectáculo de calle, esa instancia de unos cuarenta y cinco minutos de
duración, aparece como una aspiración, como un producto al que se quiere
acceder y que brinda satisfacción una vez conseguido, luego de mucho esfuerzo.
Aquellos grupos que tienen su espectáculo, lo presentan los fines de semana en
parques, plazas y ferias de concurrencia masiva. Al centralizar el trabajo durante
los fines de semana, los artistas dependen de las condiciones climáticas para
trabajar y algunos inclusive no dejan de concurrir aún en caso de enfermedad.
La calle, en general, es un espacio de trabajo que no ha sido foco (aún) de
regulaciones por parte del gobierno162, por lo que la autorización para actuar en
calle, parques y plazas, queda en manos de autoridades locales, -como los
directores de los Centros Comunales Zonales o los Alcaldes de los Municipios-163.
V: ¿necesitás algún permiso para hacer función en la calle?
I: acá creo que no, pero sí en la plaza Seregni están pidiendo… con esto de
los guardaparques, se pusieron un poco ortivas.
V: ¿después que salió en bolas el clown aquel?164
162
A mediados del 2013 se generó cierta polémica a partir de medidas tomadas por el Ministerio
del Interior, que basándose en la ley Nº 18.191, que establece un principio de seguridad vial y de
cooperación, intentaron erradicar las actividades realizadas en los semáforos (limpieza de vidrios,
ventas y malabares). Varios legisladores expresaron su descontento con las detenciones a varios
limpia vidrios, que llegaron a realizarse, y no se continuaron las medidas. Es un tema que está
vigente
pero
aún
sin
reglamentaciones
claras.
Noticia
completa
en:
http://www.republica.com.uy/tolerancia-cero-en-semaforos/.
163
En el 2010, el proceso de descentralización política y administrativa del departamento de
Montevideo, agregó, a través de una nueva legislación, un tercer nivel de gobierno. Al gobierno
nacional y departamental, se sumó el gobierno municipal. Se dividió el departamento en ocho
municipios presididos cada uno por un alcalde o alcaldesa. Los Centros Comunales Zonales,
(dieciocho en total) que existen desde una reestructura de descentralización previa que comenzó en
1990, con el primer gobierno municipal del Dr. Tabaré Vázquez, fueron distribuidos ahora entre
los ocho Municipios.
164
Durante la actuación en la plaza Líber Seregni, del grupo brasilero "Jogando No Quintal", con
su espectáculo "Kamaradas" (en el marco del "Montevideo Impro Fest" -1er Festival Internacional
de Improvisación & Clown del Uruguay realizado en 2012), uno de los clowns hizo una fugaz
entrada a la escena desnudo. El espectáculo continuó, aparentemente sin problemas. Luego
supimos que los problemas comenzaron en ese mismo momento cuando los guardaparques de la
plaza increparon al clown fuera de escena pero aún durante el espectáculo. El conflicto continuó
con la llegada de policías que detuvieron al actor y lo trasladaron a la comisaría para que realizara
declaraciones. Se generó una gran polémica mediática y política, en la cual se acusó al gobierno
municipal de autorizar este evento en un espacio público en presencia de niños. Tanto las
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I: sí… A nosotras con "Ta que arde"165 nos sacaron una vez de la plaza
Cagancha, que ya había habido unos problemas con los artesanos…
V: ¿y las sacaron y qué, cómo? ¿Con la policía?
I: la policía sí, zarpado. El coso de ahí llamó a la policía y todo el público,
divino, se puso a defender. Uno gritaba "yo, que me bajé del ómnibus, que
vengo de trabajar y me encuentro con esta belleza, y ustedes…!" Un
revuelo bárbaro.
V: pero no las llevaron detenidas ni nada, ¿solamente las echaron de la
plaza?
I: sí, y de hecho yo dije "seguimos, seguimos". En otros países no te dejan
hacer función, te saca la policía y todo. Bueno, a mí por hacer semáforo
me llevaron presa en Argentina, en Panamá y en México me tuvieron toda
la noche, me robaron, cosas feas. En México llegás con tu carpetita y lo
primero que vas es al Municipio a pedir un permiso.
V: ¿y acá no existe nada de eso, todavía, o se está regulando?
I: pero para la Seregni ponele, tenés que ir hasta el Centro Comunal y
pedir el permiso.
V: ¿y en Parque Rodó, no?
I: Parque Rodó no, pero ahora para el Festival de Rodó Circo166, sí, se
tramita el permiso. No sé concretamente con quién porque eso lo hace Luis
[Musetti]. Bueno, mismo en el Parque Rodó habían echado una vuelta,
estaba el Rosketi167, el Betoon168 creo, pero después de ahí nunca más
pintó nada. Pero sí, la calle es alucinante y la verdad que acá me parece
que es de lo más viable para ser independiente, es de lo más lindo para
hacer. Porque todavía no hay un espacio habilitado, con todos los permisos
correspondientes, para poder hacer funciones, todos los fines de semana,
autoridades, como la oposición del gobierno, manifestaron su rechazo hacia el hecho e hicieron
pedir disculpas a la organización del festival. Más detalles de la noticia:
http://www.montevideo.com.uy/ucmovil_165389_1.html
165
"Ta que arde" es un grupo de malabaristas de fuego integrado por Irene Carrier, Lucía Carrier,
Sandra Bonomi y Eva Cermak que realiza presentaciones desde el 2010.
166
El Rodó Circo es un Festival de Espectáculos de Calle a la Gorra, organizado por integrantes de
"El Itinerante Circo Sonante", en colaboración con algunos artistas que participan del mismo. Se
realizó en 2012 por primera vez, y en diciembre de 2013 fue su segunda edición. El primer año
contó con el apoyo del Proyecto Esquinas de la Cultura de la IM, del Municipio B, del INAE
(Instituto Nacional de Artes Escénicas) y del Ministerio de Educación y Cultura (MEC). En 2013,
solo fue apoyado por Proyecto Esquinas y el Municipio. La ausencia de estos apoyos dificultó en
varios aspectos la organización de un evento, que como tantos en el rubro, se realiza con poco
recursos y mucho esfuerzo.
167
Cirko Rosketi es un dúo de clown y malabaristas integrado por Juan Carlos Machado (Juank
Rosketi Machado) y Tacuabé Rocca (El Taco).
168
Betoon también es un clown y malabarista local.
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espectáculos en algún espacio cerrado. Que yo creo que Montevideo está
en el momento justo y que alguien tiene que tener ese espacio y hoy por
hoy ese espacio funcionaría muy bien. Pero si no, son cosas muy aisladas.
Entonces la calle, lo que te da es eso, una cosa más rutinaria. Y tiene esa
cosa de la responsabilidad social que uno siempre tiende a escaparle, a
todo lo que sea como un compromiso y una responsabilidad más grande,
pero sí, es más difícil, obvio. Lo que tiene que en otros países hay muchos
festivales y hay mucha gente que vive de participar, de actuar. Entonces
acá vos tenés la oportunidad de que alguien te llame, pero que en general
es todo de onda, ¿no? Viene no sé quién y trabajamos todos de onda, o que
vas a comisión o una cosa muy esporádica que es un mes y se termina,
pero creo que en otros lados es mucho más fácil de poder hacer tu trabajo
mejor, en otros ámbitos que es lo que está faltando acá169.
c) El circuito de salas
La tercer forma en que se organizan para el trabajo y las creaciones, es la
conformación de grupos/ compañías/ colectivos artísticos, como suelen
denominarse, que apuestan a la creación de un espectáculo que pueda ser
presentado en el circuito de salas de la ciudad u otros espacios alternativos. La
organización interna de los grupos es muy variable: desde dúos o pequeños grupos
que realizan todas las tareas implicadas, hasta colectivos que dividen las tareas
asumiéndose roles específicos para la dirección, la producción, vestuario, música,
iluminación o rigging170.
Las primeras presentaciones de circo que se organizan en espacios
cerrados son varietés, que comienzan en El Picadero, en 2005. Luego de unos
años se realizan también en La Invisible y últimamente son muchos los espacios
que convocan a este tipo de espectáculos. Este formato, que actualiza las
presentaciones tradicionales, consiste en la sucesión de números cortos sin
relación entre sí, conducidos por un presentador que da unidad al espectáculo y
entrada a los distintos artistas. Habilita a que los artistas puedan exhibir
creaciones cortas, es un espacio que ofrece gran margen de experimentación, muy
169
Entrevista a Irene Carrier.
Se denomina rigging al trabajo de diseño, cálculo e instalación de sistemas de puntos de anclaje
y estructuras, que en circo se utiliza para la realización de acrobacias aéreas.
170
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accesible y de relativo alcance ya que cuenta con un público amplio que en estos
años ha acompañado la movida.
Los proyectos que tienen que ver con el circo son muy queridos por la
gente, de hecho cuando el teatro en Uruguay estaba teniendo una crisis que
a la gente le costaba mucho llenar una sala, empiezan a pasar las varietés,
que se junta un montón de gente naturalmente, sin el montón de
infraestructura, de difusión, de promoción o de publicidad que se hace en
un espectáculo convencional de teatro171.
O como cuenta otro artista:
Antes no veías espectáculos de circo en teatro, ahora sí. Todos los lugares
nuevos para actuar están buenísimos, hay toda una movida, gente que se
puso a dar clases, hay varieté a cada rato. Antes era una a cada tanto y
antes nada. Y todo eso es motivación. Yo la primera vez que actué en una
varieté fue con ustedes en El Picadero y estaba chocho de la vida. Y eso
me motivo un montón y aprendí un montón. De repente, ahora ya no
puedo actuar tanto en varietés como querría, porque los fines de semana
laburo. Pero si no fuera por esas varietés no seriamos quienes somos172.
Son varios los que resaltan de las varietés la posibilidad de crecimiento, de
búsqueda de números nuevos y la oportunidad de arriesgarse en escena. Esta
libertad está dada por varios aspectos. Por un lado, la convocatoria de público se
hace a la varieté en su conjunto, más allá del número particular de cada artista, y
por otro, la retribución económica (que es muy poca y resulta de lo recaudado de
las entradas), no depende de la valoración y el reconocimiento del público, como
cuando se pasa la gorra.
V: ¿cómo articulás una creación para vender y una que hacés porque te
gusta?
I: importa mucho para qué público va dirigido. Igual nunca hago cosas que
no me gustan aunque sean vendibles. No tengo una cosa muy trasgresora,
acá no hay mucho espacio para eso. El único espacio en donde uno se
puede pirar acá es la varieté, pero hay pocas. Y la verdad que siempre
trabajo sobre las formulas que sé que funcionan173.
171
Entrevista a Virginia Caputi.
Entrevista a Nicolás Martínez.
173
Entrevista a Irene Carrier.
172
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Además de las varietés, la realización de una obra -que pueda presentarse
en diversas salas-, se plantea como un anhelo para estos grupos. En los últimos
años se han presentado varias obras. Algunas han sido espectáculos de clowns, como las presentaciones de los grupos La Unza Clown, Las Payasos, Mórtimer,
Las Fellini´s, Clowndestino, The crisis clown-174. Otras, se plantean como obras
de circo o teatro acrobático: "Semicirco, escuadra y compás" (La Cloaca), "Una
sonrisa para Pepino" (Circo Arlequín), "Slip", "Zip", "Focus", "Skaerf", "Flak"
(Payasos sin Frontera), "Pájaros" (Un circo al Sol), "Zenobia" y "Animal de
Costumbre" (Grava), "Subiendo" (XYZ), "Siza" y "Van Host" (Alas del
Picadero), "El Itinerante circo sonante" y "Equilibrio" (Itinerante Circo Sonante),
"Imaginox" (Demox), entre otros.
Como ya mencioné, los artistas aclaran que "no puedo vivir de una obra
porque ni la gente de teatro vive de una obra"175, sin embargo, las creaciones
siguen creciendo en el país.
Para aquellos colectivos numerosos que se proponen el armado de
espectáculos técnicamente complejos -en cuanto a estructuras, materiales y
recursos para la escena-, los costos se plantean como un problema mayor, lo que
hace buscar alternativas para que sean sustentables.
I: hasta ahora he venido trabajando con súper producciones, con montones
de gente. Que se valoriza el espectáculo en sí mismo, pero también
[quiero] poder alentar la creación de mini compañías, más sostenibles,
porque los proyectos de circo son caros, los actores de circo están
acostumbrados a ganar un cachet distinto a otros actores. Entonces,
trabajar en circo, en algo privado, es mejor pago de lo que se gana
haciendo una obra en teatro. Entonces es difícil conseguir dedicación
absoluta hacia estar en una cartelera, o hacer como hacen la mayoría de los
teatros donde van veinte, cuarenta personas. Sería insostenible para un
espectáculo de circo.
174
Lo relativo al clown ha tenido gran crecimiento en el último tiempo, donde han proliferado los
talleres y las presentaciones. Esta movida se viene desarrollando de forma paralela al circo, con
pocos puntos de intersección por lo cual se hace imposible dar cuenta de las creaciones. Nombro
algunos de los grupos que han presentado sus creaciones en espacios circenses, no remitiéndose a
los espacios teatrales.
175
Nicolás Martínez.
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V: ¿hay una salida laboral muy fácil en ese sentido para el cirquero, que
puede ser más tentador que embarcarse en un proyecto largo?
I: en proyectos más artísticos-culturales, de más dedicación, sí, es difícil.
Hasta ahora ha habido como una continuidad en esta cadena de apoyo a la
producción de espectáculos y se está generando cada vez más. Pero me
gustaría poder generar más espectáculos que se sostengan en sí mismos.
No sólo una producción para cubrir con el fondo que me dijo que tenía que
hacer estas cinco funciones en estos lugares, sino aspirando ahora a la
sostenibilidad de estos espectáculos, que no se bajen, que no sea algo de
una temporada, que puedan ser mantenidos en el tiempo. Por una cosa de
estar corriendo atrás de la política de seguir los fondos que haya... Los
fondos apoyan más la creación de cosas nuevas que la sostenibilidad de
cosas que ya existen, entonces, uno, en esa carrera, siempre está queriendo
inventar algo para poder agarrar plata para poder hacer algo nuevo.
Entonces, la proyección futura, estar con las dos obras en escena mientras
se esté generando otra cosa. También para darle a los elencos el rodaje y
aprovechar el tiempo que dedicaron invirtiendo a la creación. Que después
tenga su retorno ya sea a nivel de público, económico... 176
4.2.2 La enseñanza del circo
En pocos años se ha multiplicado la oferta de talleres en distintas
disciplinas circenses, del mismo modo que las instituciones que los ofrecen. Hoy
en día, la enseñanza se realiza, ya no solo en los espacios dedicados al circo, sino
también en diferentes tipos de organizaciones públicas y privadas que han
incorporado los talleres de clown, malabares y acrobacia principalmente, como
parte de la propuesta educativa-recreativa. Me refiero a Clubes de Niños177,
Centros Comunales Barriales, talleres dentro del marco del proyecto Esquinas de
la Cultura, colegios privados y escuelas públicas. Se comienza a diversificar el
perfil de la enseñanza una vez que el circo es dimensionado como un contenido de
la educación corporal -en un sentido amplio- que viene a cumplir con objetivos
varios según el contexto de inserción. Los planteos pueden ser tan variados como
176
Iván Corral.
Son espacios cogestionados por el Instituto del Niño y Adolescente del Uruguay (INAU) y
Organizaciones de la Sociedad Civil. El INAU es un organismo rector de políticas destinadas a
promover, proteger o restituir los derechos de niños, niñas y adolescentes, articulado en un Sistema
Nacional de Infancia, dependiente del Ministerio de Desarrollo Social.
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de enfoques provengan, donde se destaca la veta sociológica 178, psicológica y
biomédica que ha dominado el campo de la educación en las últimas décadas
(RODRÍGUEZ GIMÉNEZ, 2011, 2008).
Más allá del contexto, la enseñanza se ha convertido en el principal
sustento económico para muchos de estos jóvenes, y en un complemento de los
ingresos generados con las actuaciones, para otros. Es, a su vez, una forma de
acceder a un trabajo regulado en el área.
G: la docencia también surge como recurso, se me da la instancia. Yo
estaba buscando algo más estable porque después de que nació Vicente ya
empecé a tener otras prioridades y estaba buscando algo estable, y la
posibilidad más segura que tengo, que me sale, que me llega, es la de dar
talleres.
V: ¿y en qué ámbitos trabajás dando talleres?
G: en este momento en proyectos sociales.
V: ¿te contrata una ONG?
G: sí, un club de niños179.
¿Quiénes son los sujetos legitimados para ejercer este trabajo? Cómo he
venido analizando, no existe -en general, en el arte-, formación para la docencia.
De hecho, la institucionalización de una formación específica para la docencia, y
en consecuencia, la conformación de un cuerpo de funcionarios, es una invención
reciente; para el caso de Uruguay data del siglo XIX (RODRÍGUEZ GIMÉNEZ,
2012). Por lo tanto, la legitimación no va a estar dada por una certificación -a
menos que dé cuenta de la experiencia recibida en la formación técnica-, sino por
el propio reconocimiento y el de los allegados al campo.
I: yo no doy talleres porque no me considero una docente pero alguna vez
he hecho un tallercito.
178
De esta preocupación sociológica y psicológica del ámbito educativo surge, a su vez, otra rama
del circo en los últimos años que se ha denominado circo social. Este movimiento, surgido en el
contexto de las políticas neoliberales de los años 90 en la región, -y que llega bastante más tarde a
Uruguay-, se basa en intervenciones a partir de las herramientas del mundo del circo con objetivos
de disminución de la marginalidad en sectores desfavorecidos, reinserción social, entre otros (Ver:
Cassoli, 2006).
179
Gonzalo Pieri.
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V: ¿y qué se precisaría para ser docente en una disciplina de circo donde
nadie te forma para ser docente? ¿Por qué decís no me considero docente?
I: pa! Ah… porque yo admiro a los docentes. Ahora pasa que cualquiera
da un taller de cualquier cosa, de tela, con lo peligroso que es… porque
pasa los trucos que aprendió. Me imagino que un docente profesional
tendría que tener una programación para que en determinado tiempo la
persona adquiera el conocimiento y brindar las herramientas para que
después pueda crear lo que sea, brindarle la posibilidad de que entienda lo
que está haciendo y después cree otras cosas.
V: pero no te forma nadie en eso. ¿Cada uno decide si se siente capacitado
o no? Salvo que tengas formación docente desde otro lado, la gente que
enseña cosas de circo, en general, es porque lo aprendió, porque fue artista
de circo sin ningún tipo de formación docente, no?
I: sí, igual ahora cada vez más, hay muchas personas que son maestras o
profesoras de educación física…
V: pero ¿vos decís que solo ellas podrían enseñar?
I: no, para nada. Yo creo que para enseñar es igual que para actuar. Tenés
que tener ese don, te tiene que nacer naturalmente, tiene que ser una
pasión. Pobre de la gente que de clase para… que acá hay mucha gente
que piensa que actuando no va a ganar plata entonces da clase para tener
un sueldito extra. O peor, tiene un sueldo y va a la oficina para cubrir todas
sus cuentas y dice: "ah, voy a dar unos tallercitos para juntar unos puchitos
mas".
V: ¿o, que ni siquiera actúa y simplemente enseña por haber aprendido una
técnica?
I: pero yo creo que está muy bien, que hay gente que sirve más para
enseñar que para actuar, y puede ser que como profesor sea excelente y
actuando capaz que no tanto, pero como habilitador… Por eso yo admiro a
la gente que es buena porque te tiene que nacer ese don de poder enseñar,
de que la gente lo capte claramente, es una paciencia, es un acto de amor…
Yo prefiero invertir mi vida en otra cosa, en actuar. Soy muy
perfeccionista y todo lo que hago lo tengo que hacer bien y me lleva
mucho tiempo. Porque no sé como hace la gente, y la gente que tiene hijos,
menos. A mí no me da el tiempo! Para las cosas básicas de la casa y
entrenar. Y mira que yo trabajo solo los fines de semana en general. Entre
semana estoy preparando eso que voy a hacer180.
180
Irene Carrier.
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Queda planteada una distinción entre ser un buen artista y ser un buen
docente. En palabras de una de las entrevistadas, "hay gente que son terribles
artistas pero dando clase son pésimos… El tema es que sepan, y sepan
enseñar"181. También es interesante en el anterior relato, la forma en la que son
descriptas las cualidades docentes en términos de "don", "pasión", o "acto de
amor", en contraste con una opción menos prestigiosa de dar talleres "para juntar
unos puchitos más".
No es para cualquiera. Yo no soy malabarista pero te aseguro que la base
del malabar la sé muy bien, te puedo dar una clase de cómo empezar a
malabarear, he aprendido con gente que sabe. No es lo mismo ser artista
que ser docente, no? Está el que hace las dos cosas o está el que hace una o
la otra182.
En síntesis, el panorama de la docencia se plantea entre quienes la
encuentran como una salida laboral y no se dedican a la actuación, los que
integran las dos áreas -artística y docente-, y entre aquellos que invierten cien por
ciento su tiempo en la dinámica artística y piensan la enseñanza como una opción
a futuro: "después, cuando no dé el cuerpo puedo seguir con la docencia"183.
¿Cómo se hace entonces, un docente de circo? Saber y saber enseñar
parecen ser las dos condiciones necesarias.
Son varios los casos en los que las docentes son, al mismo tiempo
profesoras de educación física. Podemos suponer que en el pasaje por esta
formación, se aprende un relacionamiento con el conocimiento práctico, en el
sentido de un saber hacer, que habilita a organizarlo bajo ciertas estructuras, más
o menos compartidas, en lo que respecta al entrenamiento, la planificación, las
metodologías de enseñanza, etcétera. Estos conocimientos suelen entrar en
contradicción con muchos de los planteos de enseñanza en el área, siendo más
evidente en la enseñanza acrobática, donde el conocimiento de las posibilidades
físicas es sumamente necesario.
181
Integrante de un espacio circense.
Serrana Cabrera.
183
Nicolás Martínez.
182
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En lo que a mi experiencia refiere, tomé el primer taller de trapecio en una
convención de circo, en Porto Alegre, en el año 2001. El taller estaba enfocado a
principiantes. La "entrada en calor", como se denomina a la parte inicial de una
clase, en la que se prepara progresivamente y de forma global el cuerpo para las
exigencias físicas, comenzó con el planteo de ejercicios de fuerza y flexibilidad de
intensidad máxima para el nivel de los alumnos, algo que ninguna teoría del
entrenamiento actual avalaría. Luego, durante la enseñanza técnica de gestos y
movimientos básicos en el trapecio, se nos mostró cómo realizar una "entrada
abdominal"184. A aquellos que no lo conseguimos por falta de fuerza abdominal,
se nos indicó hacer veinte "escuadras"185 e intentarlo nuevamente. Si no lo logré
con la musculatura descansada, imaginen el resultado luego de las veinte
escuadras.
De cualquier manera, la enseñanza se ha realizado históricamente y se
continúa realizando, de forma más o menos organizada, más o menos sistemática,
o progresiva, independientemente de los "conocimientos didácticos" o de las
"teorías del entrenamiento". Conocimientos que, por otra parte, lamentablemente,
para el contexto pedagógico actual, pocas veces trascienden el mero plano
instrumental- tecnológico. Y como en todas las áreas, la experiencia hace lo suyo:
…ahí es donde yo noto la falta. Hay que formarse para enseñar. Lo digo yo
porque no tuve eso tampoco, tuve que aprender en la marcha como
enseñar, qué enseñar primero, qué enseñar después para que el alumno no
se caiga, porque no estás enseñando a escribir, estás enseñando algo que te
podés caer…186
Lo que parecería ser necesario para estar en el lugar del enseñante, es el
pasaje por la incorporación de la disciplina. Este es un dilema que se les plantea a
los profesores de educación física de las escuelas públicas, una vez que se ven
obligados a incluir el circo en sus clases, sin haber tenido formación al respecto.
184
Pasaje de estar suspendido con las manos en la barra, a apoyar la cadera sobre ella, por medio
de la elevación de ambas piernas. Es un movimiento que requiere de mucha fuerza abdominal.
185
Tradicional ejercicio de fortalecimiento abdominal y de flexores de cadera, que consiste en
comenzar acostado decúbito dorsal, elevar las piernas extendidas a la vez que el tronco y volver a
la posición inicial.
186
Integrante de un espacio circense.
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En una práctica corporal, se hace evidente la dificultad de un aprendizaje no
mediado por el otro y la utilidad relativa de los distintos manuales que proponen
progresiones para la enseñanza. Lo que Dee Dee rechaza enfáticamente sobre los
libros de boxeo, ante la pregunta de Wacquant, es lo que éste luego analiza como
"el efecto totalizador y destemporalizador del material escrito" (2006: 100). Está
claro que para un deporte como el boxeo, de nada sirve una técnica de golpe
perfecta -aprendida de los libros y practicada en el garaje- si no se realiza en el
momento justo. Pero algo de este orden sucede también en el terreno que vengo
analizando. Nada de lo fundamental del arte puede encontrarse en un manual.
Podrán encontrarse informaciones varias, progresiones para la realización de
trucos, ideas de ejercicios para la preparación física o indicaciones para la
construcción de materiales. Pero siempre estaremos ante una irremediable
reducción de un saber complejo -en su dimensión estética- que no se limita al
conocimiento técnico.
Pero, ¿solo un acróbata puede enseñar una acrobacia? Es difícil imaginar
que alguien que no haya atravesado por una experiencia corporal, aunque sea
básica, pueda luego transmitir algo de este universo cinestésico. Y digo básica,
porque de ninguna manera podría afirmarse que uno enseña lo que sabe, que
enseña sólo lo que sabe. Esto, claro, si nos alejamos de las teorías de la enseñanza
dominantes durante el siglo XX, principalmente las conductistas y las
constructivistas, que apelaron a un sujeto transparente, autoevidente, sujeto de la
conciencia, capaz de aprender aquello que el docente sabe y por eso le enseña.
Una otra teoría de la enseñanza (del sujeto) dirá que
(…) la enseñanza, sea en el deseo del que va a ponerse bajo sus efectos,
sea en el del que se coloca en el lugar de ese supuesto saber, no es
convocada por un saber que allí ha de manifestarse espléndido, sino por
una falta de algún saber que se supone podrá hacerse presente.
Convocatoria por la falta, desde un vacío, desde el terror, convocatoria de
un saber que no se sabe, y que tal vez, se sabe que no se sabe, o (…), no
se sabe que se sabe (BEHARES, 2010: 14-15)187.
187
La cursiva es del autor.
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En el universo de las prácticas corporales, asumir que se enseña lo que no
se sabe, pareciera ser una dinámica bastante aceptada. Los entrenadores de
cualquier deporte lo saben muy bien.
Ahora justo, Diego Estradet188 armó un grupo para juntarse los que damos
clase, para pasarnos información en base a la seguridad de enseñar cosas.
De cómo y cuándo enseñar tal figura para que sea seguro, más bien en la
tela. También de ver cómo este truco yo no lo puedo hacer, pero se lo
puedo enseñar a un alumno. Cómo se lo enseño si no lo hago yo, porque
no me gusta o porque no me sale. A mí ya me empieza a pasar que hay
alumnos, no te digo que sepan más, porque no es un tema de saber más,
sino que tienen una capacidad y tienen otra energía, que hacen otras
figuras que yo no me animo y no quiero hacerlas, pero se las tengo que
enseñar. Porque si no, de dónde las van a aprenden. Entonces me están
exigiendo a mí, al haber tanta demanda, el ponerme a estudiar. Tendría que
ir a Buenos Aires a tomar un taller… 189
Se trata de la posibilidad, entonces, de enseñar algo aunque no se sepa
(hacer). Este no saber, puede ser analizado dentro de una teoría de la enseñanza
que se apoya en la Teoría del Sujeto del psicoanálisis lacaniano, dentro de la cual,
Behares (2004), distingue tres registros del orden del saber: un saber hacer, -del
orden del imaginario, representable, estable y por lo tanto transmisible-, un saber
en falta del orden del simbólico y un imposible saber, siempre del orden del Real,
de la falta. Pero también responde a cuestiones más triviales como "no saber hacer
un truco porque no me gusta o no me sale". Tal vez es importante la distinción
entre saber y conocimiento (BEHARES, 2004, RODRÍGUEZ GIMÉNEZ, 2010)
para ubicar el conjunto de técnicas circenses del lado de un cierto conocimiento
estabilizado y por lo tanto transmisible de generación en generación.
4.3. ¿Cuáles son las proyecciones de estos artistas?
Un primer punto que se destaca al indagar sobre aquello que se proyectan
en el marco de esta profesión, es la referencia a una carrera artística acotada en el
tiempo: "ser acróbata no es para toda la vida, capaz que ser actor sí puede ser para
toda la vida, así como un deportista, por lo general, a cierta edad deja de ser
188
189
Diego Estradet es acróbata y docente de acrobacias aéreas.
Integrante de un espacio circense.
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profesional, en el circo pasa un poco lo mismo" 190. Esto es especialmente
relevante en las aéreas que requieren mayor despliegue de habilidades corporales,
como la acrobacia, los equilibrios o los malabares. Los clowns parecerían ser los
únicos dentro del circo que pueden incluso ver como ventajoso el paso del tiempo
en cuanto a la experiencia que representa para la actuación.
Yo creo que mis proyecciones son... como que pienso... para seguir
evolucionando técnicamente, yo cuento con diez años. Calculo que diez
años más puedo seguir incorporando cosas. A un ritmo mucho más lento
que alguien más joven, pero si me cuido y esas cosas a nivel técnico, voy a
poder seguir creciendo como artista y desarrollando un estilo, ¿no? Y,
como que mi proyección básicamente es esa, poder dedicarme más a
entrenar y a generar algo que sea propio191.
Esta carrera contra el tiempo, los empuja a volcarse hacia otras áreas en las
que puedan continuar trabajando, cumpliendo otros roles dentro de las artes
escénicas o desde la docencia. Como cuenta otro entrevistado:
Mis proyecciones son más como director y como creador. No solo porque
vaya perdiendo capacidad física. Nunca tuve una gran capacidad física, no
tengo tanto para perder [risas], sino porque realmente siento que puedo
hacer mucho más con el trabajo de otras personas, que con el mío. Las
proyecciones serían continuar creando espectáculos192.
La preocupación por el tiempo de carrera restante, se relaciona con lo
tardía que fue para esta generación la vinculación con el circo y con el hecho de
que en la actualidad todos han pasado los treinta años.
Por otra parte, más allá de la relación con el tiempo, las proyecciones
oscilan entre inquietudes personales relacionadas al crecimiento de los
emprendimientos, a seguir viviendo de forma independiente, a hacer cada vez más
funciones en distintos espacios, etcétera, y, otras de interés más general,
orientadas a expandir el campo hacia otras áreas, una vez reconocido el espacio
que les tocó ocupar, de "estar abriendo un camino en realidad, empezando una
190
Patricia Dalmás.
Luis Musetti.
192
Iván Corral.
191
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tradición"193. Dentro de esta línea, se expresa el entusiasmo por formar parte de
este movimiento, generar nuevos espacios donde se puedan hacer funciones todos
los fines de semana, espectáculos más grandes, con más gente y la posibilidad de
generar nuevos apoyos.
En este capítulo fui analizando la dinámica laboral implicada en el circo.
Partí del significado atribuido a la cuestión de ser artista para luego adentrarme en
las formas de trabajo, donde lo central son las actuaciones y la docencia. Culminé
con la exposición acerca de lo que esta generación se proyecta en términos de
desarrollo artístico dadas las particularidades del tardío comienzo en esta
profesión.
A continuación pondré en discusión un tema central en la composición de
lo circense: la técnica corporal. Se trata de un tema complejo que implica la
educación del cuerpo y su inmersión en la dinámica artística y que para el circo
visibiliza una serie de representaciones en cuanto al sentido de las creaciones, los
estilos y la jerarquización de las producciones.
193
Luis Musetti.
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CAPÍTULO 5
ARTE, CUERPO Y TÉCNICA
Cada técnica, cada conducta, aprendida y
transmitida por tradición, están en función de
ciertas sinergias nerviosas y musculares que
constituyen cada una un verdadero sistema,
solidario, por otra parte, con un determinado
contexto sociológico. Esto es una verdad
aplicable no sólo a las más humildes técnicas
(…) sino también a esas grandes
construcciones, a la vez físicas y sociales, en
que consisten las diferentes gimnasias (…) e
incluso los ejercicios de circo, que constituyen
un viejo patrimonio de nuestra cultura, cuya
conservación abandonamos al azar de las
vocaciones individuales y a las tradiciones
familiares.
Levi-Strauss
(Introducción a la obra de Marcel
Mauss, 1979:15)
5.1 La definición del arte por la técnica. Centralidad de la técnica
corporal en las disciplinas circenses
Podemos reconocer en la técnica corporal el elemento más tradicional del
circo. Se trata de una forma que identifica este arte a pesar de las transformaciones
económicas, sociales, culturales y políticas, las diferentes puestas en escena o las
maneras de mostrarla y relacionarla con el texto de una obra. A pesar de todos los
quiebres que el arte se propone introducir en la contemporaneidad, hay una
ruptura con la técnica que al circo le es imposible de plantear sin desarticular su
propia condición. Difícilmente diríamos que alguien es malabarista si no manipula
varios objetos o que alguien es acróbata si no realiza con su cuerpo inversiones,
saltos y giros.
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Tal vez sea pertinente introducir aquí una distinción: al referirme a la
técnica establezco una diferencia con respecto a las técnicas. Refiero a la técnica
o a lo técnico como la capacidad interventora del hombre, podríamos decir, de
carácter estructural. Las técnicas en cambio las sitúo como formas particulares
que cada cultura despliega, por lo tanto históricas, variables, en el sentido que da
Levi- Strauss sobre la obra de Mauss.
Hasta el siglo XIX la técnica no es tomada como objeto de estudio por ser
considerado un tema de poco interés teórico, sin embargo, varios autores del siglo
XX194 se han ocupado de estudiar este fenómeno a partir de la importancia que
adquiere en la civilización occidental en los últimos dos siglos.
La omnipresencia de la técnica y la tecnología es una particularidad de
nuestra época, porque si bien la capacidad de transformar la naturaleza constituye
lo humano (hay humano porque hay dominio de la naturaleza), la forma en que
esta intervención se ha dado es de carácter histórico, cultural. Podemos decir que
la técnica varía en distintos momentos de la historia, pero tal vez sea más acertado
señalar que la técnica hace a su tiempo, crea su época.
Hablar de técnica específicamente en su relación con el arte nos lleva hacia
autores como Adorno, Benjamin, Marcuse o Heidegger, quienes fueron los
primeros en analizar –con sus particularidades- el fenómeno técnico y tecnológico
en el arte a partir de los precipitados avances científicos de los últimos siglos de
las sociedades occidentales capitalistas.
Partimos para esto desde un concepto básico: la dimensión de la técnica es
inseparable de la manifestación artística. El arte, más allá de expresiones
particulares, implica un saber hacer, decir y mostrar. Y este saber, a partir de la
función simbólica del hombre que ordena elementos y genera estructuras,
transforma algo que no existía y lo trae a la existencia. Castoriadis (2008:110)
dirá: “(…) la cuestión del gran arte implicaría decir entonces que es el
develamiento del caos por medio de un ‘dar forma’, y al mismo tiempo la
194
Muchos de ellos (algunos vinculados a la escuela de Frankfurt) fueron motivados por los
horrores que vivieron en el pasado siglo en relación a los avances tecnológicos en contextos de
guerra.
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creación de un cosmos a través de este dar forma”. Frente a esta creación -material
o simbólica- del artista, existe una mediación del orden técnico, así se exprese a
través de un saber hacer del cuerpo o un saber hacer con los objetos. Toda obra
implica una relación entre mímesis y técnica (ADORNO, 2013). En la práctica
artística estos aspectos son indisociables y se necesitan mutuamente. La relación
tensa entre ambas es lo que posibilita, por la destrucción del material (dar forma a
la naturaleza), la obra de arte: con solo mimesis tenemos pura espontaneidad,
como en los juegos infantiles; con solo técnica tenemos puro tecnicismo.
Hay en Heidegger, en los puntos más álgidos de la reflexión acerca del
peligro que el dominio técnico sobre el hombre acarrea, un espacio que se abre
para el arte, una fisura donde se resquiebra la forma tecnificada de estar en el
mundo, una idea de dominio sobre el dominio técnico de la naturaleza cuyo
aprendizaje es atribuido en parte al arte.
Como la esencia de la técnica no es nada técnico, la meditación esencial
sobre la técnica y la confrontación decisiva con ella tienen que acontecer
en una región que, por una parte, esté emparentada con la esencia de la
técnica y, por otra, no obstante, sea fundamentalmente distinta de ella. Esta
región es el arte (HEIDEGGER 1994: 20).
Lejos de caer en esencialismos del arte me propongo entrar en la dinámica
de los artistas para intentar comprender cómo se dimensiona desde sus prácticas
esta posibilidad de ruptura, qué lugar ocupa en un proceso creativo y si hay, como
camino posible para entender esa esencia técnica, la cuestión del arte.
La modernidad va a asentar un escenario particular que habilitará ciertas
miradas hacia las posibilidades de un cuerpo, desatando una búsqueda de la
perfección técnica -se trate de deportistas de elite o de acróbatas de circo- cuya
finalidad se aleja de los propósitos que sustentaban estas técnicas en la
antigüedad. Es así que a partir del siglo XIX surgirán ciencias que centrarán su
preocupación en analizar la dinámica de un cuerpo que se mueve (tal es el caso de
la biomecánica o la fisiología) desmenuzando cada gesto para obtener la
optimización en la ejecución de movimientos específicos. El conocimiento se
vislumbra como camino hacia el control y encauzamiento de lo corporal y sus
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pulsiones, en una civilización que progresa y se opone a los restos de lo bárbaro.
Y este “proceso de racionalización del cuerpo tiene como desdoblamiento
necesario su reificación, su transformación en objeto manipulable y programable”
(VAZ, 2004: 29). En esta paulatina escisión entre sujeto y objeto nos convertimos
en otro para nosotros mismos y solo una cultura que conoce al cuerpo como cosa
que se puede poseer genera las condiciones para someterlo a algún tipo de
entrenamiento: la maximización de las capacidades de un organismo solo puede
lograrse sobre una materia a ser analizada, medida, calculada, expuesta a una
intervención racional.
La relación entre cuerpo y técnica en la contemporaneidad está marcada
por una paulatina tecnologización de lo corporal conformando una novedosa
organización de la subjetividad. Los cuerpos del circo son cuerpos atravesados por
una especialización técnica específicamente codificada, que no es sino una forma
radical de intervención en la relación entre la naturaleza y la humanidad
(GALIMBERTI, 2003, HEIDEGGER, 1994, ORTEGA Y GASSET, 1977).
Para entrar en la especificidad de lo técnico en relación con la destreza
corporal es inevitable la referencia a Marcel Mauss (1979), quien inaugura un
nuevo campo de investigación al analizar las técnicas corporales de una cultura en
particular como objeto de estudio antropológico. Las definirá como “la forma en
que los hombres, sociedad por sociedad hacen uso de su cuerpo en una forma
tradicional” (1979: 337). Y agrega: “denomino técnica al acto eficaz tradicional”
(op.cit: 342). Para Mauss este arte de utilizar el cuerpo humano es adquirido
principalmente a través de dos procesos: la educación y la imitación prestigiosa.
La primera marca una intencionalidad específica para que el otro incorpore lo que
se entiende importante enseñar en determinado contexto (“...la educación del niño
está llena de lo que llamamos detalles, pero que son fundamentales” (op.cit: 346),
mientras que la segunda implica imitar los actos que han resultado certeros y
exitosos en personas de confianza y cierta autoridad. Este despliegue de la cultura
corporal presenta a su vez rasgos específicos según el sexo, la edad o el status
social, tiene un carácter concreto, específico y una vez automatizada es muy
difícil modificar algo en su secuencia de movimientos. Cada sociedad tiene sus
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propias costumbres, idiosincrasia que no depende solo de movimientos y
mecanismos individuales sino que se basa en una “naturaleza social del habitus
(...) que varían no solo con los individuos y sus imitaciones, sino sobre todo con
las sociedades, la educación, las reglas de urbanidad y la moda” (op.cit: 340).
Descanso entre festivales de circo. Artistas de la Mini Cie. Francia. Agosto 2012.
Foto: Gabriel Rousserie.
V: ¿qué dicen los cuerpos de los acróbatas, o, que les haces decir vos
en tus fotografías?
G: hablan de una forma de vida. Cuando ves una foto de un tipo que
tiene marcado hasta el último musculito de la espalda sabés que eso
que está haciendo en ese momento no es que lo está haciendo una
vez. Si está así es porque se pasan haciendo eso, entonces también
hablan de disciplina, de algo que es una disciplina pero en verdad es
una forma de vida195.
Esta forma de vida a la que se hace referencia es muy distinta en la
actualidad con respecto a otros momentos claves de la historia del circo (la
enseñanza y aprendizaje, la dinámica de trabajo, el vínculo con otros artistas),
aunque podamos reconocer muchos rasgos que se mantienen.
195
Entrevista a Gabriel Rousserie.
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Uno de los desafíos para esta etnografía es el de estudiar la práctica de los
artistas de circo desde una doble perspectiva: la reproducción y la producción de
una corporalidad específica al interior de una disciplina artística donde el factor
creación/ innovación es clave sin dejar de anclarse en una fuerte tradición técnica.
5.2 El cuerpo del circo. La ambivalencia entre la liberación y la
naturaleza dominada
Al igual que otras prácticas corporales, el mundo del circo está lleno de
técnicas que le dan especificidad. Técnicas complejas, que a menudo se sitúan al
borde de lo posible, desafiando las leyes de gravedad en busca de perfección,
destreza y virtuosismo. La muerte se coloca como una posibilidad y esta búsqueda
de superación ha culminado en varias oportunidades con la vida de los acróbatas,
quienes adoptan el riesgo constante en su gestualidad llevando al extremo los
propios límites del cuerpo196.
El circo representa la exposición del cuerpo humano en sus límites, y “a
perturbação que esse corpo provoca não se limita ao fato de representar o mundo
ao contrário, mas sim de fazê-lo sem deixar de ser o nosso próprio corpo”.
(SOARES, 2000: 2) La expresión técnica en nuestro contexto secularizado,
capitalista, ya no hará referencia a los dioses, a la verdad o será forma de
celebración de fiestas paganas, sino que pasará a regirse por la propia dinámica
del arte. Y en nuestras sociedades contemporáneas la dinámica del arte va de la
mano del mercado. El circo no ha sido ajeno a este proceso de mercantilización,
transformando su forma de organización en los últimos dos siglos donde la
práctica de la empresa capitalista ha pasado a ser central. Podemos incluso pensar,
como hicieron Adorno y Horkheimer (1998) con el deporte o el tiempo libre, el
circo moderno como efecto de la industria cultural.
196
Sin ir más lejos, en julio de 2013, durante la realización de este trabajo, una acróbata francesa,
integrante del espectáculo “Ka'' del Cirque du Soleil, murió al caer de una altura de 15 metros
durante una presentación en Las Vegas. http://www.elpais.com.uy/mundo/acrobata-cirque-dusoleil-fallecio.html
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Para las sociedades burguesas y conservadoras de la Europa decimonónica,
la tecnificación corporal se dirigía en sentido de la utilidad. Convivía así el
encorsetamiento de las clases adineradas con el esparcimiento que realizaban en
los circos y varietés. Estos espectáculos cautivaban a la población ya que les
presentaban un mundo fantástico, lejano, imposible, donde los cuerpos
desprejuiciados de la fiesta circense, cercanos al placer desinteresado de la
sexualidad, reflejaban restos de un universo grotesco medieval.
A propósito de esta mirada fascinada por el despliegue corporal de los
artistas, Marcuse dirá que:
El arte del cuerpo bello, tal como hoy puede mostrarse sólo en el circo,
en los varietés y en las revistas, esta frivolidad desprejuiciada y lúdica,
anuncia la alegría por la liberación del ideal, a la que el hombre puede
llegar cuando la humanidad, convertida verdaderamente en sujeto,
domine la materia (2011: 40).
Estos cuerpos anormales, desviados, exóticos, sublimes o grotescos han
estado muy cerca de la conformación del circo como espectáculo desde fines del
siglo XVIII conformando la contracara a las prácticas homogeneizantes impuestas
por la creciente clase burguesa de la época. Sin embargo, a la vez que estos
cuerpos representan el refugio de la libertad perdida y el quiebre de las leyes y
convenciones sociales, la espectacularización de este fenómeno dejará planteada
cierta ambigüedad.
Podemos decir que el circo se despliega en tanto símbolo del espectáculo
moderno por excelencia, fundamentando su existencia en la relación de
dominación del hombre hacia la naturaleza: no solo representa la superación de
los propios límites corporales en las destrezas logradas, sino también el control
sobre el mundo natural a través del amaestramiento de animales. La exhibición de
animales exóticos capturados en países lejanos, marcará toda una época de auge
de grandes empresas que dejan ver el trasfondo colonialista en estas
manifestaciones de domesticación de lo salvaje.
Naquele momento abriam-se as portas para a exploração do exótico e os
olhares dos diretores de circo foram muito além dos limites da Europa.
Países longínquos foram alcançados, como China e Índia, e a estratégia
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originalmente experimentada com o cavalo (e aprovada) estendeu-se a
outros animais, especialmente os selvagens. As florestas eram o reino do
obscuro e do incerto e elefantes, leões e tigres passaram a ser os símbolos
máximos do incógnito que, obviamente, eram dominados pelo explorador
europeu. Assim, também no circo a história se revestiu de sua
correspondente espetacularidade (BOLOGNESI, 2002: 2-3).
Y al mismo tiempo que aprender una técnica es ingresar en un universo de
códigos que atraviesan el cuerpo y lo forman, este aprendizaje es dimensionado en
su potencial de apertura del cuerpo hacia lo nuevo. La salida de la repetición, de lo
mismo, también está dada por el dominio técnico del cuerpo, y no por un regreso
a lo "natural" o espontáneo, en un momento pre técnico, anterior al aprendizaje de
todo gesto codificado, si asumimos por un instante que eso fuera posible.
L: la técnica significa poder disfrutar. Y poder empezar a llevar la atención
hacia otro lado que no sea la destreza sola.
V: ¿es un olvido que necesitás? ¿Una vez que dominás la técnica podés
olvidarte?
L: claro. Olvidarla o automatizarla. Esa cosa de no estar...en realidad de
tener un conocimiento cabal del movimiento que estás ejecutando. Para mí
hay una distancia gigante, y eso es algo que descubrí no hace mucho, entre
el repetir una cosa, el copiar y el aprender.
V: ¿cómo sería esa diferencia?
L: claro, el tema de que muchas veces solamente después de repetir
muchas veces algo, de tenerlo internalizado y de que esa posibilidad sea
una entre varias y no la única, de realmente aprender de lo que estás
haciendo. Y el circo tradicional ahí choca. El circo tradicional te dice: el
número de trapecio es así, te subís y hacés va, va, va. Como que tienen una
codificación cada familia, te pasa la técnica de esa manera. Esto es así de
tal manera. Y como que me parece que es eso, la técnica real es poder vos
desarrollar tus propias partituras de movimientos y saber que además de
esa variante que vos estás haciendo hay muchas variantes de la misma
cosa. Y que entre esas, vos elegiste una. Pero siempre me pasó que cuando
arranqué con el aéreo conocía tan poco que estás atado a una cosa
repetitiva, a lo único que sabés, entonces estás como cercado. En la
medida que vos podes buscar y explorar distintas posibilidades, aunque no
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hagas algo más complejo, lo vas a hacer mucho más distendido y mucho
mas plenamente197.
5.3 El entrenamiento. O la administración rigurosa de un capital
corporal. Técnica como cuidado del cuerpo, salud y seguridad
Hay una satisfacción difícil de describir en la sensación de ir entrando al
universo y el lenguaje de las técnicas circenses. Todo aquello que parece
imposible de realizar (dominar seis clavas en el aire, suspenderse a siete metros de
altura sostenido solo de los pies), deja de ser ajeno, lejano siempre que el cuerpo
se disponga a someterse a un entrenamiento que requiere sobre todas las cosas
constancia, disciplina y tolerancia al dolor ("da experiência da dor como
introversão subjetivadora")198. Todo es cuestión de aprendizaje: la distancia entre
estar parado sobre los pies y estar parado sobre las manos no está determinado por
una aptitud natural (aunque si condicionado) sino por un deseo puesto allí que
lleva a una dedicación constante para ampliar las posibilidades de ese cuerpo. El
aprendizaje técnico y el entrenamiento como práctica de incorporación, son
formas de disminuir la distancia entre lo imposible y el logro de una destreza.
Luego podrá haber mejores o peores acróbatas o malabaristas, esto ya depende de
muchos factores y circunstancias como las posibilidades de formación, recursos
técnicos, edad a la que se comienza la práctica, entorno cultural, proyecciones de
profesionalización, tiempo para dedicarle al perfeccionamiento, entre otros.
Cuando los artistas hablan sobre la forma en que se preparan para las
exigencias de la performance circense aparecen referencias al trabajo y la
dedicación en la preparación del cuerpo y a un tiempo específico necesario para el
entrenamiento dedicado a la maximización de las capacidades físicas como el
fortalecimiento y la flexibilización de los músculos. Este tiempo, especialmente
en las disciplinas acrobáticas, es valorado como distinto al tiempo del aprendizaje
de las técnicas y las destrezas, es un tiempo en el que lo corporal debe prepararse
197
198
Luis Musetti.
Gonçalves, Turelli, Vaz (2012: 143).
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para responder ante esta nueva demanda. Uno de los entrevistados hace referencia
a esta instancia particular:
En la acrobacia había un piso en el que nosotros no estábamos, porque
hubo que ponerse a estirar, a fortalecer, porque el cuerpo tal cual lo
teníamos en ese entonces no nos respondía para lo que queríamos hacer.
Ese fue el primer gran click: esto precisa otro tiempo aparte para
prepararse199.
Se conjugan aquí dos procesos paralelos: una preparación física general
que consiste en el desarrollo de la fuerza, la resistencia y la flexibilidad 200, con la
preparación técnica específica de los gestos o destrezas de cada disciplina (un
saber a ser aprendido). El campo es tan amplio que esta especificidad puede
tratarse de la posición de la mano en la toma de un juguete de malabar, la
alineación de la cadera en una inversión en la tela o trapecio o las estrategias de
comunicación con el público que desarrollan los clowns.
No deja de percibirse en este y otros relatos una tendencia a la cosificación
del cuerpo, a ubicarlo en el lugar de otro con respecto al propio sujeto que dispone
de él como de cualquier objeto, y esta cosificación puede ser pensada en la línea
de asimilar el cuerpo a la dimensión anátomo- fisiológica. En este sentido lo que
se entrena es el organismo sumado a la voluntad para soportar ese entrenamiento.
Para los entrevistados, la importancia de la preparación de un cuerpo
disponible se asienta fundamentalmente en dos premisas. La primera, relacionada
con la salud y la seguridad, se orienta hacia la minimización de los riesgos de
lesiones que esta práctica exigente implica:
(…) y a nivel de salud es la posibilidad de seguir haciéndolo. Porque está
el tema de la columna y ligamentos que si no hubiéramos empezado a
concientizar esto de la preparación física y te estoy hablando de acá a 2
años atrás o 3, o sea ya no podría, ya estaba roto, y... me cayó la ficha
bastante tarde, por eso mismo, por estar con informaciones bastante
cruzadas. Por aplicar una lógica teatral a una lógica circense, por tener
199
Entrevista a Luis Musetti.
O la organización del sufrimiento en términos de Vaz (2004). Una preparación que implica
cierto olvido o suspensión del deseo. Para Adorno y Horkheimer (1998: 275) "toda reificación es
un olvido".
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formación en un lado e ignorancia en el otro pero claro como las dos son
cosas en la escena se te van mezclando y de repente hay cosas muy básicas
del circo que nosotros aprendimos hace re poco201.
O, como expresa otro artista:
Si vos querés meter un mortal en un momento, tiene que ser bien hecho
porque sino el actor va a durar poco. En las cosas que hay riesgo físico la
técnica tiene que tener prioridad de que sea saludable202.
Esta preocupación se puede leer en términos de inversión en un capital
corporal como el trabajado por Wacquant (2006) cuando tomando el concepto de
Bourdieu, analiza la administración rigurosa del cuerpo (las técnicas para
mantener y multiplicar ese capital corporal), en el cuidado meticuloso de sus
partes.
La segunda premisa se basa en que la técnica es una necesidad, un
aprendizaje que debe dominarse, automatizarse y luego olvidarse para así llevar la
"atención" y la "energía" hacia otro lugar, hacia otro fin. Este olvido se asocia con
cierta trascendencia y libertad donde parte de la energía implicada en la escena
pasa a orientarse a cuestiones expresivas, a la comunicación con el espectador, a
la percepción del propio cuerpo que siente y busca hacer sentir en el otro.
(…) para mí la técnica corporal es importantísima. Más allá que después te
olvides de ella y trates de ir por otro canal. Pero tener una buena técnica te
facilita después tener muchas cosas, mismo para expresarte. Y sí, y tener
muchas estructuras corporales que te ayudan a después moverte sin
estructura. Manejar distintas técnicas y después mezclarlas... 203
Se entiende que por tratarse de un arte escénico hay un doble aprendizaje
presente, o dos técnicas. La del cuerpo hábil para hacer y la del cuerpo hábil para
comunicarse y relacionarse con el público. Y esta segunda técnica, en una
disciplina que se caracteriza porque el humor, el juego y lo lúdico estén
201
Entrevista a Luis Musetti
Entrevista a Iván Corral.
203
Entrevista a Lichi Sánchez.
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entrecruzados con la técnica, se aprende -como nos cuenta este entrevistado- en el
escenario.
Aprendo mucho haciendo función, de tratar de tener todo el tiempo al
público tensado para que te preste atención. Después la otra técnica la
aprendo acá en el fondo de mi casa entrenando, entrenando, entrenando.
Antes trabajaba menos y entrenaba más. Ahora trabajo más y entreno
menos y trabajo mucho el contacto con el público. Antes entrenaba cinco
horas por día, ahora ni loco, entreno cinco horas por semana capaz204.
Esta segunda premisa que parece cumplir el dominio técnico en los artistas
(asumirlo como una necesidad para otra cosa) nos lleva a temas claves planteados
por los filósofos de la técnica del siglo XX: la cuestión de medios y fines. Este
marco teórico irá guiando la construcción del relato en conjunto con las narrativas
de los artistas.
5.4 Cuestión de medios y fines. Cuando el asombro de la técnica no es
suficiente
La forma es tan importante como
el contenido. Una bonita historia
es solo la mitad de la obra, el
resto es forma, capacidad de
sorprender,
de
crear,
de
transformarse, es búsqueda del
gesto intuitivamente perfecto,
sencillo.
Finzi Pasca, en Ponce De León
(2009: 16)
Fragmento de "Zenobia". Grupo Grava. 2010.
Acróbata: Patricia Dalmás.
Foto: Andrés Cuenca.
204
Entrevista a Nicolás Martínez.
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Es súper importante pero con la técnica no alcanza. Pasa en la fotografía y
en el circo. Cuanto más domines el aspecto técnico, mejor vas a dominar la
parte expresiva y creativa, la técnica lo que hace es proporcionar
herramientas para eso otro. La técnica en la fotografía es saber usar la
cámara. Después empieza a jugar el límite entre la técnica y las decisiones
y recursos estéticos. Trabajar con la luz, el encuadre, la composición a
niveles más finos. Pasa con la fotografía, con el circo, con todo lo visual
que transmite algo aunque vos no tomes una decisión al respecto. Mi foto
tiene una luz, si yo no decido cómo quiero que esa luz influya, no importa,
esa luz va a estar igual y va expresar igual. A mí no me importa la punta de
los pies cuando estoy arriba del trapecio pero igual está ahí. Porque lo
omitas no quiere decir que el que lo está viendo no lo sienta. Por eso la
técnica es súper importante y hay que dominarla. Requiere un montón de
tiempo, de estudio, de conocimiento y a su vez solo con la técnica no haces
nada. Yo puedo saber usar la cámara perfectamente y no hacer nada con
eso, ser un fotógrafo de sociales205.
La técnica es valorada en su positividad, en su producción, en su potencial
de seguridad y cuidado del cuerpo pero es entendida al mismo tiempo como
insuficiente para responder a las expectativas de un arte en donde el factor
expresivo y comunicativo tiene que primar. Esta cuestión genera ciertas disputas
entre los artistas que realizan valoraciones y jerarquizaciones de las obras según
dimensionen el lenguaje técnico como un medio o como un fin en sí mismo. Estas
dos dimensiones se asocian y se traducen en cuestiones centrales de la dinámica
del circo que refiere a su historia (circo tradicional / nuevo circo), a su
delimitación como campo artístico (arte / deporte) y al sentido que se le otorga a
las puestas en escena (perfección técnica / lenguaje expresivo).
Entraré aquí en el análisis en estos tres ejes planteados que remiten de
formas distintas pero relacionadas a la cuestión de medios y fines que retomaré
más adelante.
5.4.1 La destreza para el circo tradicional y para el nuevo circo
Una de las mayores distancias entre estas dos expresiones es definida por
los involucrados justamente por la valoración y la centralidad del aspecto técnico.
205
Entrevista a Gabriel Rousserie.
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La tradición circense está marcada por la realización de espectáculos
compuestos por distintos números sin conexión argumental entre sí, donde lo que
se destaca es el entrenamiento corporal al servicio de la máxima destreza y
peligro, en una búsqueda incansable por encontrar trucos206 cada vez más difíciles.
Las puestas en escena consideradas contemporáneas se comienzan a
consolidar a partir de la década de 1980 en Europa y América del Norte,
rompiendo con la tradicional presentación de números virtuosos presentados por
el maestro de pista. Las mismas se preocupan por buscar una intertextualidad que
trascienda el despliegue de la técnica corporal como única finalidad de la
exhibición.
La distancia entre lo tradicional y lo contemporáneo es difusa. De todas
formas podemos encontrar criterios estilísticos y estéticos diferenciados, si bien
hay que reconocer la diversidad de expresiones al interior de ambos estilos.
Muchas veces lo que se disputa al alejarse o acercarse de los precedentes
genéricos o al incorporar intertextualidades genéricas, es la posibilidad de
innovación y los límites para la misma (…) Esto explica como gran parte
de los artistas que se acercaban a los lenguajes circenses pretendían, al
mismo tiempo, alejarse lo más posible de una estética y un estilo de
espectáculo que venía presentando tantos signos de deterioro
(INFANTINO, 2011:121-122).
Montevideo presenta una particularidad en este sentido: el corte con lo
tradicional del circo es abrupto, no hay herencia para las nuevas generaciones, no
hay transmisión de esta formación tradicional, lo que no implica que no haya
artistas con un estilo tradicional o que este no sea una referencia estética para
muchos.
¿Podría pensarse que esta particularidad hace que los artistas que integran
esta investigación se planteen la necesidad de una trascendencia expresiva
(cualquiera sea el estilo con el que se identifican) y que valoren positivamente una
puesta en escena que no se limite al despliegue técnico como solía hacerse en el
circo tradicional?
206
Truco es una expresión nativa para referirse a una figura o habilidad.
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Al mismo tiempo, esta búsqueda de "algo más", de superar los estilos
tradicionales o la exhibición de virtuosismo técnico tiene otro costado, menos
relacionado a cuestiones teleológicas que a coyunturas históricas:
...la forma de poder realizarme como creador siendo artista de circo en el
Uruguay era potenciar la parte del lenguaje teatral en conjunto con el
circo. Para poder ser competitivo con un espectáculo nacional, uruguayo,
con artistas, buscar llegar a cosas donde no todas las compañías llegan.
Hay compañías que pueden elegir entre 7000 acróbatas, con eso sostienen
un nivel de espectáculo superior. Entonces buscando que el campo que
tenemos en Uruguay de artistas nunca va llegar a ser eso, tenés que salir de
otro lado. Para poder tener un espectáculo que internacionalmente pueda
competir tiene que tener otro tipo de sustento que no sea solo la técnica.
Entonces empecé a priorizar el contenido, el concepto, lo global, más allá
de la técnica de circo que es lo que disfruta la gente también pero...buscar
una identidad que nos permita llegar a hacer cosas que realmente sean
disfrutables y no querer copiar otros modelos...207
Este contexto adverso para la realización de espectáculos de "nivel
superior" en relación a lo técnico -si se compara con los referencias
internacionales-, obliga a los creadores locales a la búsqueda de un lenguaje
distinto, a "desarrollar un estilo", "a priorizar el contenido más allá de la técnica
de circo". Se expresa así una estrategia para hacer espectáculos de calidad a pesar
de las adversidades que el contexto presenta en cuanto al desarrollo técnico de los
acróbatas. O como lo expresa otra entrevistada:
I: el circo tradicional es eso, entrar con una música, hacer algo, aplausos,
te vas. Acá falta mucho de eso, estaría bueno que hubiera. Pero uno con la
técnica que tiene dice: "mejor me voy a hacer algo mas light".
V: ¿el nuevo circo es una necesidad, un plan b? No soy bueno
técnicamente…
I: tengo 25! [años]. Igual acá falta mucha cosa si bien está todo en auge.
(…) Ahora es la época de…ya existe todo, ya ves que los chinos hacen
todo lo que hacés vos por un millón y no te da la vida, arrancaron a los 5
meses para llegar a ese nivel, así que eso ni te preocupes…"208
207
208
Entrevista a Iván Corral.
Entrevista a Irene Carrier.
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5.4.2 Arte y deporte. Límites confusos, destrezas compartidas
Escapa al propósito de este trabajo el intento por delimitar estos campos,
por establecer las características que conforman a uno y a otro, sobre todo después
de los esfuerzos de las vanguardias artísticas del siglo XX por disolver todas las
doctrinas capaces de definir lo que es o no es el arte. En esta línea cualquier cosa
puede ser arte (o deporte) según un contexto de legitimación
Para nuestro contexto aun existen algunos espacios diferenciados para
estas prácticas así como muchos puntos de encuentro. Uno de esos espacios de
intersección es justamente el espacio de la forma de lo corporal, esto es, la
gestualidad, la destreza, la técnica. Aparecen en varios de los relatos referencias al
deporte como parámetro de comparación y diferenciación con el circo, sobre todo
al interior de la disciplina que acerca estos campos, producto de una historia
compartida: la acrobacia209.
La técnica corporal es constitutiva de ambos campos (deportivo y artístico)
pero es dimensionada de forma distinta.
P: la acrobacia tiene esta cuestión muy deportiva también que se puede
analizar desde el punto de vista de la condición física, de la repetición,
miles de repeticiones de un mismo gesto hasta lograrlo perfecto, parecido a
lo que puede ser la gimnasia artística, la condición física para que habilite
esa técnica, ese gesto. Pero bueno, para mí también tiene que haber un
poco más de búsqueda de movimiento más orgánico, de descubrir la propia
organicidad del cuerpo para que esa técnica no se convierta en una
repetición mecánica y sea realmente un lenguaje propio. Y hay una parte
de entrenamiento que por más que no queramos centralizar en eso para no
deportivizarlo, existe, y la adquisición de una técnica es necesaria.
Después el desafío, si hay algo que ha marcado al circo y eso sí creo que
sigue presente es esta búsqueda de desafiar las leyes de gravedad, que por
un lado tiene esta cosa de la repetición, del entrenamiento y del
condicionamiento, pero que por otro lado siempre se está buscando
209
A mediados del siglo XIX comienza un proceso que se puede describir como la conversión de
los gestos de artistas ambulantes en una técnica codificada de luego se convertirá en un deporte
olímpico. Las corrientes gimnásticas que surgen en esa época van a utilizar esta gestualidad
acrobática, codificación mediante, como materia prima para la elaboración de ejercicios dando
nacimiento al “Turnkunst” en Alemania -creado por Friedrich-Ludwig Jahn (1778-1852)-. Esta
disciplina se irá transformando hasta llegar a nuestros días con el nombre de Gimnasia Artística.
La misma se basa en el desarrollo de dificultades acrobáticas totalmente codificadas, que insertas
en un contexto deportivo, de competencia, busca a través de un intenso entrenamiento la
superación de habilidades técnicas en pos de una puntuación perfecta.
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trascender un poquito más esos límites. Entonces creo que al cuerpo se lo
desafía también por ese lado, a ver qué más puede, hasta dónde puedo
llegar, qué otro giro, qué otra vuelta. Que eso capaz en el deporte nunca
sale del propio deportista sino sale del entrenador o de yo que sé quién…
V: o del código...
P: ahí va, si en el código de gimnasia salió un nuevo elemento hay que
hacerlo pero no sale del… Bueno, alguna vez salió de la creatividad de
alguna gimnasta…210.
Nuevamente aparece en el siguiente relato la comparación entre el arte
como espacio de la expresión y el deporte alejado de lo creativo o expresivo 211.
La técnica al servicio de algo, del arte. En el circo lo mismo, podés tener el
paro de manos más lindo del mundo, saber hacer los mortales de todos
colores pero no me trasmite nada, para eso voy a ver las Olimpíadas.
Entonces la técnica está buenísima en la medida que se empiece a conjugar
con lo artístico por llamarle de alguna forma, lo creativo, lo expresivo.
Que para eso también hay técnicas y requiere mucha investigación pero ya
es como un capítulo aparte212.
Dentro del contexto contemporáneo del arte y el deporte podemos decir
que la finalidad de la técnica en el acróbata de circo y en el gimnasta olímpico
parte en principio de una separación radical. Mientras que para el gimnasta es el
lugar al cual llegar de la manera más exacta posible, con el mínimo desvío de la
técnica ideal, en el acróbata se plantea como un lenguaje a disposición.
Voy a dejar planteada una nueva ambigüedad de esta relación del circo y
la gimnasia de competencia: por un lado se sucede una domesticación de la
acrobacia hacia el interior del deporte (fenómeno analizado como deportivización
por Norbert Elías y Eric Dunning [1995], en este caso de las prácticas corporales)
y por el otro una expresión ascética de la acrobacia circense, más cercana a lo
gimnástico, como síntesis de un contexto, de "uma mudança que indica estar
intimamente relacionada ao trato que o tempo presente destina ao corpo e à
210
Entrevista a Patricia Dalmás.
No voy a detenerme en este punto ahora pero ante esta dicotomía expresión/ no expresión
surgida de los entrevistados, cabe una pregunta: ¿es posible un cuerpo que no exprese?
212
Entrevista a Gabriel Rousserie.
211
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capacidade mimética" (ALBINO, VAZ, 2011: 6). En el artículo Uma imagem do
acrobata: finitude e seu verso, Albino y Vaz toman como punto inicial los escritos
de Benjamin sobre el condicionamiento del juego por la cultura económica y por
la cultura técnica de las colectividades, para la reflexión sobre el juego circense:
"¿trata-se de uma renovação ou de uma espécie de adestramento dos sentidos
quanto ao tratamento do corpo?" (op.cit: 6)
Entende-se ainda que o grotesco também sobrevive na figura do acrobata,
no elemento do risco ao qual ele se expõe em cena; contudo, tal elemento
surge pelo verso, perdendo seu caráter renovador em benefício de uma
afirmação do que está dado (ALBINO, VAZ, 2011:5).
5.4.3 Perfección técnica y lenguaje expresivo: entre el asombro
y la emoción
Siguiendo con el tercer eje surgido de las narraciones, dejo planteada esta
posición dicotómica que valora de forma distinta la centralidad del
perfeccionamiento técnico en el proceso de entrenamiento, con respecto al mismo
perfeccionamiento del lenguaje expresivo por medio de la formación técnica.
Hay gente que apuesta a una técnica perfecta y en eso se centra el foco de
su entrenamiento. Para mí la técnica sigue siendo el lenguaje con el que
estamos manejándonos. Así como las palabras…escribir sin faltas, para un
escritor la técnica va a hacer que pueda tener más libertad. Pero
obviamente que hay distintos perfiles, en el circo hay mucho de la
exactitud técnica como el valor máximo que no es lo que a mí más me
interesa. Pero sí reconozco que la exactitud técnica habilita mayor libertad
de movimiento, de posibilidades y de investigación…213
Se puede interpretar en estas palabras la suposición de un uso instrumental
de lo técnico como si pudiera tratarse de un momento aparte del arte. A su vez, se
perciben como peligrosos los estereotipos que produce la repetición de una
técnica que resulta en movimientos codificados, uniformes, homogéneos. Los
artistas valoran la importancia de la improvisación como mecanismo liberador,
213
Entrevista a Patricia Dalmás.
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habilitante de nuevas respuestas, provocador de rupturas y desorden en un
universo tan paradójicamente marcado por el orden, la estabilidad, el control, la
seguridad. El mejor escenario descripto es aquel en el que la técnica y la
investigación van de la mano desde el primer acercamiento a una disciplina. No
debería haber para estos sujetos un orden correlativo, una sucesión de estos
momentos, sino una aproximación simultánea entre técnica e investigación, una
aproximación a la técnica desde la investigación y una investigación sobre la
técnica. "(…) porque eso es lo que es irrepetible. Todo lo demás…vas a ver algo y
es igual, como la diferencia del asombro y la emoción"214.
Es una particularidad que muchos de los artistas circenses montevideanos
de esta primera generación que analizo, provengan de una formación teatral
institucional. Tiene sentido en este contexto que los relatos estén atravesados por
una preocupación por contar historias, por el planteo del sentido de la obra más
allá del despliegue corporal. Es tal vez por esto que los mejores artistas no sean
definidos por ellos por su virtuosismo ("nadie es peor o mejor artista porque tire
más cantidad de pelotas") 215, sino por cuestiones asociadas a la creación e
investigación.
5.5 Una vez más: la ambivalencia de la técnica corporal
Siguiendo los planteos de Vaz (2004), la noción de técnica, en la
modernidad, va a estar ligada a conceptos de eficiencia y eficacia relacionadas a la
productividad y la performance. La particularidad de nuestra época (época de la
técnica para Ortega y Gasset, 1977) es el pasaje de una relación instrumental de
los medios técnicos para la consecución de fines externos a ella, hacia una
relación fetichizada con la técnica, donde ésta ya no es un medio sino que es el fin
mismo de la acción del hombre. Hay un olvido en la cuestión de la técnica, el
hombre ya no puede tener una relación de exterioridad con la intervención técnica
sobre el mundo, sino que toda intervención está mediatizada técnicamente.
214
215
Entrevista a Irene Carrier.
Entrevista a Nicolás Martínez.
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Para nos orientarmos é preciso, antes de mais, acabar com as falsas
inocências, com a fábula da técnica neutra que oferece apenas os meios
que os homens depois decidem empregar ou para o bem ou para o mal. A
técnica não é neutra, porque cria um mundo com determinadas
características que não podemos deixar de habitar e que, habitando, nos
levam a assumir hábitos que nos transformam inelutavelmente. (...) A
técnica não é mais objeto de nossa escolha, mas é o nosso ambiente, no
qual fins e meios, objetivos e planejamentos, condutas, ações e paixões,
até mesmo sonhos e desejos são tecnicamente articulados e precisam da
técnica para se expressarem (GALIMBERTI, 2005: 3).
A partir de este recorrido teórico resulta difícil colocar la técnica en el
lugar de medio para determinados fines. Una vez que ésta no puede plantearse
sólo como un medio de conocimiento sino que es ya conocimiento y
transformación de la realidad, queda descentrada la voluntad como posible
modificadora de la determinación técnica en una pretensión de dar sentido
positivo o negativo en función de la decisión racional del sujeto. Es impensable
ubicarla en un lugar de neutralidad pero resulta también ingenuo creer que el
hombre tiene la responsabilidad de encauzarla. La dinámica de la técnica es ajena
a la voluntad del hombre ya que el hombre mismo es resultado de la eficacia de la
técnica. En este sentido la cuestión no se reduce a decir que utilizamos ciertas
técnicas para otros fines sino que la incorporación de una técnica ya nos está
conformando como sujetos: "… o corpo não deixa de ser um meio para efetivar a
técnica" (GONÇALVES, TURELLI, VAZ, 2012: 147).
A la vez que nos da mayor libertad para la consecución de un gesto, nos
adentra en un lenguaje codificado que se reifica en el cuerpo. "Lo que se ha
aprendido con el cuerpo no es algo que uno tiene, como un saber que se puede
sostener ante sí, sino algo que uno es" (BOURDIEU, 2007: 118).
Aparece en los relatos de los artistas una cierta expresión de exterioridad
de la técnica, como si se tratara de una herramienta a disposición del cuerpo donde
éste parece someterse, amoldarse a la intervención a través de los sentidos.
¿Cómo nos ubicamos en esta cuestión de exterioridad cuando no se trata
aquí de la utilización de objetos tecnológicos y el propio cuerpo es el
instrumento?
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Vuelvo a poner el foco en la cuestión del olvido. En el contexto de los
autores analizados, el olvido refiere a una fetichización, a una cosificación, al
olvido del lugar de instrumento. En los relatos expuestos aparece el olvido del
conocimiento técnico como una necesidad para la escena, como la forma de
trascender el instrumento. El dominio de este "instrumento- cuerpo" narrado,
permite poner la atención en otro lado, fuera de él. Esta cosificación es valorada
positivamente por los artistas, si se olvidan que están usando un instrumento (así
sea su propio cuerpo) la energía y la atención estará puesta en el fin comunicativo
de la actuación.
En el nivel discursivo aparecen diferenciadas y jerarquizadas estas
dimensiones de lo artístico. La objetivación del relato permite una distinción que
en la práctica se presenta como una síntesis, como un acto social total (MAUSS,
1979), donde la acción individual (la actuación) es siempre una integración de
aspectos físicos, fisiológicos, psíquicos, sociológicos donde intervienen
mecanismos conscientes e inconscientes. Para el espectador corriente no será tan
fácil establecer esta valoración presentada por quienes están inmersos en la
dinámica circense, más aún teniendo en cuenta que el atractivo histórico de esta
práctica está más relacionado a la espectacularidad, el asombro, el riesgo y el
virtuosismo que a la emoción por la sutileza.
Luego de aproximarme a la relación que los artistas establecen con la
técnica en el contexto de este arte y dejar planteada la complejidad y ambigüedad
que presenta, quisiera volver a pensar junto con Heidegger, Marcuse y Benjamin
la posibilidad de que la relación con lo técnico para el circo, dentro del espacio del
arte, pueda plantearse todavía desde un horizonte donde el hombre sigue siendo el
sujeto que domina (a la vez que es dominado por la técnica) en lugar de ser un
predicado de ésta.
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¿Se podría pensar que lo que los artistas de circo plantean en relación a la
técnica implica una liberación de esta posición fetichizada -donde la técnica ya no
es el medio eficiente para la acción sino la acción misma-? ¿O será que esta
distinción remite a una apuesta de distinción, de disputa de espacios y de procura
de legitimidad?
"La escena del buzo azul
estaba basada en el cuento No
se culpe a nadie, de Cortázar.
Buscaba recrear esa situación
conocida mezcla de ahogo,
enredo y opresión que provoca
la ropa cuando no calza, o
cuando uno no calza en ella.
La escena era un ascenso
progresivo en la tela que tenía
que verse y sentirse como
involuntario y como pérdida
de referencias espaciales y
temporales y que, por otro
lado, era necesario para
generar la caída/muerte final.
El desafío fue deshacerse un
poco de la técnica para que esa
situación fuera real, pero no
tanto como para perder el
control del elemento y caer o
quedar enredado sin remedio".
Relato de Juan Maldini (acróbata de la foto) sobre el fragmento que se muestra
del espectáculo Zenobia (Grava, 2010).
Foto: Andrés Cuenca
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CAPÍTULO 6
LOS PROCESOS DE INSTITUCIONALIZACIÓN. EL CIRCO EN LAS
POLÍTICAS EDUCATIVAS Y CULTURALES DEL PAÍS
6.1
Visibilidad, crecimiento y reconocimiento
Así como hay un libro de rock que habla de las cuevas al Solís, yo podría
hacer uno de fotos que sea del semáforo al Solís, que es como el mayor
exponente del teatro, de las artes escénicas en el Uruguay y el circo ya ha
estado presente ahí unas cuantas veces. Y no hablo solo de compañías que
vienen sino de gente de acá216.
He dejado planteado hasta aquí, un recorrido que da cuenta del crecimiento
y la visibilidad que ha ido adquiriendo el circo en los últimos años en nuestro
medio. Un recorrido que ha implicado esfuerzo, tiempo y trabajo por parte de los
involucrados, al mismo tiempo que han sucedido algunas acciones externas que de
manera abrupta han colocado el tema en la portada de programas educativos y
culturales del país.
En este último capítulo me propongo abordar los procesos de
institucionalización del circo en la medida que el campo gana reconocimiento y
prestigio en términos de producto cultural y educativo. Uno de los entrevistados,
que trabaja realizando montajes e instalaciones para espectáculos circenses
comentaba que:
Empezamos entre nosotros, entre amigos y se fue haciendo cada vez más
profesional el tema hasta que actualmente vienen y te llaman por teléfono
del Solís o de cualquier evento, te piden un presupuesto y vas a hacer el
laburo217.
Una característica que podríamos resaltar para comprender el crecimiento
en la ciudad en diversos ámbitos, es que el circo ha pasado a ser un fenómeno
sedentario a diferencia de la itinerancia de la veta tradicional. El hecho de que
varios colectivos vengan realizando un trabajo continuo, comienza a tener efectos
216
217
Gabriel Rousserie.
Marcelo Patiño.
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de mayor alcance para la sostenibilidad de los grupos y las creaciones. Al mismo
tiempo este proceso de institucionalización va generando raíces en los espacios y
los artistas que se instalan y hacen crecer los circos, ahora sedentarios de la
ciudad, mientras que la itinerancia va quedando del lado de quienes recurren a los
viajes con fines formativos y/o laborales. Ya no es el circo el que mueve a los
artistas, sino los artistas que mueven al circo.
V: ¿y cómo te parece que es valorado el circo en el país?
P: yo creo que ha tenido una valoración abrupta en los últimos años (…) el
cambio se ha dado realmente en los últimos cinco años. De no conocerse,
o de que lo que se conocía se asociaba al semáforo o al hippismo mas
cliché, pasó a ser valorado muchísimo, o sea, creo que ya se rompió o se
está rompiendo mucho con ese estigma. Igual hay alguna esfera en la que
todavía no se termina de entender mucho que es esto de nuevo circo. No lo
generalizo tanto pero creo que sí que hay una apertura. De hecho a nivel
estatal hay mucha iniciativa o por lo menos empieza a aparecer el circo
como una categoría dentro de las artes escénicas que antes no existía. Eso
hace una diferencia218.
M: el tema de los proyectos, los Fondos Concursables ayudaron mucho me
parece. Ta, terminamos siempre trabajando por dos mangos, ¿no? Pero te
da la posibilidad de por lo menos hacer algo y partir de un fondo mínimo
para poder crear algo con más solidez. Y eso abre las puertas en todo
sentido, desde espectáculos de calle hasta en los teatros más grandes 219.
Otra acción que podemos interpretar como indicio de búsqueda de
reconocimiento del sector, es la que refiere a la creación de la Asociación
Uruguaya de Artistas Circenses, el 25 de junio de 2012. Como se lee en su
página220, la misma se propone "difundir, profesionalizar y reivindicar las Artes
Circenses en todo el Uruguay, organizando y apoyando actividades públicas de
difusión y realizando reuniones entre sus artistas asociados y simpatizantes". El
tema de la Asociación ha generado puntos de vista encontrados. A la vez que se
reconoce la importancia de este espacio como posible interlocutor y garante de
218
Patricia Dalmás.
Marcelo Patiño.
220
https://www.facebook.com/AsociacionUruguayadeartistascircenses/info. Acceso: 19 de agosto
de 2014.
219
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derechos laborales, se le cuestiona su falta de representatividad. Según cuentan
varios de los allegados:
S: la idea que espero que se cumpla, es ser una asociación civil sin fines de
lucro para poder promover todo lo que tenga que ver con actividades
circenses, para regularizar un poco el trabajo de los artistas, para
investigar, para difundir y reivindicar un poco las artes de circo, no? Más
que nada los que la formaron empezaron a pensar un poco en regularizar lo
que es el trabajo, empezó por ahí221.
I: creo que la asociación está genial, porque lo que se busca es darle el
lugar, una inserción en la sociedad como una profesión más. Si está la
asociación de tortafriteros cómo no va a estar la de circo. Y me parece que
puede dar beneficios a futuro pero ahora está muy en pañales. Se ven cosas
más puntuales por ahora, por ejemplo cuánto puede ser un cachet mínimo,
si hacés un contrato con el MEC cómo puede ser la manera para que te
pague en fecha, más bien como para exigir los derechos, que hasta ahora,
uno va viendo cómo se arregla. Cuando pasó todo esto de los semáforos
hubo reuniones. Tiene que conseguir una sede primero, un lugar propio
que se pueda abrir, que la gente pueda ir a entrenar. Lo que es raro es que
fue como al revés. No es que el grupo de artistas circenses sintió la
necesidad de que hubiera una asociación. Fue como se formó la asociación
primero y a partir de ahí están tratando de que la gente se interese por
eso…
V: ¿y se está dando ese proceso? ¿Sentís que hay reconocimiento de ese
espacio?
I: yo creo que no, para nada. Porque no da ningún beneficio. ¿Vos por qué
te hacés socio de SUA? Bueno por lo que sea pero pagás una cuota porque
tenés un beneficio. Entonces nadie va a ir a pagar y a ir a una reunión una
vez por semana si no tiene un beneficio, perdés tiempo y plata entonces
está medio raro pero creo que esta buenísimo que exista y de a poco se irá
haciendo. Pasa que son poquitos y es mucho laburo, de hecho no sé por
qué se embarcaron en esa, es medio raro222.
En relación a este apartado acerca de la visibilidad, crecimiento y
reconocimiento del circo en nuestro entorno, menciono otro acontecimiento
relevante. Se trata del Primer Festival Internacional de Circo de Montevideo (FIC
Montevideo) que tuvo lugar entre el 13 y el 21 de setiembre de 2014, organizado
221
222
Serrana Cabrera.
Irene Carrier.
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por El Picadero, con fondos del proyecto Iberescena, el apoyo del Municipio C y
el programa Esquinas de la Cultura de la IM, entre otros223. El festival movilizó
más de cien artistas nacionales y extranjeros, ofreció talleres gratuitos, mesas de
discusión, espectáculos en importantes salas del circuito oficial y también
espectáculos en calle a la gorra como es frecuente en este arte. Durante una
semana se ofreció una programación que incluyó ocho espectáculos extranjeros,
siete nacionales y cuatro varietés con artistas de distinta procedencia. Se
realizaron a su vez seis talleres de formación, dos mesas redondas y la exhibición
de un documental sobre la creación del espectáculo "La Veritá" de la Compañía
Finzi Pasca. Sin adentrarme en las implicancias que esto tuvo para los artistas y
para la comunidad allegada que participó de las distintas instancias, sin duda se
trató de un espacio destacado en cuanto a visibilidad y alcance a la población en
general que puso al circo por un breve lapso de tiempo en la ventana que ofrecen
los distintos medios de comunicación a través de la presencia del festival en la
prensa escrita, la radio, las redes sociales y la televisión.
6.2. El circo en la órbita estatal. Relacionamiento con ámbitos
culturales y educativos
¿Cuáles han sido los acontecimientos que marcan la institucionalización
del circo en el país?
El Estado uruguayo viene asumiendo en la última década un papel de
legitimación y regulación de la institucionalización de organizaciones e
individuos dedicados a la creación artística en diversas manifestaciones. Esto se
da en un contexto internacional en el cual el país adhiere a la Convención para la
Salvaguardia del Patrimonio Cultural Inmaterial, resultado de la Conferencia
General de UNESCO de 2003224. De aquí se desprende que en la Ley 17930 para
el fomento de las artes y la cultura, del Presupuesto Nacional 2005-2009 se prevea
223
Para acceder a toda la información del festival se puede consultar su página web:
www.ficmontevideo.com, o su página de facebook: https://www.facebook.com/FICMontevideo.
224
Ver
página
56
del
documento
disponible
en:
http://unesdoc.unesco.org/images/0013/001331/133171s.pdf. Acceso, agosto de 2014.
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la creación de Fondos de Incentivo Cultural; el Registro de Proyectos de Fomento
Artístico Cultural; el Fondo Concursable para la Cultura y el Consejo Nacional de
Evaluación y Fomento de Proyectos Artístico Cultural225.
A grandes rasgos podemos observar la complejidad del panorama
uruguayo en cuanto a la elaboración y coordinación de políticas culturales y
educativas, que responde al hecho de que esta labor le compete a cuatro
organismos diferentes con autonomía técnica y de gestión: la Administración
Nacional de Educación Pública, el Ministerio de Educación y Cultura, la
Universidad de la República y los Gobiernos Municipales o Departamentales. En
este escenario no es difícil suponer que las acciones se superpongan o que por el
contrario se generen vacíos.
Este apoyo oficial, si bien incipiente, ha marcado un cambio en la
producción de espectáculos favoreciendo las posibilidades laborales dentro del
campo artístico.
V: y volviendo al contexto Montevideo, ¿quién apoya estas obras?
I: bueno, hay un buen apoyo hace años de la parte oficial. Más
gubernamental que de privados por ahora (...) la existencia de distintos
fondos que antes estaban destinados al teatro o a la danza, pero sobre todo
al teatro, se ha abierto mucho. Como el circo ha crecido y ha tomado un
lugar bastante importante dentro de la parte escénica, ahora hay muchos
fondos apoyando la creación y la circulación de los espectáculos. Como
ser Fondos Concursables, COFONTE 226, Montevideo Ciudad Teatral227,
225
Ver:
http://www.estudionotarialmachado.com/descargas/LEY%2017930%20PRESUPUESTO%202005
.pdf a partir del artículo 235 hasta el 250. Acceso: agosto de 2014.
226
El 16 de setiembre de 1992 se crea el Fondo Nacional de Teatro (Ley Nº 16.297) y su
respectiva
Comisión (COFONTE) con el objetivo de apoyar y difundir el teatro en todo el territorio. El
artículo 2º decreta que la Comisión "estará integrada por un representante del Ministerio de
Educación y Cultura, que la presidirá; uno de la Sociedad Uruguaya de Actores, que ejercerá la
Secretaría; uno de la Federación Uruguaya de Teatros Independientes; uno de la Asociación
General de Autores del Uruguay, que revista la calidad de autor teatral; uno de la Sección
Uruguaya de la Asociación Internacional de Críticos Teatrales, filial UNESCO, y dos de las
Instituciones teatrales del Interior del país". Los fondos provienen de la Asociación General de
Autores del Uruguay (AGADU), por el derecho de autor en régimen de dominio público, y de
aportes del Ministerio de Educación y Cultura (MEC), los cuales son destinados a financiar
espectáculos, intercambios entre artistas y técnicos, becas, contratos docentes, giras, escuelas de
teatro y la construcción, recuperación, mantenimiento y equipamiento de salas teatrales y
escenarios móviles.
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convenio SUA-IM228, ahora INAE, hay como varias puertas que están
abiertas para la creación y realización229.
La creación de los Fondos de Incentivo Cultural (FI), es el primer intento
de convocar al sector privado a aportar junto al Estado en el desarrollo cultural.
Estos fondos se integran con los aportes de las personas físicas y empresas
contribuyentes al Impuesto a la Renta de las Actividades Económicas y al
Impuesto al Patrimonio, que a cambio reciben beneficios fiscales. El sector circo
aún no ha logrado colocarse como un beneficiario destacado dentro de esta
modalidad de apoyo.
6.2.1. Fondo Concursable para la Cultura
Sin dudas el mayor impacto que recibió el circo estuvo dado por su
inclusión como destinatario dentro de las artes escénicas en el Fondo Concursable
para la Cultura del MEC. En el año 2010 se incluye por primera vez dentro del
Área Artes escénicas, las siguientes categorías: a) Teatro, b) Danza, c) Títeres, d)
Arte circense230. Fue una novedad para los artistas de circo que en ese momento
atravesaban proyectos creativos y estuvieron en condiciones de presentar sus
proyectos. Se presentaron: 46 proyectos en teatro, 39 en danza, 10 en títeres y 4 en
arte circense. La distribución del monto destinado a las categorías dentro de Artes
Ver: http://www.parlamento.gub.uy/leyes/AccesoTextoLey.asp?Ley=16297&Anchor= Acceso:
agosto de 2014.
227
El programa Montevideo Ciudad Teatral, fue creado por la Intendencia de Montevideo en
diciembre de 2007 para apoyar el desarrollo del teatro independiente, salas no oficiales y espacios
no convencionales. Ver: http://www.montevideo.gub.uy/institucional/programas/montevideociudad-teatral. Acceso: agosto 2014.
228
Se refiere al Programa de Fortalecimiento de las Artes, una iniciativa impulsada por SUA,
FUTI y la Dirección de Cultura de la IM a partir del Consejo de Cultura, concretada en mayo de
2012. El programa apunta a "fortalecer la descentralización aprovechando el circuito de los
municipios y a democratizar el acceso a los bienes y servicios culturales en Montevideo". Con un
fondo de más de un millón de dólares anuales se busca impulsar la creación y difusión de la
producción en teatro, cine, danza, títeres, música, escritura y circo a través de sus sindicatos,
asociaciones o federaciones. Son muchas y variadas las acciones que se enmarcan en este
programa. Para el caso del circo, se destaca la posibilidad de utilización de la sala del Instituto de
Actuación de Montevideo (IAM) para sus espectáculos.
229
Iván Corral.
230
Ver: http://fondoconcursable.mec.gub.uy/innovaportal/file/3150/1/bases_2010.pdf página 8.
Acceso: agosto de 2014.
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Escénicas fue: 30% para proyectos de Teatro, 30% para proyectos de Danza, 20%
para proyectos de Títeres y 20% para proyectos de Arte circense. No llama la
atención que luego de analizar la cantidad de proyectos presentados en cada
categoría y el dinero destinado a cada una, arte circense haya desaparecido como
categoría independiente. A partir de la convocatoria 2011 hasta el presente ya no
se agrupan por áreas sino que Teatro y Danza se ofrecen como categorías
independientes (así como Artes Visuales, Letras, Memoria y Tradiciones o
Música, cada una con un monto propio asignado de dinero), y dentro de Teatro se
expresa que "se admite en esta categoría la postulación de proyectos de títeres y
arte circense"231.
Es recurrente entre los entrevistados que la referencia a los fondos de
apoyo a la creación o a la exhibición evidencie percepciones ambiguas. Por un
lado se reconoce la importancia en el apoyo pero se entiende que el mismo es
insuficiente y fragmentario al estar sujeto a concurso y exigir el armado de
proyectos y devoluciones mediante formularios poco accesibles para la gran
mayoría de los artistas circenses. Del lado oficial, la exigencia en el armado de
proyectos es vislumbrada como un paso en el camino de la profesionalización de
los artistas en cuanto al fortalecimiento de las capacidades de gestión y
producción de su trabajo232:
(…) en Uruguay falta que los artistas tengan un apoyo para que puedan
dedicarse a experimentar y armar una función y que se te pague más allá
de que hay un montón de proyectos. Pero no hay un monto fijo para esa
parte (que puede llegar a pasar porque ahora hay más cosas que antes) que
no sea solamente concursable. Todo lo nuestro es esfuerzo, es todo a
pulmón. Y voy a pedir algún recurso por ahí y me tengo que presentar y es
todo un papeleo y capaz que no ganás233.
231
http://fondoconcursable.mec.gub.uy/innovaportal/file/10506/1/fc_bases_convocatoria2011.pdf,
página 18. Acceso: agosto de 2014.
232
"(…) para participar en una experiencia de este tipo hay que armar un proyecto, y para competir
y ganar hay que pensar en todos los aspectos del mismo, incluida la gestión, porque si no, no se
gana. Y eso va estimulando la profesionalidad y la eficiencia también en ese terreno" (Astori,
2009: 34).
233
Nicolás Martínez.
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Los Fondos Concursables han ido encontrando cuál es la forma. Al
principio era impensable escribir un fondo de esos, te pedían tanta cosa,
era tan difícil. Con FC la experiencia ha sido súper buena y sin embargo
con otras dependencias del mismo MEC ha sido caos. Dependés de la
buena voluntad de la gente que te encontrás. Entonces a nivel institucional
es todavía muy difícil. Queda a nivel personal. De hecho a nosotros nos
premió el MEC con el programa Fondos Concursables para esta gira y
vamos al INAE que está dentro del MEC a decir que habíamos ganado esta
gira, que nos íbamos a España y lo que nosotros queríamos hacer era
aprovechar el viaje para tratar de mover este espectáculo más. No
queríamos plata, queríamos contactos, queríamos vínculos. Y las puertas
estuvieron cerradísimas234.
6.2.2. Otras formas de apoyo.
En el año 2012, El Picadero presenta un proyecto a la Intendencia de
Montevideo donde luego de exponer el trabajo que desde el 2005 se venía
realizando de forma independiente, se solicita apoyo para contar con un espacio
físico que asegurara su continuidad una vez que la organización tuviera que
abandonar el galpón que hasta ese momento alquilaba. En abril de 2013 se logra
un convenio con la IM y el Municipio C y la asociación civil se traslada a un
nuevo local en la zona de Paso Molino. La letra del convenio expresa que:
Se concede el uso en custodia provisoria a la Organización Civil El
Picadero, de un espacio de la fracción A del inmueble sin empadronar
identificado en el plano de la Dirección General del Catastro Nacional,
para la realización de actividades artísticas Circenses. (…) Destacando que
las artes circenses son una disciplina inclusiva, desarrollables para todas
las edades y accesible a todas las economías personales, logrando la
potenciación de una zona deprimida y con un entorno social que necesita
que se habiliten espacios donde la integración y la formación vayan de la
mano (…)235.
Nuevamente, el discurso de la cultura como recurso, ya sea de inclusión
social, de democratización en la descentralización o de integración de la
234
Virginia Caputi.
Se
puede
consultar
el
expediente
completo
en:
http://monolitos.montevideo.gub.uy/Resoluci.nsf/WEB/Intendente/768-13 Acceso: octubre de
2014.
235
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fragmentación social, pone en la actualidad este tipo de prácticas en un lugar de
destaque.
Estos procesos dan cuenta de un relacionamiento dinámico y de
influencias recíprocas entre los individuos y las instituciones. La agencia de los
involucrados y la presión que ejercen las organizaciones para tensionar las
políticas culturales del Estado -o al menos algunas decisiones en ese camino,
cuando no llega a tratarse de una política cultural propiamente dicha- han logrado
algunos beneficios para el sector: arreglos de infraestructura, apoyo para organizar
durante dos años consecutivos el festival nacional Rodó Circo, hasta la concesión
de un predio o el apoyo para la realización del primer festival internacional de
circo, FIC Montevideo. Ante marcos no existentes para el sector específico es el
propio campo -una vez organizado- quien reclama el apoyo del Estado.
6.2.3. El circo en la educación pública primaria
Como ya mencioné en capítulos anteriores, en 2008 se elabora un nuevo
Programa de Educación Inicial y Primaria donde el circo pasa a ser parte
constitutiva de la enseñanza que los profesores deben asumir, además de los ya
tradicionales contenidos del campo, como ser los deportes, la gimnasia y los
juegos. Este nuevo escenario deja ver planteos entusiastas -tanto a favor como en
contra- por parte de los involucrados frente al nuevo diseño programático. Los
profesores de educación física tuvieron que enfrentarse a este nuevo saber para el
cual no recibieron ninguna formación durante su carrera236, sumado al hecho de
que para muchos significa la inclusión de un área ajena al campo que compromete
su tradición237.
236
La presencia del circo dentro del proyecto curricular del ISEF se ha dado hasta la fecha de
forma asistemática. En el 2005 y el 2007 dicté dos talleres opcionales en el marco de "Disciplinas
de libre curso", experiencia que no se repitió ya que queda sujeta a la presentación de proyectos
por parte de los docentes. Por su parte, intentando aportar a la formación en el área, el Concejo de
Educación Primaria, junto con la Dirección de Infancia, Adolescencia y Familia (Infamilia) del
Ministerio de Desarrollo Social, han posibilitado la elaboración de un material teóricometodológico para los docentes (Cf. Alonso y Barlocco, 2013).
237
Abordé este tema en profundidad en el trabajo titulado: ¿Nuevas perspectivas para el cuerpo en
la escuela? Reflexiones a partir de la incorporación del circo en la educación física escolar
uruguaya (Cf. Alonso, 2015).
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Por el lado de los artistas de circo también se escucharon expresiones de
disconformidad ante este nuevo panorama. Al llegar a la Convención de circo en
noviembre de 2013, mantuve el siguiente diálogo con Tacuabé Rocca (el Taco) uno de los organizadores- y Leticia Corvo, amiga, artista de circo y también
profesora de educación física. Comentando sobre la concurrencia de público a la
convención, Leticia comenta que "hay unos cuantos estudiantes de educación
física". El Taco responde que "¿cómo es la cosa? Nosotros [los cirqueros] no
podemos dar clase de circo en las escuelas, pero sí podemos enseñarles a los
profesores que trabajan ahí, ahora que tienen que enseñar circo. Nosotros les
damos un certificado ¿y a nosotros quién nos certifica?".
Para aquellos profesores convocados para reelaborar el programa, el
momento de cambio se vio como una oportunidad238. En la elaboración del
programa anterior (2005) el tema estuvo sobre la mesa pero no se llegó a
acuerdos. En el 2008 al cambiar los integrantes de la comisión encargada de la
redacción, se vuelve a plantear el tema. A pesar de no haber opiniones unánimes
al respecto, se toma la decisión de incluirlo. La comisión no contaba con
formación teórica ni práctica en el asunto por lo que se generaron diversos
cuestionamientos acerca de cómo justificar la inclusión, qué aspectos seleccionar
y en qué área del programa integrarlo, entre otras cuestiones. Hay dos aspectos
que entiendo importante destacar en este nuevo relacionamiento entre estos dos
grandes campos de la cultura: la educación física y el circo (en tanto área artística
en lo educativo). El primero es la dimensión que se le termina adjudicando al
circo al cual se lo define en términos de "actividades circenses". Llaman la
atención rápidamente dos indicios de cierta reducción al momento de su entrada
en el texto curricular: por un lado asumir esta práctica en términos de actividades,
no como un campo de saber y de prácticas, y por el otro, definirlas de forma
restringida, como "técnicas utilizadas en fiestas populares, principalmente por
acróbatas…"239.
238
Extraigo esta afirmación a partir de conversaciones con algunos de los responsables de la
elaboración del nuevo programa escolar.
239
Ver Administración Nacional de Educación Pública (2008: 240).
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Lo segundo es la pregunta sobre dónde colocarlo en el texto del programa:
como una parte del campo de la gimnasia o integrando el área expresiva junto con
la danza y la expresión corporal. Esta pregunta, y la posibilidad de colocarlo como
parte de la gimnasia, actualizan toda una tradición de la educación física de
tamizar disciplinas corporales a través de su lógica tradicional de la formación
corporal en términos de rendimiento, medición y evaluación. Luego de varios
intercambios se lo termina incorporando dentro del Área Expresiva 240.
En definitiva, no hay que buscar las razones de esta integración ni en lo
que la historia del circo criollo ha significado para la escuela ni en el campo
hegemónico de la educación física que ofrece incluso resistencias. Haber tomado
al circo como un nuevo contenido en la educación física de la escuela pública
primaria, no se explica por fuera del fenómeno de crecimiento y visibilidad de
estos últimos años que he venido analizando a lo largo del trabajo, que lo
presentan para algunos como una novedad para el trabajo sobre el cuerpo.
6.3. Ambigüedades entre la autogestión y los apoyos. O retomando la
tensión autonomía-heteronomía.
La permanente tensión dialéctica entre autonomía y heteronomía irá
construyendo y determinando a los sujetos en cada periodo de la historia. Esta
tensión atraviesa tanto el campo de la filosofía, del arte, de la política o del
psicoanálisis, desde que el proyecto de la autonomía "se despliega en la relación
problemática con la alteridad" (HUDSON, 2010: 574), que no se remite a un
problema social ni tampoco individual. Se trata de una problemática amplia que
pone en juego la relación entre lo individual y lo social, la libertad y la ley, la
libertad natural y la libertad civil, la autonomía y la soberanía estatal. Las
definiciones sobre la autogestión coinciden en que ésta "implica la asunción
directa por parte de un conjunto de personas -sin intermediarios ni sectores
especializados- de la elaboración y de la toma de decisiones en un territorio fábrica, comuna, país, etc.- dado" (op. cit.: 582). Sería imposible en este trabajo
240
Estas discusiones formaron parte de la comisión que elaboró el programa a la cual asistí como
invitada en carácter de especialista en circo.
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abarcar la dimensión histórica y teórica de este asunto pero hay algunas cuestiones
centrales que se materializan en las situaciones concretas del tema que vengo
planteando.
Por un lado, para la mayoría de los colectivos mencionados, la autogestión
se instala como necesidad más que como opción.
Ante el contexto general regional acaecido a partir de los años 90, -el
modelo neoliberal, aunque con matices no menores, instalado en Brasil,
Argentina, Chile y Uruguay- comienzan a surgir organizaciones de la sociedad
civil que intentan amortiguar las desigualdades económicas, sociales y culturales
de la población. Para aquellos sumergidos en la pobreza y el desempleo, la
autogestión representará más un mecanismo de subsistencia que responda a las
urgencias de la crisis, que la proyección de una nueva forma de organización de la
economía alternativa al modelo estatal y del mercado capitalista. Tal vez, a
grandes rasgos se puede decir que una primera respuesta de estas organizaciones
sociales, en los años 90, estuvo dirigida a compensar el retiro del Estado de la
actividad económica. Y que en el actual contexto:
Las actividades de la economía social son demandadas e impulsadas como
alternativas frente al fracaso de la economía de mercado. Si antes
sustituían la intervención estatal, ahora vienen a suplir las carencias de una
economía basada en las empresas privadas, insuficiente para responder a
las necesidades de la población. De paradigma alternativo a la intervención
estatal, ahora la economía social comienza a ser concebida como
paradigma alternativo a la economía de mercado (PALOMINO, 2003:
125).
Es importante a su vez, tener presente que en el contexto actual, la
autogestión ha sido apropiada por la lógica empresarial, típica de los sistemas
neoliberales que se ven beneficiados con la organización autónoma de los
ciudadanos que continúan produciendo por fuera de la asistencia y protección
estatal. No hay que olvidar que, como muestra Foucault en "El nacimiento de la
biopolítica", la máxima expresión del neoliberalismo se encuentra en la figura del
individuo “empresario de sí mismo”, y en la discursividad neoliberal, la palabra
gestión, tiene un lugar destacado. Se podría decir, “gestión de sí mismo”, “gestión
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comunitaria”, etcétera. Lo que en ocasiones puede ser una práctica más o menos
emancipatoria, en otras tal vez no refleja más que la “ironía del dispositivo”,
parafraseando a Foucault.
Los colectivos que han formado parte de esta investigación, plantean una
forma particular de relacionamiento con lo estatal. Al tiempo que valoran la
posibilidad de una organización autónoma, reclaman la protección, el apoyo y
acompañamiento de parte del gobierno en las acciones políticas, económicas,
sociales y culturales que atañen al sector. Como plantea Infantino:
(…) las estrategias de los artistas con respecto a su negociación con el
Estado y el mercado, se van redefiniendo permanentemente. Situación que
también nos conduce a estar alerta en cuanto a no pensar el Estado como
una maquinaria homogénea que detenta un poder absoluto, ni al mercado
como un ente superior que controla a los consumidores, ni a los
representantes de la sociedad civil como sujetos autónomos alejados de las
dinámicas estatales y mercantiles (INFANTINO, 2011b: 25-26).
La autogestión en relación a los colectivos circenses puede ser planteada
en dos niveles: un nivel organizativo y otro, de producción y creación artística.
En el nivel organizativo se trata de que los propios integrantes son quienes
definen sus mecanismos de funcionamiento. Los grupos que llevan adelante
espacios de circo resaltan el costado positivo de definir ellos mismos la forma de
trabajo, que para el caso de El Picadero, por ejemplo, se basa en una organización
no jerárquica de trabajo voluntario en base a comisiones temáticas con reuniones
generales periódicas, donde se definen colectivamente los ejes de acción. Son
mecanismos que se alejan de lógicas estatales o empresariales y se asemejan más
a las estrategias de la gestión comunitaria. El hecho de que las tareas asumidas
para sostener el espacio no sean remuneradas, plantea dificultades en términos de
constancia, dedicación y sistematicidad de la participación individual y hace que
la responsabilidad de la continuidad del proyecto se asuma como un problema
colectivo.
En cuanto a lo que podríamos llamar nivel de la producción y las
creaciones artísticas, expongo el siguiente relato:
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V: ¿cómo es la dinámica de la producción del circo?
I: un dolor de cabeza, un calambre!
V: ¿hay gente que se dedica a eso, es un espacio laboral?
I: eh… bueno... hasta ahora consiste en que se escribe un proyecto y se
presenta a todos los fondos que existen. Si se consiguen fondos se trabaja a
partir de eso... Pero bueno, hay dos vertientes, está la dinámica esta que es
a través de la presentación de un proyecto en un fondo que lo financie para
su creación o está la dinámica que hacen la mayoría de los grupos que es la
autogestión desde el principio. Juntarse, ensayar y después tratar de vender
su espectáculo por ahí. Ahora las cosas más grandes que se vienen
haciendo vienen respaldadas por algún proyecto financiado por algunos de
los fondos que hay241.
No es extraño escuchar a los involucrados manifestar ciertos reparos al
momento de plantearse establecer vínculos con organismos públicos o privados
por temor a perder autonomía, lo que podría traducirse en un menor margen para
las decisiones acerca de los tiempos y espacios de trabajo o incluso de criterios
estéticos. Al mismo tiempo que algunos miran con desconfianza el
involucramiento del Estado, otros lo visualizan como un apoyo deseado,
depositando en el Estado y el ámbito privado cierta garantía de la promoción de la
cultura. Sobre este tema, en función de lo analizado en el capítulo 4 acerca del
relacionamiento del arte y el trabajo, los colectivos que han tenido mayores
posibilidades de investigación en la creación son aquellos que recibieron algún
tipo de apoyo por parte del Estado, y por el contrario, los que quedan más atados a
la dinámica de la demanda del mercado son los que deben autogestionar su propio
trabajo. Este es un fenómeno interesante que está sucediendo en la escena local en
cuanto a la relación que se comienza a establecer, por un lado, entre los artistas
que trabajan de forma independiente y el respectivo trabajo a demanda del cual
dependen. Y por otro, los artistas que son destinatarios de apoyos estatales y en
consecuencia la posibilidad de involucramiento que esto permite en procesos de
investigación a largo plazo.
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No es difícil suponer que cuando el ingreso económico proviene
directamente del público, se hace necesario un impacto positivo y directo entre
ambas partes, dejando menos margen de experimentación y menor tiempo
dedicado a la creación. El tipo de trabajo circense hace que a menudo la
retribución económica provenga de la pasada de gorra en el espacio callejero o del
cachet recibido a partir del contrato con empresas que a menudo recurren a este
tipo de presentaciones llamativas y de gran impacto para eventos o festejos.
Las creaciones numerosas, de colectivos que investigan lenguajes nuevos
en el campo, pensadas en general para salas y no para el espacio de calle, no son
hasta el momento redituables, dados los grandes costos de creación y las escasas
posibilidades de exhibición. Esto hace que puedan ser sostenidas únicamente a
través del apoyo brindado por alguno de los fondos estatales antes mencionados.
En estos casos, la relación de oferta y demanda del mercado laboral hacia el
trabajo artístico queda ligada a las formas independientes y autogestionadas, y los
procesos de experimentación quedan sujetos al apoyo estatal. Sin dudas que lo
económico delimita bastante los riesgos que se asumen y el tiempo que se
invierte en la investigación y la creación.
Podríamos decir que a partir de lo acontecido en esta última década, el
mayor riesgo de pérdida no es el de la independencia y la libertad, sino el de la
calidad en la investigación y la creación. Los fondos de apoyo al arte no presentan
ningún tipo de contralor en cuanto a los productos, más que la exigencia de cierto
número de funciones ofrecidas. Claro que existen requisitos formales formularios, rendiciones de cuentas, etc., que deben ser llenados- lo que en
muchos casos se presenta como una barrera en el acceso de un colectivo de
artistas que en general es muy ajeno a este tipo de formalidades.
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CONSIDERACIONES FINALES
La investigación realizada estuvo centrada en algunos de los aspectos más
destacados del proceso por el cual se reinstala el circo en Montevideo. Desde el
trabajo etnográfico intenté analizar cómo el circo se coloca nuevamente en la
escena local y cuál es su lugar dentro de la dinámica artística, formativa y laboral
desde finales de los años 90 del siglo pasado hasta el presente.
El proceso por el cual el circo vuelve a formar parte de las artes escénicas
en Uruguay responde a un proceso global, a la vez que evidencia rasgos
particulares en función de un contexto. Las influencias extranjeras marcan el
pasaje de un circo tradicional-familiar a un nuevo circo o circo contemporáneo.
Las diferencias son estilísticas pero también de organización en la dinámica de la
enseñanza y del trabajo. En Uruguay los circos tradicionales, "criollos", casi han
desaparecido sin haber continuado su tradición en el sentido de la transmisión de
su bagaje cultural y técnico a las nuevas generaciones. Esta discontinuidad es
propia de nuestro contexto. En materia de circo, la mayoría de los países
referentes, han prolongado su tradición a través de escuelas que establecen
puentes entre la tradición y la vanguardia. Quienes a partir de fines del siglo XX
se vuelcan por esta dinámica artística, lo hacen producto de las influencias de
otros artistas contemporáneos extranjeros con quienes toman contacto
principalmente a través de viajes. Sin embargo, la ruptura generacional y de
transmisión de conocimientos no se refleja en los estilos que los nuevos artistas
adoptan. De esta forma, a pesar de haberse modificado las condiciones en las que
se es artista de circo en la actualidad (en cuanto a las formas de aprendizaje o las
dinámicas laborales), estos estilos se misturan, lo tradicional sigue estando muy
presente y es aún una referencia estética para muchos de los nuevos artistas.
Adentrarse en una investigación sobre arte contemporáneo es asumir el
debilitamiento de estructuras tanto conceptuales como prácticas. La posibilidad de
definir o definirse artista de circo, no escapa a esta cuestión. Pero, si bien el
contexto contemporáneo deja espacio para la autodenominación de artista (o para
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que el propio contexto a través de las instituciones lo haga), los propios
involucrados en la dinámica circense mantienen ciertos criterios de delimitación
que les permiten identificar a aquellos que están dentro o fuera de un terreno
artístico. De esta manera, la cuestión de la investigación (dentro de cualquier
estilo), más allá de la mera ejecución de técnicas; o en sentido contrario, el hecho
de "usar el circo como un medio laboral y nada más", aparecen delimitando un
lado u otro de una (precaria) definición de artista. En suma, a pesar del
debilitamiento de las categorías que legitiman el status de arte y artista en la
contemporaneidad, ser artista de circo significa -para los que se encuentran
insertos en el campo- estar dentro de la dinámica de creación, trascendiendo un
relacionamiento meramente utilitario de las técnicas circenses con fines de rédito
económico. Pero al mismo tiempo, esta valorización del circo que trasciende lo
económico, convive con la colocación de la disciplina en términos de oficio. En
este proceso por el cual el arte pasa a dimensionarse como opción económica, el
circo ofreció una opción laboral rápida y efectiva para aquellos que adquieran
formación técnica en el área, sumado al costado autogestivo e independiente de su
dinámica. Esto se ha hecho posible en un contexto de legitimación de este tipo de
espectáculos que resultan llamativos por su espectacularidad y accesibles a un
público amplio por su lenguaje cercano y simple.
La cuestión de la técnica corporal -que es central en la construcción de lo
circense-, aparece como un elemento de diferenciación entre lo tradicional y lo
contemporáneo. Los artistas colocan la destreza técnica como factor distintivo del
circo tradicional, ya que la superación de trucos o figuras cada vez más difíciles y
arriesgadas se eleva como su leitmotiv. Para las apuestas contemporáneas, en
cambio, la destreza técnica sigue siendo fundamental pero se la coloca en el lugar
de medio, en función de una finalidad externa, llámese obra, narrativa, texto o
lenguaje expresivo. El valor positivo dependerá de que se la ubique en un lugar de
medio para otros fines: un medio necesario de ser automatizado, olvidado, para no
interferir con la atención que requiere la relación con el público en el momento de
estar en escena. El aprendizaje técnico implica un potencial ambiguo: de
domesticación y liberación al mismo tiempo. La técnica implica el ingreso a un
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código gestual determinado, muchas veces estereotipado, pero solo a partir del
conocimiento implicado en ella, se está ante la posibilidad de la construcción
artística. Solo a través del aprendizaje técnico los artistas pueden abrir, ampliar
sus posibilidades expresivas y creativas. Podemos decir que técnica y expresión
no son los extremos de una balanza sino que son procesos yuxtapuestos. Y que en
su tensión se constituye el proceso artístico, el sentido de la obra de arte en
general.
Durante la última década se viene realizando un trabajo constante por parte
de varios colectivos que mediante esfuerzos cotidianos contribuyen a dar
visibilidad al campo y a generar acciones que permitan la formación artística. La
primera generación que vuelve a situar este arte, ocupa el lugar de abrir espacios
para nuevos allegados, espacios de formación, de actuación, de producción y de
gestión con otros actores e instituciones. Esto también se ha hecho posible por un
proceso de sedentarización del circo contemporáneo que ha impactado en el
crecimiento de los espacios destinados al aprendizaje, la investigación, creación y
exhibición en la ciudad. Este proceso cotidiano se retroalimenta con
acontecimientos puntuales de gran impacto (por ejemplo, importantes
espectáculos extranjeros traídos por las más grandes salas del país, o el reciente
FIC -1er festival internacional de circo de Montevideo, realizado en setiembre de
2014), que se posicionan como hitos que marcan el crecimiento y el
posicionamiento del circo en la ciudad. Este crecimiento puede constatarse a su
vez por el relacionamiento que se va generando con ámbitos culturales y
educativos de la órbita estatal, dónde ha pasado a ser un área específica
destinataria de fondos públicos de apoyo a las artes y ha sido incorporada como
contenido dentro del área expresiva de los programas de educación física de la
escuela primaria del país.
Quedan planteadas algunas tensiones compartidas con muchas otras
esferas de nuestra cultura contemporánea en lo que refiere a la creciente
heteronomía en la relación del arte y el mercado en el proceso de mercantilización
de la cultura. Situación que podría implicar un riesgo de empobrecimiento de la
calidad de las obras debido a la pérdida de procesos de investigación y creación.
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Queda por ver cómo se continúa este proceso a partir de este nuevo
escenario. El impulso inicial está dado. Van casi dos décadas de trabajo, de
esfuerzos por dejar esta disciplina artística planteada en la ciudad y de comenzar a
hacerla dialogar con el resto de las artes escénicas establecidas. Será interesante
continuar analizando los caminos por recorrer. Hay ciertas tensiones planteadas en
este sentido que, sin prestarse a posiciones dicotómicas, delinean la práctica de
forma distinta: la autogestión y el vínculo con el Estado, la inmersión en procesos
de investigación y el trabajo a demanda del mercado laboral, la investigación
teórica sobre diversos objetos que el arte circense habilita y la dimensión de la
misma únicamente como práctica de conocimientos técnicos.
Como expresara una de las integrantes de este proyecto: (casi) todo está
por hacerse.
Foto: Gabriel Rousserie
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Dublin Core
The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/.
Title
A name given to the resource
Tesis
Hyperlink
A link, or reference, to another resource on the Internet.
URL
https://www.colibri.udelar.edu.uy/handle/123456789/9243
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Title
A name given to the resource
Circo en Montevideo: una aproximación etnográfica hacia el arte y los artistas circenses en la contemporaneidad.
Subject
The topic of the resource
Antropología cultural
Description
An account of the resource
Esta tesis es el resultado de una investigación sobre el circo contemporáneo en Montevideo. En la misma procuré abordar una temática del arte contemporáneo desde una perspectiva antropológica. Se trata del circo y su proceso de resurgimiento entre las artes escénicas del Uruguay desde finales de los años 90 del siglo pasado, seguido por un proceso de crecimiento y consolidación que llega hasta el presente. El circo cuenta con una larga historia entre las prácticas corporales del hombre y una rica historia local desde finales del siglo XIX hasta finales del siglo XX, siendo a su vez un objeto interesante para el trabajo etnográfico en sus manifestaciones contemporáneas a partir de este proceso de resurgimiento y su creciente visibilidad en los espacios urbanos capitalinos. Se trata de una investigación etnográfica realizada con un grupo de artistas implicados en este movimiento, atravesada por la experiencia de haber estado inserta en la dinámica que analizo -formando parte de un colectivo artístico- durante los últimos 15 años. Durante el trayecto intenté comprender cómo el circo es colocado nuevamente en la escena, qué continuidades y rupturas se establecen con formas anteriores, cómo se organizan los colectivos de artistas, qué significa ser artista de circo en el contexto montevideano, cómo se desarrolla la dinámica laboral, cómo se aprenden estas técnicas complejas y qué particularidades hay allí donde el cuerpo se expone en una escena donde el riesgo es constitutivo. La investigación pretende ser un aporte en dos sentidos: en el campo de las ciencias sociales y en el propio campo circense, a partir del análisis de un tema que aún no ha comenzado a ser investigado en nuestro contexto.
This thesis is the result of an investigation about the contemporary circus in Montevideo. Here I tried to approach a topic of contemporary art from an anthropologic perspective. It is about the circus and its revival process among the Uruguayan scenic arts since the last years of the 1990s followed by a process of growth and consolidation up to the present days. The circus counts with a vast history within human body practices and a rich local history from the end of the 19th century to the end of the 20th century and it is, at the same time, an interesting object for the ethnographic work in its contemporary manifestations from this revival process that counts with a growing exposure in urban spaces in the capital city. It is an ethnographic research carried out with a group of artists involved in this movement, permeated by the experience of having been part of the dynamics I analyze –taking part of a group of artists for the last 15 years. Along this journey I tried to understand how the circus is relocated in the scene, which continuities and ruptures are established with previous forms, how group of artists are organized, what it means to be a circus artist in the Montevidean context, how are the working dynamics developed, how these complex techniques are learnt and what peculiarities are there where the body is exposed in a scenery that has risk as a constitutional part. The research attempts to provide in two senses: in the area of social studies and in the own area of the circus, starting from analyzing a topic that has not begun to be investigated in our context yet.
Creator
An entity primarily responsible for making the resource
Virginia Alonso Sosa
Publisher
An entity responsible for making the resource available
Repositorio Colibrí y Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación
Date
A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource
2015
Contributor
An entity responsible for making contributions to the resource
Tutor: Nicolás Guigou
Rights
Information about rights held in and over the resource
Licencia Creative Common Atribución – No Comercial – Sin Derivadas (CC - By-NC-ND)
Format
The file format, physical medium, or dimensions of the resource
Archivo digital, formato PDF
Language
A language of the resource
Español
Type
The nature or genre of the resource
Tesis de Maestría en Ciencias Humanas. Opción Antropología de la Cuenca del Plata.
Coverage
The spatial or temporal topic of the resource, the spatial applicability of the resource, or the jurisdiction under which the resource is relevant
Las obras depositadas en el Repositorio se rigen por la Ordenanza de los Derechos de la Propiedad Intelectual de la Universidad De La República. (Res. Nº 91 de C.D.C. de 8/III/1994 – D.O. 7/IV/1994) y por la Ordenanza del Repositorio Abierto de la Universidad de la República (Res. Nº 16 de C.D.C. de 07/10/2014)
Identifier
An unambiguous reference to the resource within a given context
Circo en Montevideo
Antropología social
Arte y Cultura
Circo