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��fv--1. I /
Or1 '
EMILIO ORIBE
TRES IDEALES ESTETICOS
70 1 7 ORI tre
T res ideales estéticos /
11111 11¡1111 111
~ ~ llll ll llll ll 11IJ111 1111
• FHCE/1044! 1 •
UNIVERSIDAD DE
LA
0001506
REPUBLICA
FACULTAD DE HUMANIDADES Y CIENC IAS
M ON TEVIDEO
1958
��TRE
•
IDEALE
E TETICO
Se l1a oh . . ervado <1ue la idea-. e- tética del l{enaci111icnto p ert enecen a lo!' arti ta::; y no a los filó~ofo con10 aC'onteció e11 la ~u1 t i
güedad, ni a lo- e~critore y crít ico~ como oc11rr ~ con f rec11 11cia eu
lo~ tien1pos a ct11ales. Hay p11es un lllOillClll O en que la r>alabra q11c
expresa e l }le11 .. a1niento e tético d el hombre~ '-e halla f orn1ulada por
la <'Tiattu·a q11e 11a .;;ido elegida ¡>ara cr ear la h e llc za . I~ .. o o•·urrió c 11
el Renaci111iento del ct1atrociento- al sei~ciento ... nada n1ás . ..\11t ..... l · l
1>roblema d e Ja . . arte y de la~ categoría
- tética~ se cle .. Jizó a trav ;.,
de lo siste ma-. filosófico-., para adornarlo- en lo alto con10 la flor ... e
de;;}iza ¡>or e l i11terior de la Jllanta para justificar 11 exi .. te11cia.
Platón, 1\ri ~tótele~. Plotino, San Agu~tín. anlo To111á-. .. inrlir an
la 11prema a-.piración d e la capacidad fi]o;;óficn ele vario ~i glo ¡)ara
expre ar el secreto de lo est ético. P ero en el Renacimiento la tarea
q11e c1a circun~crila dentro de i111 a r11¡>0 el e nrtistas geniale!'. qui "11e~
en anotacione l1ecl1as al marge11 de C\ll 'i o1>ra,.. ) "i t1 d esprenclerse jamás d e Ja proxirniclacl de la experiencia creadora~ form11laron ~u.
pri11cipio cxplicatiYo~~ al marge11 a parentc111ente de }o;; ~iste111a5 y
teniendo en c11enta nada más que las norn1n.; propias ele cada arte
cultivado. Se ¡>ueden ofrecer ahí la r e fl e'\.i o11c.;; de c11atro !!ranci e~
artista de esa época: Bocaccio. Al1>erti, Dn rPro ~~ Leonardo.
Exi"te11 otro", pero los que alca11zaron 111a~ 01· ¡llcnilu<l de doctrina f tt,eron c . . to :
- L eo11arclo- e n modo e p ecialí iu10. ¡n1c10 cxpre-.ar a lo largo
de su vida .. 11 temas generale y . us obser' acione partic11 lare.... E
cierto que ella ~ sol>repa a11 los límites de la artes y ,·an a la i1ni _versalidad co~noscitiva )" pensante, pero en s11 o1>ra r e11nida h ay una
f'Íntesi ~ s11¡1crior a la de su s contemporáneos.
La pint11ra e filosofía, confiesa Leonardo. ¿Por qué? Porque
c11 fo1n1a oc11lta espec11la sobre el 111ovin1iento y for111a. Lla11ura ... ,
tnares, árbole_, ani1nale , hombre- _on su t nin~ y e 11 todos ello~ el
artic:ta debe encontrar Ja presencia ele lo ~ 11h~tan <'ial y expresarlo no
olvidando las categorías ah tracta _ <lel e"pacio. a través de la perspectiva y· del tien1po en f11nción del trán~ito d e Ja ... fornta" que \lo
<lcl1e quedar tota]n1enlc in1novilizaclo n e l in ... ta11tc e n que fn e ~or-
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�¡>rendido. Los objetos vivient~ i·epresentados, deben e.guir disfrutando (le su dicho a madurez temporal en que han culminado al ser
pintado::,, de ~t1erte qt1c siempre ~ue el. ho~L~·e. pueda observarl~s los
incorporai·á al tiempo de su ex1~tenc1a individual. Por eso vive a
tra' és de los siglos .. alg11iei1, una ]Oven l1e1·mosa, no ya en e tructura
re¡>resentada de una figura hu~1Jana, ino el leve ~etalle de la "On·
risa, sin de conectarse con el tiempo en q11e se l11zo pre ente a }03
ojo- del arti ta.
E ta proft1nclización de los temas y e a ullicación egura )T al
mismo tiempo errante en s11 época, le permitió aconsejar como modalidad del arti ta, la uni,·ersalidad. En el orden del conocimiento
e to consagl'aha u conexión co11 el pasado a través .de la teología y
la filo ofía, con el presente a través de la matemática y con el f 11turo 111erced al dominio ele todas la ciencias natt1rale , nacientes
e11tonces.
G1·ave cue tión entonce , ¿ exi~te un método de Leonardo, que ea
Yálido en lo artístico en igual entido que el carte iano si1·ve al desarrollo de las ciencia ? Lo juicios discrepan. En una exigencia lógica e.stricta, puede negarse el valor clel método de Leonardo. Pero
en entido artístico, en la referencia a ttn dominio ya im¡>lírita·
111ente separable de la ciencia, no puede 1nenos de aceptar~e con10
valioso el Tratado de la Pintura, como método, complementado con
el análisi progre ivo y analítico de las obras del mi mo Leonardo.
Si en el arte - dentro de st1 in1ponderable dominio, rebelcle ien1·
pre a la imposicione::, generales~ es po ible un método, é~te e enunció por parte de Leonardo, por la doble vía de t1 reflexione y
creaciones. Se l1a dicho que la e tética e impo illle como conoci1niento ' ·erdadero, pero que e~ 11na tentación invencil>lc del espíritu.
Y bien, en Leonardo existe e ~ a concurrencia única de la creación genial v de la reflexión inteliaente
acon1pañándosc m\1t11amente
o
en t1n , t1eño paralelo, rectificá11do e y rindiéndose n1ut11a111cnte u
"ec reto ~ . No l1ay ejemplo má perfecto del aconteci1niento excepcional
ele c111e la inteli:i;encia ~e ha)' ª introrl11cido in le ionar la creación
en ~u decsarrollo. No l1ay q11e pensar ino en ímiles de la luz a tra,.é~ d ~l ~iamante~ no con ... tituído é~ te, sino con tit11yéndo~e con l1na
111ater1a inexpre~iva ~t con la n1i ~ ma nat11raleza ele la l11z en él. y
CJlle entonces se torna en creadora del mis1110 v de 11 forma.
I.. ~ genialidafl de Leonardo da Vinci al>arcá partic11laridade que
la definen romo única y i11 relacioneQ, con otros ejen1¡)lare ]1un1ano,.
Ha)·
~enialidade · 1nucho iná, definiclao• dentro del arte o la
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<'.•encia. Si to1n.a111os ejemplo" de la antigüedad sal>en1os de la genialidacl de E q111lo, de Ari tótele o de Fidiac;;. En época - 1noclerna3
comprende1no la genialiclacl de Beethoven o fle Shake pearc. A.pe·
na ent1n<'iado-, todo., esto ... podero oq noml>rec;; aparece a qn alrrde,}~r lln a111plio edific-io de carácter artí-;tico o científiC'o q11e circ11n'\·
cril>c concrctn1nente una ollra q11c a<'ompaña. con tran .;forn1acion<'3
~
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�y 1>e11san1ienlo , la figura del genio c1·eaclor. En cierto 111ou1c11to se
''ª
rc\elan genialidacle de carácter enciclopéclico )
to, pero (leutro
de nn orden de dil)ci1)lina c1ue se reconocen a11tónoma en grado perfecta ni ente concreta ble. Puede pen ar~e en la genialiclacl ele •.\ri tóteJe .. , de Santo rI'o111á •y de Lei)>inz. La conce11Lración d e la obra
1nonuu1ental. que personalmente o co11 colaboració11 definida o anó·
ni111a realizaron, e 11ace orgánica ) viva a travé de u111111<is, re11nione colosales de ínte~ i creadora ) con trnccionc~ :. if:l terr1áti C'a~. qu~
a pe ar de toda la clifict1ltaclc que of1·ecen i11trín ica111ente. e
acent11an como elen1ento"I di$cernih le o definido en r l orclc11 (le Jo ·
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conoc11n1entos.
Pero en el ejeu1plo de Leonardo e11co11trau10~ una t?-f" nialida cl i11-,talacla sobre lo conori1nientO;:, ~ Ja ... a1>tilt1des naturale 111á variada , contradictoria"' e inron1pleta--. Con el agregado ele que e~a g.e·
niali<la<l se re ~ ientc de una fragilidad ace11t11ada, apena ... ~e la .. om te
a la crítica en el orden t·igt1ro o de l'nalquier conoci1nic11lo (lefi11ido:
:-ea científico, artí tico o filosófico. E11 el orde11 ele lo técnico . de lo
}lráctico, e11 el de la creación ah ... tracta v en el <le lo .. d etalle co11creto . ¿Cómo e ~ JlO il>le que tina ge11iáliclacl ... uh--i ... ttt e11 lo.;; "igl0t,
apoyánclo e en tanta ~ fragi]irlade ... '? 0\cle1ná~. coincicl e tod o <'.;to ro11
la ro1n¡>ro1>ación. )~a notada ) critirada J>Or Jo~ co n t t"n1poráneo" (le
Leonardo }' confirn1a<la por la po ... tericlacl. de que Pl nrti~ta :irecía
del in1pn1so titánico genial que conrihe la realiza<'ión clt" nna ollra,
ele de u iniciación coino iclea ha la u tér1nino, en 1111 arto <le ,~o]u11lacl iínica ) certera. Prolongalla inclefinida111entc ~u .. cxpcrie11cia ,
era inconc:. tantc ~ n1eticulo o, no concluía ... 11c:. Ya ... to-. J>lane .. con ~ tru c
tivo--.... e detenía en lo i11co11clnc;o c·o1no en una nulle que lo ,~elalla y
e1nhe1Jecía a la Ycz. , i11 en1har~o. a Jle .. ar de e.;;a.., caractcrí .. tiea:- i1egativa-. de la genialidad. é--ta aparece arun111lánrlo-.e en la totaliclad ele
Sll obra y "e cun1ple ro1no 11n n1ila~ro en el 111ínimo detalle: '-ll fragmento pensante , e11c:; afori mo , "'ll"I ob .. erYacione ... , la f ra:-.e.;; q11c .;;e
le a.,ignan son tan proft1ndas. variadas ) genialc , co1no ~t1 pi11tt1ra ,
~u clil)ujo • uc:; ec:;]>ozos. u planos para 1náql1inas. ll" anotacio11<'" 9.0l>re la plantas o ]<>e:, ani 1nale .
Colocad entre n1il )á1nina... d e rcprocluccione-. d e grnhaclo" célel>re 11n pequeño <lillujo de Leo11ardo. una anotació11 frap.111cntaria. u11
1·0,tro~ tina mano, 1111 ojo. v e te <letalle re-.planclererá con el í11rlice
ele la categoría genial.
·
Igual oc11rre con ... u~ invento .... "ll"' re-flexione ...... ohr(' la .. arte.,~ el
gol>ierno ele lo l1on1l>re o ]a., ley('., que ri ge11 la ttnifor1nidad d e la
naturaleza.
;, Por q11é e .. ta re' elación ;;;úhita de lo ~enial en el dc>Lalle pa1·cial,
en el clihujo apena ... 01nl>rea<1o~ en ln 1náxin1a no l>ien funcla111entacla?
Na die podría explicarlo. S11 va teda el ele ro11oci 1n ien to... pla11ca c:;ol>re
toda las ilisciplina~. e-. ron10 el bOl ... o])t·e Jo .. pórtiro-. ,]e Jo.., len1plo~
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Je la ttni' er icla<les. ) - a e sa l>e : pin tor, esct1ltor, arqu itect o, mate-
1nático, mecánico, ingeniero, natu ralista, an atomist a .
No se agotan los dominios de u s conocimien tos como si hubiera
queri do la naturaleza d ejar en t1n frági l vaso h umano e lampada la
l1uella del dedo divino, en tanto que se desp liega en leyes, n lí m eros
,, colores. Agréguese a esta mt1l tipl icidad armónica y feliz una cir~unstancia nlás original y rara. Todos los genio de la llellas arteti,
<leapués de expresarse y concentrar e11 c:.í mi mo los te oro-; de la hu111anidad de u tiempo y de la eternidad enct1entran st1 contorno enclat1strado den lro de algiín ciclo de la l1i ~toria . Uno ec lo griego,
Ho1nero, otro es lo medioe,·al, Dante, otro es lo n1oder no, Sl1akespeare.
r•e ro aclen1á ... e:, lo propio de una é poca, )'" se confina en el futt1ro,
co11dt1riendo solamente lo qt1e de u tiempo y del pasado concentró
en , 1.•
Leonardo, en cambio i ])ien representa al Renacimiento en su fi'-Onomía primordial, más l>ien se parece a t1n genio de todos los tiempos. a 11n hombre arque tipo., que i gt1al podría convenirle el ámbito de
la antigiie dad co1110 el de la mo clernidad~ la ¡>lenitt1d formal de lo
clá-;ico con1 0 el a1la .. io n a111ie nto n o111inativo o la mu ~ icalidad si1nJ,olist n.
N o e ele i1ingí1n tie111¡>o hi5tó rico el e te r111 i n a do conservando int acta ~11 i<lenticlad.
~i ¡)er~i te 111á adherido a l a atln1i ración d e la~ gen er aciones, n o
~e <le b e al valor inn1enso de lo qtte l1izo sino también al poder de
~ tthsi tir siempre r enová11dose en e1 f11t11ro .
. . Ti en e la geni alida d d e r evelar ... e en el fL1turo ~ien1pre, l1aciéndose
' '1s1ble stt 'onri'-a en tod o~ lo:-. in' cn to~ d el h oml>re en los ítltimo eiglos e11 el orden
científi co o t écnico. I out1aln1enlc l ao ollras plástica-..
.
r;;us ensayos e id ea-.. afori ~ 1no e ini:d nua cion e ... , !!ttardarán en ~ t• intimi<lacl el de arrollo de innt1111er a1lle ¡>osicione c ... t é ticac..
Leonardo ap ar ece e nto n ce - com o ele vinculado de lo l1t1mano,
de conect ado ele lo hi ... tóri co. para circ11lar lil>r e 111e n te co1110 el arqt1etipo iempre vari able de lo c1t1e d esea er ie111¡>re - en caso de r ealizarse plenamente, el l1on1 l>re eterno.
P ero e ta tran for111ació n 111í tica ,e ar1noniza 1)lena111enle con ~tt
contingencia corpóre a ) tt fi gura concr e ta, c o111 0 para lla 111 arno ~ la
atención sol>r c él v· reco11ocerlo en -.c lt e en cía limitada '"" carnal a
·
.
p esa r de todo.
De tl Tratado ~e la Pint11 ra, ol>ra f rag111e11taria y in ¡>la11. e111an_an n11m eros a ~ corrie ntes 111oderna-. d e l a e ... té tic:i. Pa ada la inflt1e11c~a . del racionalisn10 carle~i ano 111 á~ al] á ,Je l a forn1alizac-ión apriori~t~ca d e l ant, la e t é ti ca va a en ca111i11ar~e p o r el m é todo ele las e.xJlCr1cn cias y al1í r econóce e Ja pre5e11cia el e I .eonardo.
I . a. crítica artís.tica ¡>ar a]e la111e11 tc, ~e a ¡> o~ a con f r ec11 en cia en
s~nt: 11.c1a~ <]e..,pren cl1d as <l e c-,te "-Ol'Jll'Cll Cle nte tratado ne ]a creac-ión
111cl o r1 C'a.
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�De modo que el hálito ele la n1odernidad se Vltelve 5iobrc aquel
conjunto de sabiduría dentro de lo artístico, como en afanosa })ú- quecla de s11 centro propulsor.
Segonel - nota las sig11iente · contrihucio11cb de Leonarclo a la
f:stética:
I ..a ciencia, - si la estética aspira a organizarse como ciencia liene Slt nacimiento en la experiencia, el arte d ch~ c1npezar por el
estudio ele las parlicularida<lea. En e to Leonardo co111prencle el arte
creador: y la n1is111a crítica estética, ya e refiera a t1s valoraciones
<le las obras o ya al11cla a los proce os sulljetivo clel juicio estético.
Lo ¡>articttlar~ lo concreto i e po i1>lc lo -imple, recupera11
Et1 poderío y titt firmeza en el análi is ele los fcnó111c110 e téticos.
I .. a ¡>i11l11ra es una cosa mental: E11cierra n1t1cl1 í ·irno · sig11ificaclo~ .
... e comprende qtte en primer plano parece indicar que en la pi11t11ra
es necesario t1n esfuerzo reflexivo, a pe ar <le la 'iolencia de la intención ~e11sillle del dih11jo o de la {orina. Que "'e r equiere inteligencia!
raciocinio, col1erencia lógica, plenit11d ele razona111iento. 1>ara co1nJlrenderla. 1 aí1n 1ná~ , ejercicios, teoría:,, nornl<lt~ .
(. Scrá11 u ficiente e tos ru:til11gio de la 111e11te o¡>crante? egura·
111ente qnc 110: ~on i1nprescinclib]es los 1>od c1·e ~ oculto .. de la mis111:.i
inteligencia: la int11ición racio11al, la analogía .. el . . ondeo 111ctafísico . ..
¡ r at.. í, la i111ple anotación de que la pintura e - u11 algo 1nental~ i10 ...
l1a ido llevando in ensil>leme11te al trata1nienlo ele todo aq11ello q11e
p11ecle encerrar la inteligencia en st1s .virt11alida<les infinita::,. La 1>inlura c:e il11n1inará con e as vestid11ras. Y ejc-1111>10 ele ello c., cualqi1icr
pint1tra tlc I . connrdo, profana o ~acra, fig11ra o 1>ai aje~ retrato o n1ito.
claroscuro o contorno nítido, soml>ra o l11mino i<lacl.
No hay 1>i11tura má directa 11acia lo c11~i1>1e, y al i11i~1110 tieu1¡>0
1ná n1etafí"ica - ) r l>ella }. níticla- 11nie11clo la i11finit11d co11 la finit11rl
en el sentido rle . c11elling, que la ¡>intura <le T...co11ardo. Ca11i:-a orpresa el encontrar en Leonardo, claran1cnte ex¡>l'e~ ado principio:- <le
técnica ¡>ictórica q11c con ~ titu}·eron la aportación 111ás di,ru]gada ele]
impresionic;1110 f rancé'-. La contemplación de la 11atura]eza ya llevó
al florentino a notar q11e las sombra no eran negl'as, sino azules. E sa
circ11n tancia no fue apreciada entonces.
La traclició11 cla"icista y la infl11encia ele J\lherti ¡>er1nitiero11 la
la persi.,tencia <lel dogma de las on1l>ras en función del n egro. e
rli<'e <1ue D"lacroix dcscnlJrió, si11 conocer el untcreclentc de Leo11urclo, el l1echo de las oml>ras coloreada~, q11c fu e ron inlrod11riclas cl11rante el ~i~lo XIX )º que ~e incorporaron a la ¡>intura de:.--de enlo11ces. En el Trotaclo d<> la Pintura se anota que el rojo y el a111arilll)
hrillan e11 ... u c~¡>lenclor en la lu1. 111ientras r1ue el azul y el verde
'C Yalorizan en el 1>11<lor de la '01nhra. De al1í la .;orpre iva 110,•eclacl4
an t ici pándo ~c a Ja, teoría(' ele los colores y a lo~ cont nidos de la
11crc:epción se11,ihle. de la ~0 111hra ro1oreada. que "e cont rar>o11e corno
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�un conjunto de valores cromáticos .ª.la Ol'gía ?e la luz. Contr~p~si·
ción de elementos, grados y superf1c1es a la pintura y a la mus1ca.
El grado mismo de la lumi~osiclad de los colores, q~e los franceses
entienden como valor del color1do, el canon de los griegos, es descubierto por Leonardo.
, .
.
El camino qt1e gt1ía al creador plast1co se hace ]JaJO la luz de la
universalidad.
De ahí que todo autor debe ser familiar del arte y de Ja
ciencia, de las leyes de los ast.J:os y de los secretos de las pasiones
de las almas, que se hacen transparentes en los rostros humanos, vistos al atardecer a media luz~ que es cuando act1san mayor riqueza
de matices., de claro oscuro, )r de hermosura espiritual.
Muchas veces en las oscilaciones del arte moderno de Leonardo a
n11estros días, la tendencia dominante de las teorías consiste en llevar
a un grado extremo, a una agudización exhaustiva un principio denunciado en el arte clásico. Se esta]Jlece así que Leonardo se opone a
la tradición florentina, uspensa y extasiada de las formas clásicas.
Para Leonardo el conto1·no debe ser irreal e invisible, como si
tuviera una natt1raleza matemática interior. Esto conduce en la plá,;tica sensible a la di ipación corpórea en el ambiente y a la integra·
ción de las figt1ras representa<las en 11n fondo común que las enlaza
- como la ai-monía de t1na ley oculta. E el tránsito hacia Rem·
hrandt, Goya, Manet y lo impresioni tas. Es solucionar el pleito
tradicional entre la superioridad de la pintura y la poe-ía creando los
univer os de la pinl11ra mt1sicalizada en el color }T en la dilt1ción dinámica de los tonos.
Pero, al mismo tie111po, retrocedie11clo l1acia }a ~ edade- antiguas,
es la fidelidad hacia la invocación del principio formal espiritual de
oxigen aristotélico o al <linami ino ocltlto en la espiritualidad inmanente de Plotino.
Se ve de qt1é manera, e pa -a de doctrina· n1etafí ica ~ antiguas
a expresione plástica moderna n1erced preci amente a esta matemática formal y aho1·a irreal. que ensamllla ecretamente el contorno
del l1niverso representable. Figt1ra )' fondo no dellen contrastar, deben confundirse en su límite ~ el objeto adquiere a .. í ll prestancia
e. ~ética al mismo tiempo qt1e recupera 11 valor intrínseco y ll situ ac1~n en el o.rden de lo creado. Co11 toclo~ Leonardo, gracias al equilibrio ele su riqueza sen orial, firn1e1nente afirmaclo en el acto de la re.flexión., in anti ene fiel a 11n contorno preri o en f t1nción de salvagua~dar la fo1·ma plá tica . ..t\.ctualla entonce como ostenido por un
i·eal1smo natt1ra1. Un c11erpo no e disipará en reflejos in atentar
contra , u orde~ existente, ino que ofrecerá como algo compacto,
para as1 denunciar 11 realidad secreta al mismo tiem¡lo qt1e u máscara coloreada. l Tna inanzana plástica seguirá siendo l1na manzana
real, lln rostro representado no renunciará a "US e~tr11cturao físicas ni
stts ex¡lre ione" espirit11ale ~ por má.; útile qt1e ella$ sean. La pi11·
'I
ª
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�t11ra n1oriría ~ino n1ar1tu\ iera u Yer<.lacl natttral. ) a ciada e11 lo c¡11e
ofrece corno circun ~ ta11cia, o e11 lo c¡t1c re\ cla <'OJ110 cter11idad.
Act1ía entonce el arte como tina rec-rcació11 c1ne ohcdece a la volunlacl ele sínte ¡..,: de al1í e a figura.., tlefinicla-.~ pl e11a... , nítidas, viviente que a¡>arecen en Leonardo, y qu e ... crltu.·e11 r>or c ... a antítf"si.s
implícita ... en ella , q11e ya son a¡lreciacla.., y go.tacla ... co1110 felices regalo de lo natural o al mis n10 tiempo idea-, platónicas in111ovilizada<i
en la tela con10 e11 u11 tie1npo pctrif icaclo.
Lionello Venttari, ~eñala q11e «l . eo11ardo pr<''-C11La el ca o tal vez
único de 11n gran ¡>intor, } de 1111 gran ¡>en~ aclor, que con }lre texto de
la ¡>i11tura en general, coucenira ::,11 ¡>en ~ au1iento en la pi11tura que él
n1i 1110 realiza o qt1e e prepara para el fu tu ro ». E-,to llevaría a una
sin1plificación extren1a qt1e no deja de ofrecer -,u tcntacione ". La
pint11ra ele Leonardo ería con10 llJl ~ i ... ten1a 1netafí-.ico <le arrollado
en f or111a ) color&. O l>ien~ corno 1111 lihro en do11de pag.anismo y
cri-.tianis1no f undiclo en una ·ola rra)icla<l -..e e. pre ... a'.'le11 ante lo :-.i·
glo-..~ en "ll sínte..,j~ total: lo qt1e corre:,¡>onde al in11lerio ele lo artístico puro y lo que e«S c111nl>re del J>Cn"a111ie11to en tanto qnr ... e explaya
e11 cliscur o )" experiencia. Ec:i po il>le que nunca ..,C" Ita} a cxpre ado
COll n1á ... inocencia O C'Oll n1á ... lran. . ¡>are ncia la [>rof undiclad ele e a
!ooiií11te i l1umana. IJa . . ol>ra, concluida"'. la inconrlu ... at". ]o ... cnaclro"'I en
donde pasa la ·on1l>ra ele ~ u e · tilo, los gral1aclo )' a¡>u11tc ~ tra ·n1iten
la prof11ndidacl clel <le tino de lao for1l1a~ rn ta11to <(Ht> agradan i11finitan1ente. Pa1·a ju tificar e de esta revelación nat 11 ra l ele ~11 capaciclnrl
creadora o repre entativa, dejó lo -,ip;uirntc~ q11c e ... clC' lo 1ná. ¡>rofundo que ~e J1a escrito so1>re 11i11tura: « f~ l ¡>intor e-. a1110 ) ~ eño r de
toda~ la rosal'\ c1ue pueclen pa ·ar por la in1aginació11 d el 11on1hre,
porq11e ...,¡ él ~.ientc el de ~ eo ele conten11>lar 1>e1lcza.., que lo en canten
e~ dueño ele crearJac:.. )" ... ¡ <Jnicre Ycr C'O'-a"' nlon qtrlto~ a~ q11e ca\1 en
11orror. o que ea11 g-roleoca-. ). ri;:,ihlc-.. o c¡ne en vertln<l 1nne\·a11 a
compasión. pt1ede er a1110 ) r creaclor ele ella-.,., . ) '" añade. de ... ptté~ ele
en11merar }aq 110-.il1ilidade.;; ele crear 1le l pintor: «Todo lo qne c~tá en
el t1niver... o en <" ... encia. e11 pre ... c11cia o c11 Ja in1aginación. lo tie11e
pri1nero en la inente. ) cle"pt1é" e11 }a ... n1ano-.. ). r-011 <"lla-. tan exrf"l~a~.
que. al i~ual qne la~ co'.">a ... crea11 al t i e 111 po 11na 1>1·opo1·rio11:irl:t arn1l>·
nía con una sola rnirada. »
E::,te fragme11to podría figurar e11 u11 tex to el e] e-.laAirita. por u
do1>1e conte11iclo de fideliclacl con Jo.., elato ... el~ la oh ... crvación )' la
ex1>eriencia y por 11 ~eneralización tra-.cenclcnte. J,o Yalio... o clcl
ejemplo et-. <¡ne u for1nulación no c¡u ccla g ira11c10 1>or s i .. o]a e n el
\.'arío ele la.., per~pecti"·a • "i110 1¡nc -=<' clc ... arro1ló c11 la ~0111l>reada
. . upcrfirie ele la tela": la Gioco11cla. la ' ir:.i,en el e ]a . . Rora .... c1 San
) ¡.1 ¡;l
J{;,ptic.l~·.
H ullo cr1 é 1 do.. poclero-.a., <lircct ¡,·a.. : la de r .lucir -.u 1>en.;an1ienlo a fór111u]ac:; int~tica5 )' prcr i:,,a~. <lr. una ... in1pli <'i clacl ¡>rag·
111ática )' 'ital que a 0111l>ra. ). la el e aer.11Luar la 11ec~--icla<l ele la sín·
-- 11 -
�tesis exprebiva, al reducir todos los cle1nentos representados en la
solución del problema de la sombra.
*
*
Leonarclo constituye la 111a),.Or ele las incitaciones del hom]Jre
actual. El carácter fragmentario, limitado, especializado del ho1nbre
de hoy se iente atraído por el mi~ terio tiniver al de Leonardo. Es un
asombro que haJ' ª existido una criat11ra así, capaz de con-.titt1ir e en
el arq11etipo de todo lo huma110 ) r lo divino qt1e es po~ihle re1111ir
en este poco barro que son1ob.
Pero i asombrosa es la -in1¡>l enumeración de su_ aC'tiviclad'!~
y creaciones, má grá\ida ele a on1bro e la circunstancia azaro~a y
... ¡n entido que Ja ~ impul;:;ó a ser creada ...
Sobre Leonardo.. flota tdem ¡>re 11n azar. t1na levet.la<l rlel de..;t i110~ 11na contin.rren cia per -i tent
~T con tatahle. En el fo11 {lo e el
azélr c1uc teje y· ele teje la urclin1l>re de nue tro o curo de~tino, pero
11 lo-. clcn1á.., :5Cre- ¡Jermanece ºI'ª o )r callado o se con, ierte en le)~
)r cl etern1inació11 ]ócrica, n1ientra - qtte r.n I . . conarrlo ... e l1ac
eYidente •
•
VI\'az, act11ante.
1"0'10 lo que le oc11rrc ~ natt1ra1. p ero ¡1ar ce al i11i .. n10 1ien1po
111i1agro o e irr al. I~l 11a ·in1i ento la a111i..,tarle-.. lo ' 'iajes . Ja .. relaf'Íon
con los prín cipe y· Jo .. l>t1r«l1C e-.. la nctitt1cl ant~ Jo;; f1ccho J1i tóricos. Ja inrlifercncia )' la ... onri-.a. Ja inllc¡>endencia )'' la tnaje tacl, Ja fra rri}i,Jarl d e ~l.1 111edio · (le rcar. la in on lancia. la 111ctic ul o~ irlacl e.xtre111a .. el ~xta"i .. la cont 1111>lación. todo c::o <'Onfi!!;ura
un cjcn11llar l1un1ar10 q11 no tiene ¡>ar. ni nine:una aproxin1ución
1
¡>o.. il>J~.
a J>e .. ar ele r po ar .. ol•r 11 1·l1os co11ot'iclo:;: ~· l>ie11
cloc11n1c11ta<los. on toda di tinta~. ou10 \•nlor 11~citador y· eje111plar
para In jó'' ne arti ta
' \•alio í i1110 ))Or P.) inler' inn1ancnt c rle
t!ll ,, rsonali<lncl. por r.l rJi .. p)ic:c11tc 11 roí 1110 rle
u \Tida. y· por el
carácter de s t.1 o1>ra que no al,ru111a. t1i limita. ni in1no, iliza de acln1iraf'ión al qtie la p er ci1> ])Or , e~ r>rin1 rn. Par ce la expresión ¡>ura
ele Jo natural )r a c~ .. i]1lc. Tr1vita a cr ar. a ; !!l1ir ln - \'ocncione;; nattrra]e .... ¡>or ~ta:: \'irl1tale inri ta ion .... ¡1ar ~e al an.lal>le. ] fin. Jlara
el ho!11hr,• n1aduro. r c i ' n e tornn eni"'n1iitica )' terril>le.
. F_,, n1gn con10 el 11\iraje <l l rlc-.i rto: l ele. ierto P.n nuc tra ¡>rO·
J>•ra alina. 1\l go
tá en 1n in111i11 nc-in rl -.er alcunzal>l por nt1e~tro
es,~icrzo. l ro nos en"aÍÍa. E-. el 111irnjc rle la in ~dita naturaleza. 1 11ec·l1izo ele In ''erclad: co11 P.] caráct r n1i-.t rio .. o
i11alcanzal,J -an n·
'ftte ~':idc11tc )' real- el Jn 11rn J-,e) a en .. j. <¡11e irtcita .. jf!1111>rC a ]a
c·reat·1on dP. la Jll ·ntP..
· ll" hiograf ía
1
�II
CHELLI1TG ) EL ROi'VI1\ 1'I CI \IO
1 con111emorar .. e en t o d o - l os paí-..e' ct1l to - el cente11ario ele la
muerte de Federico G uille r1110 cl1 el li11g, acle111á5 ele la ex¡>o-i ción d e
s u filo ofía y de u s d octri11a "' e tética ... , q ue .::e rea liza en la Fac ultad
de H11manidadecs ). Cien cia-, n o l1a p areci do oporl11no a~o ciarno - al
homenaje t1niver al q11e · e l e con sagra a e te e::,¡lírit11, con la com 11nicación ele cuatro l eccio11e ~ol >re -..11 Fi lo · ofía d l
r t e y s11 posic i ón en la E téti ca.
D e t o d o Jo filó -;ofo · de l i deali 1110 011tológico ale111án. el de
más difícil '-Ít1tesi e""<po~itiv a s iempre l1a i cl o Scl1 el ling . u obra se
r e-- i ... te al e ... pírit1t d e 'ist ema }. de orden que ~e estal>lece co1110 nor111a
en la con, ideración de l o - filó of os d entro de la p er ... ¡>ectiva l1istórica.
T anto es a -í q11e su p er s onalida d se e-.t11d i a act11nl111cnte a travé- de
n11n1 ero~o~ trat a di t a ~, ~· lo r e ;;;n lta cl o d el e11 foca111icn to. e l al cn11ce
y· el v al or tle s11 id ea;; difier en 11111ch o d e lln a11tor a otro. i\iá$ cl ara
e p ercil>e e a dife r enci a c11ando se le cotn parn a Ka11l, Ficl1te o Ilccrel~
para quie n e'- la p o teridad h a e n contrado co11 111á1:> ~xi to la' ''ͪ" f undamentalcs de a cce ~ o.
Schelling se r esi ente d e 1111a atn1 ó fer a el e i11co111¡>rens il1il icl n<I 11at11ral , a la c ual se a gregan fa c tore " el e í n dole rel i~io~ a artí. . tic n y
científica. Por momento p arece e l r11eno-: filósofo ele todos. el 111ápróximo a la marginal disipnción p or ri qt1cza de in1aginación e int en ción ar tí tic a sollre l as o tra~ f acultades clá ... ic as del fil o of ar. Por
otro lado, es el fi ló~ of o q11c 111 á ín tin1 a relación 1nant11' o con los
movimiento liter a r ios )r artís ti cos clel ron1 a r1ticis1110 alcn1án. .. qnc
1
m á ~ afinidades con servó con
o·valis. -. chiller~ Goctl1 e )" Ilold ..r]i11Z]
D e s u e rte qt1c a11tore · com o D i lt l1ey proyectan sol>re la p er~ona
lidacl de Scl1 elli11g l11 ce - inte rpre tat i,•a - q11e lo a lcja11 clel centro tle
la filo ~ofía )' lo adscril>e n m á l>ien d entro de la-: cu l tura ... artíqtica'.
Igual capacidarl de in1presión e p c r cil1e al ser 11 obra apreciada
por la críti ca e uro¡)ea : e.xi~ t e 11n Sch e llin !?; de lo a leman es- t1 n cl1elling de lo fran ce,ccS~ t1n Scl1ell i11g de Jo i n gl ese.... o ital ia110" ). c~
pañole .
Si bien el núcl eo central ele ~u p cr ~ on ali cl a d p11cde ser r e11ovahl e
con ul)icarlo d entro d el id ea1i 1110 al e 111 á n ,.
e11 l a -;u ces ió 11 de Ficl1te
•
). en el antecedente d e H egel, la di · tinta i111port a n ci a q11e tie les o tor ga
a la parte' d e st1 obra, d esint e~ ra n c ... a coordi11ació 11 p revia par a propiciar el cle ... arrollo de va lora cio11es di ver gente;;.
A cien año ele 11 1nt1ertc e ª"i te a l esp ectáct1lo de recon ocer
la Yitalidad y· la noYerL'ld 1>er111a n c nt c ele ..,ll :, idea !'.', d e r.on -t a tar la
\·i etrencia de ~11 ~ r e fl e xio11e.., e n la críti C'a fil o-..ó fi ca ele l a ~ art es .'". n
-
13 -
�los movimientos artísticos. La 1nú~ica y la ¡>lá tica se sienten vigorosamente 6Ustentaclas por su · aclivinaciones )' la aureola de su figt1ra
alterna con la de los poeta · y artistas con lo cuales convivió en los
banquetes de la vida.
Las exposiciones que e liarán en ct1atro in ... tancia ·" ver.;arán cSOl>re
t1s ideas estéticas, pero con la previa ad,•ertencia de que las mi mas
i·equieren un conocimiento ¡>ropedéutivo de us doctrina y t1na anotación sol>re su vida, qt1e acentúe la parliculariclade de ~tl carácter
y sus ra1nificacione histórica.; y artística .
Siempe nos impresionó la imagen qt1e de él tran mitió 11ace más
ele cincuenta años, Menéndez y Pelayo e11 ·t1 enciclo¡léclica o)>ra obre
la idea e~téticas: «Schellin~, e píritt1 arlí"'tico J' poético. o¡>t1lenlo y
brillantísimo e critor, lleno de lt1z y penetrado ele realidad arde en
6US más de enfrenados "\'1.1elo · idealistas, rico ele conoci1niento ~ po-.itivos, (arqueología, hi to ria, mitología co111 parada .. ciencia naturale,,
filología clá ica) pen ador má semejante a lo_, griego y a lo italianos que a lo alemanes.. heredero en parte. de Plotino y Giordano
Bruno n1ás bien que de Kant».
Este perfil, por i 1ni 1no, revela el ardiente entu ias1no del venerable erudito e pañol con1novido por la obra del alemán ) e;. un
fragmento hermosísimo que de-pierta el interé má5 ,.¡,.o por de ·entrañar el entido de la" doctrina' de Schellina.
e:'
La vida de Schelling se ct1n1ple entre lo años 1775 ~- 185.t.
Hizo e tu dio de Filosofía en Tttl)in~a ) r fue con di ·cípulo ne
Hegel. Cuando escribió ti ¡>rimera o)>ra ~ e encontró con la ~in1¡1a
tía y la apro1>ación de Scl1iller, Goethe .. en lo · círct1los. ele la juventncl
del movimiento romántico. Fue profe or en Viena y· en \ft1nicl1.
. De toda parte · de Alemania )" Et1ropa ~("' le acercaron lo e tud1osos a oírle. Entre tanto .. dal>a ct1r o a ]a pt1l>licación de su ohr;l
en e te orden:
Idea e:; sobre la filo ofía de la N att1raleza ( 1797)
Idealismo transcendental ( 1800)
Bruno o el Principio Divino v natt1ral de la cosas ( 1801)
Lecciones sobre el n1étodo de. lo e ·tudio acadéinico-. ( 1801-1802 1
Disct1rso ~obre la~ arte · del Dibujo ( 1802-1803).
Jn,·e tigaciones sobre la ec;encia de la lil)ertad J1t11nana ( 1801 t.
lnve ti~aciones obre la Divinida de.., de S'amotracia ( 1815 ).
E"?- 1841 f lle.. lla~a~o para ocupar la cátedra que honrara He~r~l
- all1 clesarrollo la ultima etapa de tt filo of ía.
Se han intentado varia i~tematizacione.:; expo·itivac. de "ll ol>ra.
És~a se re~iste siempre a lo . . esque1na , ct1adros.
W1ndel>randt, no hace 1n11cho, form11ló. la 1nejor ordenación en
cinco etapas:
1. - Filo ofía de la Natt1i-aleza hnc:-ta 1799
2 · - Idealismo estético 1800
3 · - ldeali~1110 a1>solt1to 1801-1803
-14-
�4. 5. -
Teoría de ]a I.1 iherlacl 1805-1812
Filo o fía ele la 1\fitoJog:ía )~ la R e )j gión.
~1uchas vece , en el c11rso ele lar; clases, lln e~CJllC tn atizacl or anóni1110 no-. ha1lía acon!:'ejado e ta cla ificació11 de c:. \1 C: <·rito :
l Q Sobre Filo::,ofía de la ~ atura1cza
2<.> Sobre Filosofía clel E })Íritu
39 SolJre Filosofía del A1·te y d e la l .. il>ertad.
En lo que o refiere a u idea " sol> re lo hel]o y la.- arte .... 'Ienéndez )" Pelayo indica la - «Leccione - ele FiJo,ofía d e l Arte». ohra qt1e
e pul>licó de6J>t1é d e 11111erto ch elling ) cuyo~ capíl t1lo-.. é-;te n o
pudo revisar ante de la divt1lgación. 1'a1nhié n insi te 'I ené ndez ).
Pela)' O e11 el «Di c~1r.;;o ol>re la r elación de la;;. arte ... figt1rati' ac; con
la naturaleza », leído en 1907 ant e la Academia de l\funirl1.
La ol>ra 1111itaria q11e u1á - no i11teresará. la «Filo ... ofía ,}el
rtc1>
ele- Scl1elling, e 11alla traducida al c~¡lañol. La Jll1blicó la Editorial
Tº' a de Bueno Aires, en 1948, e n tra<ll1rción directa ele E 1 a T.1J>erning. E ta magnífica labor es in1po rtante ¡>o rque e-- l a prin1era
Vf'¿ qt1e dicha ollra alemana se publica e n lengua e-. tra11j era.
E11genio Pucciare lli le trazó un ¡lrólo ~o irre proch al>le. La «E ... tétiea» ele Schelling ha "'ll citado los con1e ntario n1ás contradic torio )~
enttt-.iastac;;. Recién ahora estan10 , en rontliciones d e al>ordarla directa o indirecta1nente. Po eemo tc~tos: a su a lre d c d or c recen las exé~ebis. La primera vía es un ronstantc incentivo a Ja c1nhria~tt<'z intclec·tual 111ás que a Ja con1pren,ión ]tÍc ida.
l ,o prt1dente es estudiar a los
co111entari~tas J>restip;io
º" - ) a
ea11
ohjeti"·o e imparciale , ya c;;ea11 doc trinario ... con10 Leveque o C1·o ct'.
Al1í e tán la n1onografía de Gibeli11, «La e-.. téti ra ele ch ellin g» ~
de 1934, el prodi~io o lil>ro rle Ernile Brel1ier « cl1elling » 1912~
(.i\lran ), y lo~ capítulo" de la ol>ra.;; ele '\Jcnénde¿ } Pe layo. de Bo&anr111et, de Beroard~ d e EYeret-l Gilhe1·t }' IIel1n11t l ttl1n.
Co1npletando e as guíac:;. por fortuna no' "'ºn acce-.ihle ... ] a-.. ¡>1·inci1>ale ohra ele Schelling en e pañol.
l Tn plan para tratarlo podría -.e r: La filo ~ ofía gen eral df' c11 ~l
]ing, La personalidad de Scl1e]Jing como incitante e té tico, La estética
de- Schelling en tanto se ronf un de ron n 1ne ta f í"'i ca, l .. a ec; t~ ti ca el<'
Srhellin!! en tanto qt1e e confu11de co11 el ho111l >rc ~ la" a rte' de "'ll
tiempo.
y sólida111ente dotado para la rrí tira B e n e d et t o Crore~
inicia Slt estudio d e Schelling, ya encantado Jlre ' ia111 e nl<> con él, co1110
pt1ede aclvertirse con esta fra se : «Al "i te 1na d el Tcleali.;;n10 Transcendental. al Br11no, a] Cur o "Ollre la Filoc:;ofía del
1·t e~ al ,JJ ~ 1:11 evos
famoso discltl' o oJ>re la «Relacionf" de la Artes Fi
~ 11».fy,~ j¡r.
·
atnraleza» y a los otros e--crito.;; clel elocuente ' e n
~ 1iTó~'Of°"~
se debe, verdaclcra111enle~ la prim e ra ~ran afirn1ac·
1]0 ... '
de ~
S?,.. ::11"'
El cat1teloso
-
~ ~
15 -
1e4
L
~,
......,
I
�romanticismo y del renaciente )r con -ciente neoplatonism o en la E:>tética» ( Croce), Pág. 318, «Estética».
La exposición detallada y crítica de la E tética de Scl1elling ha
sido hecl1a varias veces en m is cursos de la Uni Yersidad Cen tral y de
la Facultad de Humanidades y Ciencia--.
Siempre le l1e dedicado a Schelling de quince a ,-einte cla -e ·.
Siempre i11e parece nue,·o., atra)·ente, vivaz, clioni~íaco. penetrant'!,
fecundador.
II
La Estética de Schelling e- lo que más l1a contribuido, en lo q11e
atañe a la resonancia universal y a la s11pervivencia de su filosofía.
La Estética, doctrinariamente formulada en la5 obra - concretas qu~
trasmitió a la posteridad, y la irradiación artí'"' tica que trasciende de
su personalidad y de su e tilo, conflu)ren para constitt1ír la unidad
q11e sobrevive fuera de Alemania.
Se all1dió ya en la nota anterior, obre lo heterogénea ql1e e- la
interpretación de la idea de este filósofo ,r al mismo tie111po 1'C
alt1dió a la:5 vías por dond<' c;u ol>ra c::e hace a·ccesillle.
Lo" obstác11los má erizados para la co1n1lrenc;ión de 11;;; idea .. ,
una ' 'ez que han si do ab ~ traída en st1 contorno expresable del conjunto ele st1s tratados, provienen de la oscuridad i11mnnente de lo ·
al>r;.olt1to'! en qt1e aquéllo se apo)·an.
La idea <le Uniclad t1bstancial-. la idea de _i\.h. olt1to. la con1pren·
sión int11itiva del ldeali~mo Alen1án, la iclea <le I11con-.ciente anterior
al siglo XX, la idea de objetividad del arte. 011 ·va s11ficiente6 como
para detener y desorientar a los e"' t11dio-o'-. 1\demá- e-tán la - ¡>rolon·
gacione dentro de s11 obra de Ja- idea artí;;ticat-. crítica - ·r creadora· ,
de su tiempo. ya caducado o inactt1ale-.. e ¡>ecialmente e~ Alemania.
Por momento esta vinculación e tan «rande q11e parece invitarnos
a interpretar la E stética de Scl1ellina a tra,é .. de 11na Filo;;ofía de la
IIisto1·ia, en donde se e<;t11diarían la:' caracterí ticas rontrap11ec;ta-. del
H elenismo con 11 1nitología, ,, •lel Cri tiani 1110 co11 s11;; re,·elacion<'·
~ '-lIS le,·enda;;.
·
•
Scl1elling co11sidera q11e, 1>ara el arti5ta co1110 ¡>ara el filó .. of o. la
~aturaleza no es inás que el co moe remoto e ideal, apareciendo e- n.....-la inconstancia de st1s límites sensillles, con10 la ii11agen i1nperfecta
~e lln mundo exi tente en el J11i n10 centro e piritlial del l\.01nbre. En
c. te radica el f11ndamento abc;o]uto del mundo del filó of o i del ar--tIBta, c11anclo amllos 1·ealizan la intuición creadora. pero al ct1mp'Grse
e .e ac.to desa parece instantánean1ente toda iilen ele dualidad contra~lict~ria,. ,Yª sea de lo ideal y lo real .. lo ol)jetivo ) r lo s11bjetivo, la
inc:;pirac1on Y la reflexión, la materia y la forrna. Una lúcida identidad
acoge en.. s~ tinie])la a toda ]a naturaleza, q11e se identifica en el pro·
ce!'o orga11ico ele la materialidad estremecida por el clinau1isn10 rle 1a
-
16 -
�ohra ele arl e c1ue r e"'1>la11dece, en -.u granclC'l'tl últin1a. con10 u11a infinituc que be ve i1n¡lu1-..ada )' que al té rmino -..e eonclen a e n lo fi11ito.
La coincidencia en la o1lra del genio artís ti co d e esa ca¡>ar.i<la1l
ele unificación incon cie11tc }" co11 ·ciente ele Jo-, o ¡>ue t o-... <:011,·icrte r.l
¡>rohle1na del arte en el centro clP la e 1>eculaci<)11 filo-.()fica. lo cuul
rr.i11' indira ¡>ara ]o artí:-.t ico ltna categoría que coin c id e con e l iclea]i-.1110 ro111ántico de lo-. alc1nane-... con el p a 11t eÍt->IDO de Plotino y la
rní~ ti ca occiclcntal cle ... a rrolla da c 11 c·atcclralc-. ~· 1>legaria-.. I ~o univeral~ que en e::, te n101n e nto ''ª corno un a ola a co11f undir-.e con ltt;;
1niracla ele la divinidad , ) lo p a rti ct1la r~ qu e e manifie-..la n las
cnracteristicas ele lo~ inclivic1110-.. artístico-.. l o-.. estilo"~ lo ... tipo ... creado!:. lo pocn1a-.. con cluido co11 J>rof nndidacl ~· g randeza. e re,11elven
en una 111isrr1a r ealiclacl ohjetiva. valio"a y ex plícita, co1110 -..i ardi,>ra1&
<>ll u11a
llania
única .
Por toclo ello la inlltir.ió11 creadora d e l gen io. el eual aclqnicrc
c11 rl1elling el caráe te r ele t1n J>ro tago11i-.ta inde-.lructih le. a J> C~ar ,1
que el mi'-1110 ge11io Jo i gnore )- ~e d e-.ct1idc ele ello. e:; la 111i . . 111 a inten ción tran-.c-end ~11tal del 1ne tafífico ohjcti,•acla. ~· por tal circun~·
tanC'ia. qu<' chelli11g a1>ro' ecl1a )' cclellra con entn!'\ia-.1110, _ el arte
F\C con' ierte en el órgano de la fil o ofia . .t\ quí 11 0'> }>a rece que racli~a
la importancia e e . cl1 clling ~ '-'ll diferencia radical co11 IIegel. I .. u
a rtí-.. tico recupera -.u g randeza. p crclicla t111 ¡>oco a trav(~ .. de l a inuo' 'ación ele otro-. ' alo r c .. <'t--piritnale~ d el n1cdioevo ~~ e],~ Ja ... <legra,Jacione-. e tfti ras c¡u~ ~ i guic-ro11 a l a~ etapa .. <'rcaclora~ <le lo-. grande~
~c nio-. del T~ena c in1i c 11to. El arte con ~ lt 11is toria , '-'ti desarrollo por
CllCi111a d e l hal)>UC'CO d e }o nat11ra}. 1:111-.. do111inio ~ Cn }o lCtll}lOra} ) ' }o
c-. 1,a cial~ "ª" a 1>a-..ar a la ca t c~oría clel docu1n c11to 1ná... ' .llio-.o para
a filo ofía. E-.ta c 11c u c ntra a ]]í la r cvelaci<)11 el<> -..u ;;ccrc to. lo c1ue 11or
tanto-.. ig]os trató el e d e-,en tra11nr )' no 1>nclo. lo <[tlf' , o-;Jayó a11tc ...
por e'X ce--o de cle«sco11fian7a e11 ' ll C'-.piritualicl .ul i11111a11P11lc ~ -.e :,a}va
de Ja acC'ÍÓn cli -,o]y~11t c ele la razó11 forn1a l q11c -.e a!!.Ol.1 y -.e -.ati!'>fat·n
con la.., caricia-.. livian a-. 'le ]a e nipiric. con10 ocurría en 1'.1nt. contra
el c tt a 1 reacciona vi~oro-.an1entc • cl1 ellin~ .
E,i .. tc un crtcrio tradicional . que e-. n1á . . valio~o por lo que de
1nc tódico tie11e. Jlara cx1>011er )" ron11>re11der l a - clort rina-. Cblética-. ,1c
un fi]ó~ofo. Y e<; ¡>ri111e ro ron11)rencler s 11 s is te n1a ge11ernl ele iclcu-.
funda111 e ntale )" <le nllí pa.;;a1· al conocin1ic nt o c . . tético. IrreprocJ1al>lc
no1·ma e11 la n1ayoría de ]o-. a11lore~. Pero e n ch e lli11g Jlttedc invcrt irse e ... c ... enticlo. evitar"'e el rodeo o J>º"J>oner ~u -. in ~ tn11c ia:,~ ,. entrar
en él u ... a11do s11s P~rritos so1>re la artes. ) ra qu e el lo~ "011 los bt1ficic nt e111ente clc-.arrollado:, y a11tóno1no~. "'·e a1>0) a 11 c11 ej~1n1llifi cacioncg
al>unclante,. ) T 11a-. ta ¡>odría e n .:;a) a1· e t1nn ' aloración ele Ja ... e. t é ti ca~
-17-
�filosóficas como la de Schelling, descendentes de lo que ella demuestran en si, hacia los osct1ros cimientos en que se apoyan.
Este es uno de los mayores méritos de Croce si se l1ubiere mantenido fiel a ello con más con tancia y por eso las síntesis realizada
por e.ste autor perduran como las más lu~~osas y exactas ci:ue se
han escrito últimamente a pesar de sus parc1al1dades y per onal1smo;z,
que deben ser interpretados y excluídos con toda cautela.
De hecho Schelling resuelve proponer~e lo iguiente: existe 11n
género de realidad que es el arte. Se preeenta como un polimorfismo
inagotable de creaciones. Está ahí. sobre la nat11raleza, 11 presencia
como una objetividad irren11nciahle. Si pa amo del pre ente al pa·
sado, notamos que lo hi tórico e nece~ario -er co11ocido ¡>or qt1e parece encerrar el secreto del arte que vemos. Si. pa amo de lo artí-tico a la espacial que lo rodea lo vemo" fundamentalmente en el or·
den natural: se afirma en él, lo imita, lo con1¡)]eta. Jo altera, lo ador·
na, lo revela, lo interpreta. La idea con tante qt1e ali111enta tocia e~a
polimórfica vasteda<l rle creaciones e lla111a la Belleza. En f orn1a clara
o conf11 a, directa o indirectamente la idea de lo hello unifica )- ,-alo·
riza todo lo recogido so1>re la rodilla de la hi toria o de la natu1·aleza y que se conoce con el r1onz bre dP lo artístico. ;. Q11é etS e -o?
He ahí el problema de las estética . en ·u ele111ental i111¡>licidad. ~o
hasta verlo para comprenclerlo; no l>asta crearlo para po-eer -.11 clave;
no hasta pen arlo para J1acerlo inteligible. E ... ncce -ario intuírlo. in·
terpreta1·lo en t1 natural existencia, )r sólo Ja genialiclacl del arti ta
creador y la 111ente riel filósofo pt1eden g11iarno~ en e ~ a bú-queda.
Pero entonces ya el artista ha dejado de ser tal Jlara conYertirse en
filósofo, para develar lo oculto, exponer 11 realidacl. tran parentar u
misterio. Parece é~e ha ~ido el propó ito de la ol>ra Filosofía del
Arte de Schelling. Pero influído por lo~ 1nora]i ta ... , , por lo~ arti ta ~
a l~ ~ez, quiso colaborar también en el e fuerzo ele *n1ejorar el gu~to
art1st1co y elevar la condición moral del indi,·id110. ,. va cond11cido
por tan formidables propósitos su o1>ra al>arcó t1na c~ntidad enor1ne
de problemas, perdiendo con ello la t1nidad nece~aria 1>ara ~11llsi tir
en su pure~a. Tal vez esa sea Ja con'=ect1encia. el ca-.t i:ro diríaano'=. }lOr
haber querido superar el propó ito limitantl' ,. estricto de Bautn!!af·
ten y Kant.
·
La «Introducción a la Filo ofía del Arte» de chellina fue den o·
minad..a ~a ciencia ~el arte, q11eriendo clar a entender quee allí ponía
ei1 practica lo que el reprocl1aba a sus 1>redece"ore" o ea la carencia
de un método científico. Pero aquí, método , científico e ~ inóniu10
de
· ' inte
· 1ectual tra cen<lente, c11 concordancia
·
. espect1l acion
co11 el sentido <pie al término dieron los platónico v lo racionalistas po.-t·
cartesianos.
·
No e trata de que la ciencia e-.pec11lati,-a clel arte e-e Jlroponga
el. desarrollo de t1n conce¡>to empírico, lo in1portante e ])eo-ar al término de una noc1on
· ' 111te
·
l ectua], para lo c11a]. lo pri111ero e qt1e de l>e
-18-
�proponerse, a pesar de lo difícil )" <ludo'º ¡>ara el poe ta ) el ar tista,
es una construcción filo ófica del arte.
El arte a q11e alude Schelling no es aquel que ~e complace en el
engañoso juego de loe entidos o e ahoga en las in1itaciones sen ible ,
sino que es el q11e proclama la preemin en cia de «un. acto sagrado»,
revelador de los 1nisterios divinos, órgano d e los dioses, manifestación
de las ideas, <le la b elleza ingé11ita, cuyo ray o ilu111inado sólo fecunda
interior1nente las almas puras y Cll )'ª figllra p <>rman..ece ta1t oculta e
inaccesible a los ojos d el c1terpo co1no la f o rnia de la verrlad niis1na».
La formula ción <le e tos r asgo p or parte de Scl1ellin ~, ya nos
arroja a lo q11e en nuer;tro" CUl"O'l he1nos llam ado la gravitación fat al
hacia la ideas platónica que el arte )' lo )>ello realizan siempre. en
<'ttanto aparer e 11na inteligen cia s11perior, q ue refl exion a sollre ell~.
Para u1ayor cla ridad Scl1elling a111plía: «Un filc).. ofo 110 p11cde intere ar~e en lo q11e e1 vulgo ll am a arte. P ara él t> l ar te e.;; t111
fenómeno nece ario, q11e urge directa111ente de lo al>"ol11to. )- qn,
e~ rc>al c;. olo en la m edida en q11e p11ecle ~e r ex1>ucc;.to ) cl e n10-.traclo».
La exposición de la idea lo lleva a Scl1elling a 1111 razona1niento q11e se cttmple en etapas previa e;. ele en1l>riag11rrc ... <l e infini lo' )" ahsolutos, 1nás que de h echo , for111a;;: y estilo . E l a rle prr ... upo11c un
conocimiento de formas J1istóri ra v. una com11niración '¡, cnr ial con
crcariones. o se p11ede concel>ir l a compren ión del idea 1 ele cltcJling co.in haber pasado antes por l as aulac; y n1t1'-eO"- el\ donde reina11
los 111ármoles griegos, las cr eaciones ineclioe' a les~ lo 111 ila:rro~ l·c>n acenti tas, ]ac;; corales de Bach. C11 ando e11 ec;.te au to r a¡larcrcn 1101nhre::~ ellos son loe: de aqt1 ellas individ11 alid a cle .. que re 11111t'n a tocia
11na especie : e trata de ellos y del inundo de] arte qu e rea ron :
así Homero, Dante y Shakespeare en ]a poe,ía.
Lo 111ismo r uando se trate de las a1·tes fi :r11rativas: allí aparecerá n
las cimas de lo plá tico ) el espa c io~ )" ª"'í t an1l>ién ocurrirá en lo.;
~éneros literarios.
Apenas Schellin ~ ha formulado 11 ol>jeto y c;. u 1n éto<l o~ ap oyaclos
ambos en la filosofía de lo absol11to, . e percil>e que se e11c\1ent ra
frente a frente con Jos verdaderos arquetipos de ]as fo rn1 as ex pr~,a
bles confusamente po1· la natnraleza y por la~ arte . en ~ ihl~ ... ~- ttp ~r
ficialee.
Hay pues que di ipar todo equívoco de pa1·cialización. per1etrnción empírica o individual, análi~is ele lo en oria] o ele la. vi ven ci n~ ~
sólo la aplicación del conocimiento absoluto propio del isten1a ele In
naturaleza ,. del idealismo transcendental pt1edc co11rehir e en e~t n
ciencia del ·arte ele que habla S<'helling.
¿Cómo es posible entonce 11na filo ofía del art e? E 11 la filosofía
general nos 11allaremo con el rostro de la verdad e n . .,¡: en la íilo,_ofía del arte e alcanzará la conte111plación ele Ja 1>e11eza eterna )'
lo n1odelos de todo Jo 1>ello. Con la fil oco.of ía ... e logrará lo l'npre1r10;
-19-
•
•
�ella es fundamento de todo )T ::-e oct1pa de todo, pero la filosofía 0
teoría del arte formará un círculo má .. estrecho dentro de la filosofía
uni'\·ersal. Allí contemplaremos lo eterno en forma visible. Para
Schelling el arte es lo real, lo objeti,·o, la filosofía, inversamente es
lo ideal, lo sulJjeti''º· La misión de la filosofía del arte podría de,ter1ninarse así: representar <'Tt lo idPal lo ideal dado en el arte. Esta
f órn1t1la encierra la clave de la ct1e. tión y en su esclarecimiento
cl1elling dedicará lo ' primeros capítulos de su obra. La filosofía no
re¡Jre enta los objetos reales, sino su'"' prototipos. El arte hace lo mis1110 o lo a pira. En el arte se muestran en u perfección los objeto ~
rea le ~ <1t1e son copias fiele de los prototipos qt1e la filosofía revela
11 la naturaleza. Aquella
copia infiele on las cosae naturales, }ocres transitorios; el arte los toma en su pcrf ección; y los salva modeJ á n <lolo en la llelleza que ]os inmortaliza.
Para Schelling laq forma que la plá tic a ofrece. de acuerdo con
la \' Cr ión del arte helénico, y toda la arte- figurativa lograda>\.
~011 lo- modelo - repre entalJle ele la metafí ica unidad orgánica del
orden natural. La mtí ica es el modelo del ritmo primitivo de la creac.ió11 ince ante <le Ja natt1raleza ~ ~e no .. revela en . t1 perfección eqte
ri t n10 anónimo, cuando oímo ~ la gran mú ~ ica ]Ja ada en lo-- nún1ero .
1\ ... í se 1e l1a a]Jierto el acceso al m11ndo de la inteligencia. que e el
i11t1nc10 de la ideas. I,,a misn1a epopeya de Homero. con n mitolo~í:i
como 1nuestrario: e para Schelling la identidad incon"'ciente qt1e exi-.tc en la )la e el lo al, . . ol11to, )" que l1alló c:iu acce~o al mundo ele la
1.~11eza JlOr o]>ra del ge11io ele 1111 }10111llrc o clel p11ehlo griego.
111
1
•
'
J... a in111er-ión del entendin1iento cxpo itivo )T crítico en la " Filo'<>f í a '1 1 1\rle» de chell i ng: pro el ttce tina de-orientación in-:o~layable.
J·\ .ta ollra r>ó- tt1ma qtte re-i1111e <;\1 en -eñanza de cátedra. delle ser
¡1rcceclida en 11 estudio por el . Di~ct1r o sol1re las relaciones del arte
clel c1ibt1jo en la natt1ra1eza ~ ,T la parte final -VI- del <<.Si,tema del
I dca lit\mO Tran,cendenta l». ·
E11 lo-. tie111po
de Schelling. ~· po~teriormente a él. lo" autores
dec1ucínn las teorías estética~ del concepto dominante sobre ,I~ natt~
raleza del alma. ~í procedieron prec1on1inantemente los estet1cos. ~i
ló~ofo ~ i]t1mina<lo 1>or el racio11ali mo~ de acuerdo con Ja nocion
s ubs tancia]i~ta del aln1a qt1e se con agra desde Platón h~s~a Descartes
~,. T.. ei)>nitz. l\:lá adelante, ya c11 ¡>lcno imperio del emp1r1s~o. en Ja.,
ciencia filosóficas, las explicacione clel acontecimiento ectetico. p~
1
;;aron con todos _us J1agaje5 }T re ponsal1ilidades al dominio de lo ~~ •
coló"ico. En ambos casos el punto de partida significaba la acept 3 cion
tácita, en el primer término ft1ndamentada en 11na concepción n.ieta·
f í,ica ~.. n el segt1ndo en t1na previa po-ición empírica. de t1n dt1alismo
~t1 l1si tente: el ~To ~T la rea li clncl externa.. el espíri tt1 )- ]a naturaleza,
-
~O -
�lo feno111enal ·ul>jclivo y lo fenon1c11al de lo., l1erl10;, fí ico-. . . . cl1ellin,,
elimi11a e e dualismo, <le act1erc10 con 'lt 111011i~1no e ¡>iriluali:'\la. ;
con el 11omhre ele • Tatnraleza de ... ig.na a 1111 i)oder incon... ciente, c¡11;!
es el ¡lunto de ¡>ar licla ¡>ara tl e'-¡>licación.
De tal mane ra e clehe e ntender 11 afir111ació11 de qt1e la filo ... of 1.t
q11e e aventura en la l>ú qt1eda de la e encí a de lo )>ello cl ehe --er
nat11rali ta. R e ... tahl éce~c p11c el térn1ino ele • Tatnraleza a ""'d tt11icla'l
de pole11cias infinitas e incollbcicnle~, orgánicas e ina gotable~ . que
f 01·ma11 el c11adro por do11de tran~c11rre el ordc11 clcl 11niver..,o.
El nat11rali:,1110 que "'" .,11 tenla aq11í e-. lo que J>ue cle ... cr ca¡>tahlc
e 11 todo ... inoni 1no n1etafí-.ico~. clrsde Plotino a Bruno ) ... pino.1a.
La~ 'ariante q11e introdu ce cl1elling P11 la co11ce¡lrión 1noni ... t.1
traclicio11al: ¡>rovienen ele l as aportacione del iclcali n10 forn1a 1 ele
Kant y clcl ideali..,mo al> ol11to de Ficl1te .. crne S·c11elling reftila. p ero
de lo., cna]e no puede dejar <le recoger influencia~. \ grég ue ... e •1
otro a¡lorte per onal de s11 r1aturaleza ¡)rodigio a1nente artí~tir.a l~
imaginativa~ ~ ele u ma) or co11oci 1nie11to directo ele la-. r<'' elarionc ...
artí~ticas a tra' é~ de la hi toria.
J,a ol>ra de arte para • chel]inp; e~ el rc,11ltado ele una ltu·ha in1n :1nente: la acti' id ad inco11-. ciente c-on1l> ale co11 la actividad con cic11l<'
e11 1111a in tancia ele cont1·adicción infinita .. que po1· tíltimo -..e re ttelvc
<'n la conciliaci<in ele 1n1a arn1011ía no previ ... ta nn11ca .. en Ja unidad
idéntica in1ntttahlf'. La ohra de arte revela en lo profundo c- a 111 clta ~
e ren11eva e11 rada e tapa de la creación, e trans parenta en el J>roce"o el e la ol>ra creada por toda t1na ' rida y e co11 agra en la oln·a
ele arte rccogicla en el tie111po co1110 tan agregado a lo ) a e-xi -te11tr..
Er1 un sentitlo in, erc;o, cuanclo el contc1nplador o el críti co jt1zp,n1t
la ollra de arle e n u 11nidad o1ljetiva y -..e aventuran a recon ~ truir
•
•
•
•
• •
•
n pre~enr1a
o a interpretar
~u en1~111a, 1 n1c1an 11n proce"o 1nver ~o
al de la creación, pero en el c11al por último se re\ elan 1o dos principios auténtico que la st1 tentaron.
De rte Platón a los racionali tas e con tató la 1>re-.encia de clo:;;
actividade : la involuntaria, irre~i~ti1>le, n1á allá de lo contro' ertible, al margen de lo con ciente, (la in piración de lo ¡>latónico~ l:
la otra consciente, fiel a ]a nor1na ~ )" a la for111a refle'i' ª'· 1..o
que es 111ás artíc;tico recupera su ~ra11deza a traYé~ ele la teoría intclectua]i"ta porque patentiza el 'a1or de un acto libre. Li1>re denlr•)
ele ll 1>erferció11 final, lil>re co1no manifc~tació11 ínti1na, Jil>re con10
expresión exterior perdurallle . J-'a li1Jertad ele cr ear e el sello de l.1
grandeza del acto e"tétiro. o hay ninguna coacción que -..e atre' 4l a
empañar e e re plandor qt1e en1ana e11 lo tie111po ele de la o1>ra rlc
arte. De pué e6a condición e tran~ fiere al arti ta creador qur -..e
considera así mi sn10 co1110 e] ~er 1uá lil>re del n1t1ndo.
Tarnbién esta libertad e e 1 t ri11nfo obre la'-; contradiccio11e-. de \
lo inconsciente y Jo con ciente. El paradi~1na in1nl1tahle <le c-.ta fornt:l
1
¡
21
�del escritor ht1mano ae denomina el genio, que se coloca por encima
de la~ oposiciones, no siendo jatnág el autómata de lo inconsciente,
ni el vasallo manumitido de la consciente. La creación artística ed
contradicción infinita mientras no la resuelve la superioridad del
aenio, el cual redt1ce las antinomias en11nciadas, transforma lo escindido en 11nidad formal y acuerda en una armonía única las polarizaciones in1plícitas en el previo proce~ o natt1ral.
En este sentido Scl1elling considera que la Belleza e5 la resultante de la obra de arte y que sólo en ésta existe no oct1rriendo lo
mismo en la naturaleza, donde no pt1ede ct11nplir~e la expresión de
lo infinito por lo finito q11e es la mi ió11 asignacla solamente al
genio creador.
La natt1raleza no es nada 1nás que el depósito de una actividad
inconsciente, por eso no puede decirse de acuerdo co11 Schelling
qtte sea bella. Puede que accidentalmente la hallen10<:\ dotada de
belleza en algunos momentos, pero ello ocurre por que proyectamos
so]Jre sus sombras la forma de lo consciente libre, que realiza un
acuerdo momentáneo con la necesidad y así, en ese instante, lo natural nos impresiona como bello. Entonces el artista no sufre la ley
de la natt1raleza sino que dicta, sin saberlo, o por un impulso lúcido,
el principio y la regla para juzgar la belleza del orden físico.
El arte en cambio postula por si mismo su independencia, no
obedece a fines externos como los espectáculos naturales, es puro y
no admite la utilidad, ni se condiciona con el bienestar común, ni
con la tutela de los estados. Taml>ién se alejará de la ética y de la
ciencia. E ta última adolece de actividades conscientes que impiden
q11e la g:enialidacl incon "Ciente . e incorpore a s11c; desc111Jrimientos.
El genio por excelencia para Schelling. es el artista~ así se con·
cilia la t1nidad del panteísmo metafí ico con ]a exaltación rou1ántica
de la época.
Considerando en partic11lar el arle dramático, Scl1elling hace
el análisis y la reducción unitaria de la necesidad y la libertad. s~ólo
la naturaleza humana, sometida por un lado a la necesidad, es capaz,
por el otro, de la libertad; ambas tienen que aparecer si1nbolizadas
dentro o por medio de la naturaleza del l101n1Jre, que al 1nismo tiempo exige la presencia de individt1os. Los individuos a s11 t11rno originan los otros símbolos más específicos del teatro, en los cuales se
combinan la nece.sidad y la libertad, y así Scl1elling co11cibe a los
personajes. De modo que la persona, el acto que representa a un ser
at1sente, que lo enmascara y lo descubre a la vez, segtín la significación griega, ahora es el personaje del drama moderno, símbolo e11
-
22 -
�cuanto concilia y aniquila en si mismo las antítesis de necesi<lad y
lillertad que se esconden en todos lo · humanos.
*
J..o~ ¡>ersonajes a i concebidos e patentizan n1ás claramente en
el drama moderno que en el antiguo, por que en és te la n ecesidad
de la naturaleza fue su stituída por la necesidad del destino, d e la
caída de los l1ombres en brazos de la fatalidad que en último t érmin o
guial>a los pasos de lo protagonistas y no les p er1nitía ser totalmente lihres.
En cambio, en el drama sl1akespeareano e dih11ja el contorno
del personaje inás h11111ano qt1e el anlil!uo q11e e11 Jo i nlin10 manifiesta las contradicciones de su naturaleza sean tanto metafísicas como ht1manas: neceAidad y libertad, la con cien cia y Ja inconciencia,
la infinitud y la finit11cl. Sólo en el secr eto de la naturaleza 11un1ana
se encuentran las condiciones d e u11 triunfo posillle de la libertad.
Que ce~e el transcurrir de la necesidad, o cp1e se in1ponga Ja nece,,idad y st1cumba la libertad.
En estos ejemplos se perril>e e l s ignifica do co11creto fle la fórn111la de Schelling, es decir, de que la rreación arlí tira C;, la re olt1ción de lo contradictorio im¡1lícito e 11 lo hun1ano.
Esto lo realizan también , y en ejemplos 1nt1y claros~ la obracle arte literarias : la epopeya, la tragedia .. la novela, la poesía.
q11í
los elementos constit11tivos de la obra de arte iinpulsan s11s designios
dentro de aqt1ello que más interesa al l1ombre, y por ello, lo ~ análii;;í~
de Scl1elling se concentraron al fina] de s11 filosofía del arte, e11
aquellas manifestacione de la tragedia y f"l dra1na e11 donde el alma
moderna se ha expresado con tanta grandio~idad y lihertad. Es ltna
contril1nción de la metafísica ideali~ ta a la exaltación del arte ro·
1nántico de la é poca, en s11 teoría. e11 r- u~ creacio11c-. y er1 Ja eje1nplificación de e11s genios : Shakespeare, Calderón y Goetl1 e.
Los estudios de Víctor Basch sobre la esté tica de Scl1elling han
llamado la atención sobre el «Br111io o el Principio Na tural y Divino
<lP- la.tt cosas», afirmando que lo esc:-ncial de la doctrina pttede halla1· e
en e-.a ol>ra. Pero entonces se tiene que r e troceder otra vez a los ft1ndnmenlo metafísicos del sistema: J\.l]í e consagra que Ja B elleza e~
identidad con la Verdad, con t1na Verdad perfecta, infinita, eterna,
relativa a Dios : «Permitiéndonos ver las cosas tal como son. preformadas en el espíritu creador de arqt1eti]JOC1, del Cltal c::ol o percihimog
en n11estro espíritu ]as copias».
23 -
�Entre esos arq11e tipos, la Belleza, «ex1>re-.ió11 exterior de la per·
lección organiza y· alcanza a la perfección al)sol11ta, !:-Íendo i11<lepen·
diente de todo fin exterior )r válida e11 ella 111is1na f nera de toda
relación co11 los objeto-. exteriores».
*
*
De e~a suerte, lo::i ol>jetos 110 }lt1ecle11 llega r a :!:\Cl' ])ellos 11ada
más qt1e por st1 concepto eterno, «... ienclo la 1>elleza el co111ienzo, la
po!itividad la st1l>sta11cia de lac; cosa::,».
Pe1·0 al mic:.mo tieru¡Jo t111a obra ele arte sólo e~ 1>ella por ~u
verdad. «La J-,elleza st1prema de todas las cobas y la verdad de las
misma-., on contempladas en 11na sola ) 8'ie1npre idéntica iclea».
Dentro de 11na concepción así encontran1os aclarado el sentido
de aq11ellos ver~os del inglés Keat~, en el f i11al de s11 poeina, sobre
una 11rna griega: «La Belleza es verdad, la verdad es J-,elleza, y eso
es cuanto en la tierra sabéis y ya inás no precisa».
Cuando los seres limitados crean ollras, do1ninado por su finitucl
humana, sólo alcanzan esa Belleza en el momento e11 qt1e se trans·
cienden a sí mismos, elevándose a los conce1ltos eternos, permitiendo
la expensión de la divinidad en ellos en el acto último q11e permite
al hombre náufrago en el límite ,elevarse a 11n atis])o o a la visión
ele la Idea de la Belleza, en ]a l1nión de la intención y del Jlensa·
•
1n1ento.
Es qt1e en la dialéctica del ideali mo de Schelling, todo concepto
objeto del pensamiento, indicando 11na infinit11d, y toda cosa par·
tic11lar, objeto de intenciones, ~iendo finita, la linión de Jo concep·
tual y lo intuitivo, consagra consigo la íntesis de lo finito y· 1o in·
finito. Toda filosofía, por lo tanto. con10 toda obra ele arte. a~pira
a encarnar lo infinito en lo finito y ' riceversa.
Lo difícil en un i tema como el de Schelli11~, es desentrañar et1
la obra de arte que se conte n1pla, la presencia de e"'as 1nagnit11des
sofocantes ele la filosofía. En Stl encantamiento directo la o1lra de arte
aparece con tina claridad y t1na inocencia'\ aunque ea una obra ele
arte compleja y revolucionaria. que parece rec11azar esas tormentosas
interpretaciones de infinitos )' límites, en perpet11a lt1cha, como la
ola y la pla,·a. La infinit11cl del océano perceptible viene a inani·
festarse y ha-.ta parece cp1e se a~ota en la ~in11osidad c1ue en 11na línea
graciosa traza: la espuma en el extremo de la ola sobre la arena.
;.De dónde vino la ola? ¿Qué gravitación gigantesca la prod11jo?
I ,lega t111 in tante en que la 1lelleza reposa en el olvido del infinito
clel mar y del límite qt1e le opone la ola. Lo recoge el alma del con·
t~mplador y lo recoge el genio, pa1·a expresarlo en la tela, la n1tísica
o el tanto.
La síntesis se 11a realizado sin qt1e nos <liéra111os c11enta, pero a
- - 24 -
�pe:-ar de ello Scl1 e lling tien e razó n c t1a11,Jo no-- 11111 c r gc ctt el análi .. i-.
anunc iador de ei:,a .;.í11lc::ti:,.
Para e l co11ten1¡>lador d e la ¡>laya la g r acia de la lí11ea q t1 t raza
1a ola C'" la sínte,is d e tin a inf ini<la el que , •ie 11e a 11a ·er~e --en sil>le c11
Ja finit11d d e una i>e r cep ción vis t1al d e -inte r e .. ada .
Pero el arte ve rdade ro n o 'e .. a ti--face e n e .. e ac t o li 111itad o: 110
e ja1ná la in1pre~ ió11 n1on1e nt á n ea tle t a n preci o--o aco nt cin1ienlo.
roino q11e -e l e vanta c t1anc10 cr ea el ~ íinl>ol o ele la r e ¡>re-.e11 t ació11 d J.1
' l'iela infir1ita •v· tran for1na l a intuic ió n el e n1e nt a l e n un a real ida,l
ohjeti\ a, oi>e ració11 ólo po... ihle ¡>or la m e cli ació11 d e l l1 0 111hre d e o·er1i n
, •
}
e
art1st1eo, e cu a l arrrega a lo n a tu ra l ~ al "}>Íritu l1un1a r10. 1111 Ór!!a110
ele la di,ri11idarl s i!!nificati v o ¡>or '-tl h c llc~a )r u ve r <l ad )~ ttn clocu111ento ¡>ara la filo .. o fía q11e te ..ti111oni a la 1)re.. e r1c ia 1l e Dio-. e 11 e}
1níninio de talle d e Ja for n1 a rl e .. r1u cl a.
I \7
l no d e los e ... ¡>íritt1... c¡tte
influ e11cia ej er ció ... o bre e l de ... arroJlo de Ja i>er~ onaliclacl d e cl1e lli11g .. e n t o d o lo qu co11ciern e a l,t
naturaleza ele lab arte ... ft1e
inkel111ann. La ~ idea ... d e e ... te h i t oriador e i11t é rpre t e ,Je la antigü e d a d a riega, 'e t1nie r o n a las el e l o ..
arti ta como Go eth e~ Holderlin )'" Scl1ille r para co ro n ar e l co11j11nt ")
de la 1ne ntalidad m etafí~ica de Scl1 elli11 g co n nr1 i11c ita11te rcspl a n cl o:·.
Al d esarrollar st1 disct1rso sol>r e ]a r e la ció 11 cl l a:- a rtes fi enrntiva~ co11 la N atttral cza, Scl1ellin g tuvo que e nfre 11t a r el Jlrol1l e1na que
,]e J e PJató n '... ~ri tó tel e ~ se mantie n e co1110 t1na r.on -.t a nte e11 toda ..
la~ é poca : e l qt1e .. e le vanta d el }lrincir>io tle in1it aci<i11 . E 11 e-.t e
n1ome nto e e n c u e ntra con la t e-.i:'.°' ele ~'inkeln1 a 11n. •v n el d e ... hordante 1>en ~an1i ento de é ... t e halla un in ... t a nte d e coinr• i,Je n r·ia, e-. tlecir,
ct1anc1o se indica l a 11ece .. j el ad d e !-iUJ>Crar e l prin ci¡l io i n1 it a tivo que
conduce al natl1rali13mo )' al r e alismo por otro pri11ci pio que no
arroje a) arti ~ ta y al c rítico a Jo, al>i ... 1110"' abie rto ¡>or l a i111itació 11
de ]a a1)ari en cias y· d e los ol>je to e n11>ol1r eridos JlOI' 1 u so d e l
conocin1ie 11to prár.tico cle l homl>r e . f,a i111itació n llerra a la clegr aclación d el arte por meclio ,Je lo -.en .. illle )' a la 111i ~e ri a c1c l a~ re¡>roduccione nat11ra1its tas. E sto } "ª lo p e r cihi ó 1\ri ... tótel e ... ) l o -.u p eró et1
u Poé tica. esp ecificando l>ie n 11aci a qne gradaciones pro f u11cl a~ l1al>fn
que e on<l11 cirse en la in tancia i1nitativa. P e ro \Vinkel1na n11 r es u cit a
e~ta n ece i<1ad <le tra .. ce11dencia ~t111eradora de l a imit aci ó11
in~ ta ttr<>
la vige n cia d.el princ ipio d e fidelidad a lo qu e cle non1inó 1a e..l·¡1res ióll
ideal ,Je l os contenidos artí" ticos . E11 e't e in tantc. cl1 e lli11g ¡>er cib'!
que i la imitación co1no norn1a al> ~oluta había ~ido d e ..viada por P.}
n1ateria]i ... mo d el iglo XVIII ltacia el mecanici n10 proye c tado e n la
ollra del arte, ~e nega1>a en el n11e, ·o principio invocado tanto a la
naturaleza como a lo l>ello. La penetración del ..,enti1nie11to de la
vi,]a in111anente d e l univerqo, d e la a <'tividad lil>r~ y c rraclora rl e Ja :;
111á ...
-
25-
•
�cosas y <le los ~ere~ ~ ta111l>ién q11edaba11 excl11ída..;; e11 las ¡>erfectas
formas ideales.
La imitación, en tal sentido, dej aba afuera el 1>rinci¡>io 11nificador y creador de la divinidad realizándose en todos in~ta11tes. La
imitación entonces transparenta1·ía un esquen1a de imáge11e' 111uda~,
o en expresión inás ruda, «u11 esq11eleto de f orina~ vacías». Cuando
Winkelmann repudió la primera imitación, lo hizo para erigir el
principio de la fidelidad a la e.-rpresión ideal. lnsi5tió en la imitación
de las formas ideales q11e trascienden <le la~ figt1ras l1elénica ,. Los
grandes descubri1nientos ele la época en el rece¡>tá r.1110 terrestre de
las artes griegas, l1al>ían colocado en 1>rimer plano el señorío de la s
obras escultóricas <le los grie gos que i11an en1er giendo de la tierra
tras una s11cesión de \'arios años ele trahajos de arq11eólogos e11ropeotJ.
E stos desl11n1 l1ramiento~ ele n1odelos ideales rc~ u c i ta dos, concitaron a los artista~ y críticos a valorar e 11 prin1er Lérn1ino lo que trascendía de ellos como un ¡>ermanente ·v alor: esto -.e deno1ninó la
expresión, Uleal, "·álicla para Jo figt1rativo y lo plásti co, tanto co1110
para lo literario en todo u s órden ee. Pero S'cl1e lli11g flel)ct11lrió que
los arquetipos ideales trasmitido" se trans1nitirían en otras tantas
formas igualmente 1n11ertas en la perfer.ción qt1e la~ csct1dal>a. Y J>Or
ello concibió la idea de st1plantar est a norn1a por un al1ondamicnto
mavor
de las artes .
..
Si el naturalismo imitati,·o conclt1cía hacia la n1iseria de las fig11 raciones plá ticas, este idealismo in1itativo, no,·edoso, iría a detenerse
en la rigidez de lo acadén1ico, aunqt1e ~e l e diera a e ste término un
significado muy amplio. De ahí q11e insistió en que el r e11dimiento
del espíritu ante lo ~ 1nodelos era el resultado también de la imitación ton1ada como principio .. }. qt1e ]1al>ía que in taurar l1udiéndose
en el espírit11 animador c¡11e l1allía ori ginado aq11ellas forn1as, en la
fuerza libre qt1e era u clave, en el vínct1lo secreto~ vivificante, que
~ohrepasa los resultados po ibles )- rapta el imp11l~o qu e enlaza la
1dea con la fig11ra formalizacla, la vitalidad con lo corpóreo res11ltante.
Hay una fuerza que 11nifica por 11n "01neti1niento de las cos as~
a todo lo artístico en la idea por la c11al se l1ace expresal>le y perdura. Schelling insistió en que s11perando el plano de la f orina expresa ble y penetrando en ese impulso unificador, se acer ca mejor el
filósofo al conocimiento de la Naturaleza y d el secr eto ontológico
de lo artístico al mismo tiempo. D e ahí la importancia de la intuición creadora y valoradora, cuando se cumple de ac11erdo con aquella
actitud. En la m e dida en que ttno se apropia de ese principio creador,
activo siempre y unificador, se posesiona del secre to del arte, que
e s el mismo que anima lo geométrico de los cristale5 y de las estrellas, como los términos exactos de la m é trica del verso o del número
del ritmo musical.
Esta disociación de lo estable e inmóvil de las formas para
desentrañar su impulso generador, en su aplicación a las artes, re1
-
26 -
�n1óntaee a Plotino por el pasado y ¡>rO) écta e con10 un preludio
de la intuición metafísica de Bergson en nuestros días. En extensos
desarrollos, Schelling fundamenta su doctrina y la animación que
proyecta sobre su obra entonces, parece infundida por el mismo hálito qt1e él descubre en el arte y en el mundo. Existe en este instante
de su doctrina un pensamiento qtte se so"tiene obre e a concepción
dinámica del arte, pero qtte si llien ft1e formulado con entido meta{ísico, es ,,álido en el sentido e tético n1á directo }r puro. Este pensamiento dice qt1e en la obra de arte, «sólo por la perfección de la
forma se logra el aniq11ilamiento de la forma». E -ta sentencia genial
fue de cubierta por 1ní hace años en el t~~to que 111anejalla de Scl1e11ing. No sé si otro- a11tores la han de,tacado, pero 11e con ~id era do
.sie1npre q11e es 11no de los principio - má lúciclo~ )' profundos qt1e
l1n pronunciado la lengua del l1ombre. Repito: « ólo por la p erfección de la forma se logra el aniqt1ila1niento de la for111a ». La sul>limidad de la belleza se yergt1e sobre este aniquilamiento de la forma
qtte trasciende de la perfección de e"' ta tíltima. Quiere decirse qt1c
Ja belleza horra .. extingue. anula, la presencia de la f onna en t1n
acto t1nificador postrero: Ct1ando en la ol>ra de arte la forma se dem11estra en un plano perceptible. e ·o indica que no e . . tá lograda y
que arroja de si a la mente la presencia de una beligerancia con el
~ontenido, re,1 elánrlo~e a1nl>o~ factore en t1 confliett1al anla !,!oni"1110.
Lu
di~cordancia
rlent1ncia el rac;go de ]a
i1111> e rfccc ió11 ~
pt1e!' la
expre;;ión colmada clel arte exige el al1ogamiento de lorla la n111ltiplicidacl e11 la indiferencia tí1tima. en donde la l>elleza eri:re '11 afirmación cnterarnente li1>re y dicho-a. En el ca~o parti cn]ar ele esta
operación ele sínte~ib aniq11iladora fle los co1nponente,. de ln ollra clr.
arte, ]as manife~tacione - ele ]a l1elleza "e hacen pat c11 tc ~ . cl1elling
in,·oca ahora a la-. caracterí ticac; en el arte: no e lo inrlivirlnal .. e~
lo genérico en trance de ser idea viviente, que encierra ~n í tina multiplicidad como t1n género o como ti¡>o ele Jo temporal. TJo caracterí.;;tico es Jo q11e se aplica en ]a ~ arte - ¡1ara deter1ninar u pocler el~
expresar la perennidad de ]a.;. iclca"' ge11erales ~n P-1 lín1ite rle ]o,.
estilo , lo personajes, ]oc: héroes. ]o, 111 i tos.
De esta concepción de Scl1elling ro-e llega al fundan1 cnto de la
belleza caracterí tica, qt1e distribuye en creaciones pcrmane11te- la
inf1nitud de las posibilidades de inanife ~ tarse la idea activa o el in1·
p11 lso creador de la naturaleza. Lo característico es el tér111ino circulante en el léxico de la crítica, para aludir a la infinitt1d 1nanifestá11dose en la finitud dentro de u11 ejemplo concreto de arte. Lo característico reúne en sí, también, la oposiciones de la experiencia htt·
mana e histórica, la pasión y la inteligencia, la irresolución y la energía, lo cómico y lo trágico, lo disct1rsivo y lo lírico. I.1a egtética del
.drama n1oderno desde el romantici.-,1110 a nuestros días, acentúa el
-27 -
�reinado de lo caracterí~tico qt1c ~e in1pu::,,o co1110 una necesidacl para
con1prender lo artístico y· CJlle tiufrió di,,ersn s i11terpretaciones a tra·
·vés de los críticos y.. filó~of os.
l
Otra de las realidades e~téticas q11e se ¡>asó a considerar en ¡>ri·
~ mer plano, ft1e la gracia. ¿Qué es esta gracia . co1no valor esté~i co?
Para comprender 111ejor el sentido de la cl1ar1s. lo que los griegos
denuncian como gracia, conviene desct11>rirla e11 lo fig11rativo de lo
l1umano. En la forn1a ht1111ana está Ja re,•elación de la gracia. S11
aplicación a la naturaleza es t1na ¡>royección generalizadora de ese
proceso. C11ando el arte se ¡)osesiona de lo l1t1ma110, se inicia ttn
movimiento conducente al dominio de la fi g11ra esencial. El espíritt1
aenerador ele lo artístico transcurre 1>or etapas cada vez inás perfec~il)les : la aspereza, la tosquedad, la r11deza. La defor1nidad p11ede
an11nciarse como revelación del detalle ,, la des1>1·oporció11 y el l1ieratismo son s11s acompañantes. En la expresión del er-¡>írittt de la 11aturaleza, se ''ª elevando como llll ave ele altura la flerfección de la
forn1a )- la · erenida<l actl a Slt presen cia clelicadíbima. Antes de llegar
Jª la perfección culminada. q11e coincide con la indiferente 1>elleza,
hay ltna revelación tran itoria, pero atractiva y poderosa, ql1e se del nomina la gracia. Término de conciliación entre la rudeza inicial y
la perfección Cltmplida, la gracia ofrece una gradación de insinuaciones ) r encantos al>arcando en slt cliná1nica expresión la 1na}ror cantidad posible de materiales pro¡>ios del c11erpo ). del al111a, al n1ismo
•
tiempo.
De ahí es que la gracia en su li gereza )- en st1 atracción, constit11ya un intermedio entre dos extremos y cuando se cumple exigiendo
nuestro rendimiento en el j11icio.. se la considerará como ltna síntesis
~11¡>erior de lo f11gitiYo y de lo eterno. Si llien su íns11la es el c11erpo
1111mano, los mieml>ros, los movimientos, la int11ición estética la transfiere y la desborda en la s otras fig11ras c1e la naturaleza restante. A
pesar de todo, la gracia, preci¡¡;amente por el caudal de rendimientos
cor¡Jóreos de q11e di~frt1ta, no es ltn signo puro de la belleza del alma.
Scl1elling particulariza s11s o1>ser' aciones dentro de la escult11ra 1>ara
n1ayor esclarecimiento. A la gracia transitoria de lo efel>os Sltcede
jerárq11icamente la ~erenidad indiferente de lo dio~es representa<los
por la esc11lt11ra.
l\
I
La estét~ca de. ~cl1elli~g ~1~scu1>re e 11 SlI in1nersión c11 la nat11raleza, la man1festac1on del 1nd1,·1<luo. El alu111l>ran1iento de lo humano
entre la pluralidad indefinida de los elementos· a]ao así como la
aparición de Adán sobre el 11l1mo y los vapore~ en° el génesis del
C~smos. En el a1:t~ descubre ltn proceso idéntico porqt1e el arte si
h1en es la expres1on colmada de la Naturaleza , también e111erge del
eno tenebroso de la materia primordial.
La individ11alidad estética es a-.í la eíntesis esencial, ·v·
las artes
•
-
28 -
�-GODcurren al cumplin1iento de e e desarrollo en su ¡>roceso h i:'.!tórico,
el cual el conflicto, la eparación, la delin1itació11 son n11eYos a11teeedentes o episodio st1ce~ iv06.
La revelación culn1ina en Ja ~ artes figurativa c·o11 111ás claridad., tomándose perceptible en el de lu111l>ra111iento <le lo e .. c11ltórico
en la antigüedad y de lo pictórico, qtte tl}JCra a lo anterior, c11 el
ámbito de lo moderno.
A modo de eje1nplo, cuando trata de la 11intura, ctryo elogio lo
entretiene en largas con ideraciones, traza el ¡1rocc~o ele alurubramiento del individuo para manife tar~e e11 la l>elleza de ~11 al111a.
en ese mon1ento el filó ofo no .. ó]o a11aliza. de~crihc ,. razona ~i110
que ilustra su concepción con ejemplo aclaratorios. P~r ello cli ~tin
gne en la pintura st1s célebres tres mo1nento del Renaci1nie11to ita)iano: el de la rudeza terminada, vecina de lo ~ttl>lirne v <le lo e .. cu)túrico, de lo corpóreo y de lo dinámico del cosn1os fí .. i~o, ~P e Jlre~a
a tra ée de Migi1el Angel; el momento de la gracia e11 grarlo <le
inefabilidad por gravitación de la espiritt1aliclad arn1011iza<la con lo
material, a través de Leonardo y de Corregio: por fin, el n101nc11to
de la belleza en culminación, que patentiza la perfeeción dPl e ...¡>íritu
aeguro de si mismo, y la ínte.csi:'.'I ele Ja infinidacl de lo d\vi110 ~r la
finitud de lo humano, en Rafael.
o e difícil confirmar, con a}~t1da clel conce¡>to )r «le la .. in1ágenes que con ervamo de estos varone~ geniale' Ja tc11taclora atracción que ofrece la interpretación de cl1elling.
Cuando Schelling, iguiendo el tran c11rso de ~u siste111a Jilo .. ófico pasó de la filosofía de la naturaleza a Ja del e .. JlÍrit11 ah .. oluto
y de ésta a la filosofía del arte, parece qt1e hubiera cun11Jli,lo en él
mismo el proceso que descubiera en el uoiver o.
En el tránsito último, al enfrentar el fenómeno de lo },ello dentro de la indüerencia de lo cósmico, Jo vivió, por así clccirlo, J>Uerl
se consagró a modelar el contorno de una Mitología ante- q11e concretar e a las p11ras creaciones artística . Con el harro nat11ral, ¡>arece que e sintió tentado a 111odelar dioses, con10 11n ¡>rcludio a la
formulación de loe conceptos artí tico .
Todos lo críticos le a ignan 1111 ignificaclo 111uy i111¡lorta11te cJe11tro de su estética, y él má que nadie, a tt tratan1iento ele la ~litología
Griega. En la obra «Filosofía del arte» ella ocupa 110 lugar ¡>rcvio
y principalí imo. o l1ay historiador de la Estética que no comparta
con Schelling el valor que para la doctrina ofrece11 Jos e ~ t11cli~ sol1re
la Mitología, encuadránclola clentro de los griego!') ca~i excl11~iva
mente, en función de las idea~ estéticas de la época. l\'lás adelante,
aparecieron las veinticinco leccione qt1e con1poncn :-u a1nr1lia y 1110·
numental «Introducción a la Filo;:;ofía de la ~litología » . 1 final de
su vida, la obra «Las Edades del ~f.t1n<lo )" la Divinitla<le~ tle San10tracia> traducidas recientc1nentc por \Vla<lirnir Jankc lcvi<'lt. co111 ple-
..
- 29 -
�mentan )' dilu}·en en un panteísn10 teosó fico, gran Jlarte de s11~ ::tt1dio~
•
anteriores.
En lo que concierne a la 1nitología e11 si .. ¡>or tina insi11uación tle
las ideas de Winkelmann y por una resultancia de st1s conocimientoe
de las artes antiguas mediterráneas, puede legítimamente f orn1ar parte de la estética de Schelling. En efecto, éste utiliza lo n1itológico
como testimonio y al hacerlo lo ,;.vifica, la interpreta desde un p11nto
de vista inédito y ft1ndamenla s11~ n1anifestaciones, l1aciendo entrar
los cortejos olímpicos de las deidades como piezas constitt1ti,•as de
sus sistematizacionecS geniales. Lo n1itológico resucita en la esfera de
los raciocinios y· se desprende de la penun1l>ra de la historia )' del
hielo de las estatuas. La mitología es una eta1>a l1istórica de la n1etafísica del universo con10 fundam entación <le la E~tética.
Schelling acrecentó el tema y por ello no es clesatendil>le la 01>inión personal que expongo, en el sentido de qtte con,·iene retener
para la Estética dentro de e~a riguro a )" prof11sa e.opecialización mitológica del filósofo, ólo alg1111as direccione"' generales )" circt1nscritas en la esfera de lo artístico.
La forma en qt1e Schellin~ cnf rentó el problema de la 'litología
ha favorecido al pensamiento estético .. por SllS revelaciones.. ~llS pro·
yecciones en el futt1ro y por lo qt1e ele ellais se pro1·ectó en el Se~undo
Fausto de Goethe, }. en la prc,e11tación ele lo apolíneo 1· lo dionisíaco
en Nietzscl1e.
La mitología es el contraft1erte que la l1il)toria levanta ¡>ara re·
sistir el proceso del i111pulso consciente <le lo natural y así logró expresarse la belleza allsoluta de lo ecspiritual en las obras de arte
/ antiguas. Las formas senso1·iales de los dio es y la salliduría del c -píritu reaparecen unificadas en la síntesis de Schelling. Pero esta sección de la obra total del filósofo, desborda de lo estético; pertenece,
y así debiera reconocerlo la posteridad, a la filosofía de las culturas,
a la filosofía de la religión, al ahonda1niento en lo n1ás secreto de la
antropología filosófica y a la confluencia de Jo l1istórico co11 la5
creencias ). los dogmas.
¿Puede ella separarse en esta investigación del centro de la ¡>rohlemática estética? Schelling no lo creyó así, pero es indudable que
para mejor poseer el contorno de sus ideas originales dentro de la
teoría y filosofía de lo artístico, es conveniente tratar a la Mitología
con suma selección y ca11tela, nada más, dado el adelanto q11e l1an
adquirido otros estudios sob1·e la reli~ión, la 11istoria y laco. culturas
en los últimos años.
La Estética de S·chelliog es dentro de su filosofía Iunda111ental
Jo que más vivo y actuante pet"lilanece. ~~ ~ lo que 111ás contribuye a
que el poderoso es¡)íritu del filó ofo 1>ern1a11ezca intacto y dotado de
vida~ más allá de los cien años de la n1ncrtc <lel l1on1hre.
-
30-
�1
En 111ucl1as o¡>orlt1niflades he tenido la preoct1¡1aciór1 ele or<lenar
]as f t1n<la111entaciones de la e tética. con el fin ele alcan¿ar la po-ible
iste111atizac-iór1 pe1-sonal c1ue sir,•iera de l>a"'e para algún e -tt1dio orgánico. El ejercicio J>i·ofe ~ oral 1ne ha o)> ligado tanto a 1>roft1ndizacione co1110 a di ... 11er ~ ione~ de conoci111iento .. ~ pero en ·ierto 111omento
11na nece... aria ordenación l1a esbozado ~11 1>re-encia. a pe ... ar <le l1al>er
ato;it;tido al apogeo )'. al crept1sculo de algunos e f11er¿o-. }>Or el estilo ..
inicintlo ¡>or e~píritt1 má~ docun1e11tados ). muy ttt>eriores al 111ío.
Pare ·ióme en cierto n1omer1to. c1t1e la in,•e::-tigacio11e... e té tica~
están co11dena<la.s a oscilar ie111prc en las zona;;; 111argina le::i del cono(·i111iento rigt1roso )' si?::te1nático )'. que, a lo má::- que pue<le11 alcanzar,
a colocar .. e de11tro ele la ac11111ulación e11cir.lopéclica. ~os te11ida
por gencralizacione!! ¡>rovisoria". con cierto riguro ... o orden. nad~t
má , de Jos dato~ ele la experiencia )p la creación. Con tocio. este pe11ean1icnto ¡1as<) a tser j11guete de pt1é~ de 11na de-eada for111alización
lúcida ) 110 o ·ulto que la atracción del sistema ord 11ado. con l>a~e
en 11na intt1ición funclamental o de t1n J>rincipio ontológico. co1110
ocurre en Schelling o en Hegel. n1e )1a ~ed11cido co1110 el n1otlo 111á ...
perfecto <le acercar -e al problema de lo l>ello )p del arte. E"tai; reflexione previa-- acuden a n1í, su citada8 por Ja circ1111~tancia ele tener
qtie tratar la obra de André ·Malraux titulada <~La - \ 7oce-. del Silencio'> y J>Or el conocimiento progresivo c1e la mi 111a con 111otivo de
una serie de clase q11e había enpezado a dictar ~o l>re ella er1 Ja
Faf·11ltacl de Humanidades ,. Ciencia, .
"
Me tomo la libertad entre tanto el e proporcionar alg1111a~ noticiM previa~. Las obra de Malraux sobre lo artí~tico en1pf"zaro11 a
publicarse hace pocos años bajo la <lenominación de Psicología del
Arte. Esto inquietó y alarn1ó i111 poco a los freet1entadore" de la~
disciplinas estéticas. André '1al1·a11x, el noveli ta <le «La Condición
Humana~, ~El Tie1npo del De~precio », «La Esperanza», «Lo"
oga]ee ite A1temhurgo>, el creador de «La Vía Real», «Lo. Con<Jl1Ístadore(:». cLa Tentación de Occidente», e] ho1nbre que c~tt1vo en la~ guerra de China e Indochina. en E"paña. en A1e1nania ~ el aYia<lor, el
capitán «Je 11n equipo ele tanques. el pole1nista. el <lirigente político,
,Jotado de t111a energía entre J>rometeica y doni ~ jaca potente y de
una c-apacidad creadora ,u)>)~H:?ant~. André MaJratix, den~o )~ vital
-
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�(le :,itnpaLÍa:l 11umanas, aparecía arrojado e11 111edio de la J1u111a11idad
actual para erigirse desde el torn1ento (le la~ trágica~ rcalidatlc~ J•Or
c1t1e ha ~t1frido Francia ). }lOr la qtte l1a ,·ivi(lo Et1ropa. ]tara co11~ti
tuír ... e en t1n te tin1onio l111n1ano o en t1n paradign1a ele 11ne-..tra é¡locn.
De Jlronto se no:, revelaba co1110 a1 creaclor de lltla Psicología del A rtc,.
}: l t íl11lo era molesto. Trascendía a las in\ estigacio11e!> ele la S·orl>or1a,
a Ja~ te:,i~ cerradas )' cientifici~ta.;;, con reso11ancia15 de los p'-icólogos
en1piri:,La~ de Ril)ol en adelante, a los cuales re~pet11osan1ente intentá11a1110:, coloca1· e11 planos con,•enientes de cátedra, de mo11ografí:.i~
exl1at1stivas ,. l1eladas o de ensa,· o~ con decli,res l1acia el lal>oratorio.
El títt1lo de la nt1eva cledi~ación de l\'1alrat1x no ~ hizo recordar
y , ·cnerar 1m orden de conocimiento::, y· ¡>la11os qt1e no tenía11 nada
q11e ,·er con los t1niversos ha))itado l1asta ento11ces por el gran 11ove·
lista )' ensa)·ista. En ese sentido ya e l1al>ía logrado t1na cul1ni11ación
de salliduría ). delicadeza con el lil>ro de IIenri Delacroix. qt.1e ]]c,·a
el inismo títt1lo: «Psicolop:ía del arte».
Má~ lejos, con todo .;;11 preótigio, c~tal>an la~ reflexione.;; 1>oético111etafísica~ (le Valéry, tan variadas, n111nerosas ~· proft1ndas, como
para constrt1ir ttn inaccesible conjunto 110 ex1>lorado aún, i1111y difícil
ele st1perar )' ante ct1ya presencia toda tentati,•a ele 1>lanteo ele cues·
tione-. e -téticas. de~de el plano ele los artistas creadores, parecería
imp1·t1dente intentar. No .. e p11ede ne~ar 1>ues que la actitud de
1
::\lalraux desconcertó y ason1l>rÓ a los escritort>~. a ]oc; artista~, y al
a111hiente filosófico 11niversi tario. IJa 1neta111orfoeis opera el a en s11
Jlersonalidad constit11ía 11n cli,c11tihle }" clif ícil prolllerna del 111on1ento. Y bien, esa «P icología ele] Arte» siguió creciendo. Se rlividió en
t1n « Mt1seo Imaginario», en una <(Creació11 Artística» }' e11 ltna «Moneda de lo Absoluto». tít11lo" de tres tratados lt1josamente impreso~,
en edicione" limitadas. diamante~ )' trofeos de in1prentas francesa$.
presentad0t; con il11~traciones intencional1nentc elegidas ~· cxactan1ente coloreada-.. como argt1mento~ ~· prt1el>as.
Por fin. en el afio de 1951. 1\falra11x nos ~ orprencle modificando
!')u plan pri111iti,ro. P11lllicó 1111 nttevo ca J>Ít11 lo, al que deno1ninó «T. . as
f c ta111orf º"¡... ele A polo» ~· re11ni<) e ] ronj1111to de sus a11teriorcs tr!ltados 1>ajo el título «La~ Voces cl cl Silencio», c s tal>leciendo e-..t 11ucvo
orrlen:
19 El M11 f'o Imaginario.
29 I . a ... 1\fetamorfosis de A1>olo.
3<.> T..a Creación Artística.
49 I ..a Moneda de lo Al>so]uto.
Do-. fecl1a s l1av al fin al de la ollra 11935-1951 ) co1110 ind ica11do
t1n proce ... o ele in,·e ... ti~acio11es d 11ra11Lc clieci -ci ~ añoE-.
Las consideraciones estéticac;, ele ~J a1ra11x han ido acn1111ilándo .. c
alrededor de ciertas o]Jservacio11e~ ¡>ropias de ttn artista: 111ejor, de
ttn noveli~ta, que de e5e recinto rle la creación l1an Jlasado ca' i total1nente al dominio ele la plástica. E11 i11oclo e'Jlecial a la i1int11ra ·y
1
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�Ja e-ct1ltt1ra. De -uerte que.. t1n at1tor aha11dona la prol>lemática de
un arte que cultiva )' se extie11c1e en ltn orcle11 de co11ocimiento no
frecuentado~ J>or él di1·ectamentc: lo pictórico, lo plástico. con tod:i ~
sus ramificacione-. &to ya constitU}'C 11n l1ecl10 extraordi11ario:
lallarmé .. Poe. Valér,... Eliot, teorizaro11 sohre lo J1cllo. to111 a11rto
ejemplos del arte q11e: c11ltivaron. co11 . . tit11,·en<lo con -.11 cÍ0111i11io el
cc-11tro ~encraclor ele ]ac; idea'\.
·
) r a dentro
d 1 t1ni,·er;;o ele J a~ for111a~ plá . . tica;;. i\falra11x proce-
•lió ·on10 .. ¡ con-.tit11}·era tina novela; n1odificó los de ~ arrollo t:-C!.!lÍ11
]a ci rcun•tancia ... )" exr>11so . 11 ... conclt1siones in . . on1eter.:r. a 1 parec:cr..
a u11 1>ln11 direr.t iYo o a 11na idea do111ina11le.
í a-i,.ti1no ... a la tran - forn1nción de conjunto n1á~ ... ,11iente.
Su «Psi"olo;ría del rte». se tra n o:.fol'1na en «Las Voce ... del Silencio . título indeci,o, d e ¡>rocedencia 111á' llie11 ~i111l>oli ta, ~ntre cxqni-ito )" eqt1ívor.o.
rlemá'l, i tercaló. conlo con5titl1yc11do t1nn .. c g1111dn parte 1lc -.u oh1·n. 1111 enc;a)~o e'rrito 11111cl10 tie111po de.-..pl1é- ,
«IJa Jet a1norfo-.i rS rle \ 110lo». T,a ltni da<l de «La '\7o ces del Silct1cio »
q11eda nsí aseg:u t·ada. ¡1ero para r. llo 'C l1a rec\1rrido a ¡1rocedi n1 ic nto_ propios máe rl e la novela o el <lra111n. e11 do11de e 1; lcpítin10 ry u e Ja
i11c:piración ~' Jo, aconteci1niento~. ~e reco 1~tru)~a11 en la 11nidncl fj.
11al, :r11o<lificanr10 el orden cro110Ió!!ico.
Si «La ... '\Toce clcl Sile u ·io»
..
alcanza a .. er 11nn tnetafí ica del arte o ir1lentn 11re-entar;;:e co n1n ltna
e;;;téticn orgá11ica. el pror.eilimiPnlo s cgnido e::; (;111na111c11te raro y
r)j i;:c11til>le.
II
Sie111 pre cx i ~le la conYenienr.ia de ~ ¡ t11ar prcvian1cnte 11na oLr.l
,Je i11111e11~as Jlro¡>orcione- con10 «La~ oreg clel Sile ncio» d~11t ro de
lo }1i tórico y en fl1nción de cierto' a11tore' ~·a re c·o11oc ido-. c¡11 l1an
1Je~a l•J"O lla<lO JlrOlJ lern 3
afine'\, }4~-. llfla flCCC~j da rJ ele }>CJ":\fl e Cl j \ ' [1 ~r
ele u1edic1 n.. q11e se pr~'c nl a co r110 11na exiue11cia 11re,~ia, 1náxi n1c :- i
'T
~e
trat R de 11na ol>ra in 11y· reciente ). quo arle111á.-; tran~fnr1na radical111ente Ja fl e rsonalirla<l ,Je ttn escritor. P ~recería 'llle i\lalra11x h11lli~ra
1·en1111eiado ya a e_crillir novela' .. para con cen trnr e en 1111a fiJo,of í.:i
J e ] arlP.. E<:ta renuncia 6e opera a rníz de la tíltima gnerra. en lu
cual el nt1tor interviene en fnrn1a rlec¡,¡,.a y h eroica. y Pn 111on1~11to s
en <JllC Fe afilia a lln partido político francés .. con .. tit11yénclo~e en 11110
c]e (;u dii·i~en tec:i e~pirit11ale:;; 111ás con1l>ativos )r act11ante".
Toda~ e~ta~ circun .. tanr.ia qe 1nen cion an con el fin de élce11 fu:.Jr
la rareza del acontecimiento. Lo c11nl ale tigua <r11e a;;istin1os a ltno
<le esos milagros qu e transforma11 pers onnlirlnrlP.;:. º!'~rri11 ro11ve 1· io-
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�nes en el genio creaclor, )T que en l:t }ll'O)'Ccció11 hi_tórica uclc11 1nc11cionarse con detención y· 11a ... ta pt1cde11 ~er con1¡lrenclido~, 1>ero <fHC
c11ando se i·ealizan 11ajo nt1estros ojos los acoge111os con incrcrlulidac1
o no percibimos 1>ien $11 secreto y su 111agnit11d.
Es bien sal>ido c111e las grandes cloclrinas estéticas. ele carácter
filosófico o con proporciones ec11ménica ~ - tipo Hegel o Ka11t~ o
San Agt1stín-. no se han n1anifestarlo en Francia. En los últin10~
años del c:;iglo 1>a5aclo la Filo~ofía del rte ele lli¡>ólito Taine, re1lrP8enta llna sínte.,is doctrinaria qt1e llc11a toda tina época. Las reflc. iones de Diderot~ en el Siglo XVIII.. también. Pero la crítica literaria )'" artística. e11 Francia~ ha sido la 111á rica y variada ele EurOJl,1,
afirn1ándose en figttras de cátedra o en e-.critores )" artistas, desde
Sainte BenYe a Fag11et y a Br11netiere. Dehpués se pasa a Ba11delairc.
Mallarmé~ '1 alér)~.. p;rande poeta . Y en torno de esto:, 11on1bres 11113
mt1ltitt1d de refinadísi1nas inteligc-ncias, qt1e 1>ern1iten }ac:; lÍ lti111a ~
revelaciones de 11n Thibat1det, lln D11 Boc:;: t1n Gi<le.
Pero la organización 1non11mental de 11na ollra .. ¡lartiendo ele llll
e critor en pleno florecimiento, como la ele Malra11x. a11n no la l1<tl>ía intentado. Existe el antecedente ele Elie Faure~ n1ás lejo~ la~
interpretaciones de Ravai on, las teorías de Rihot, Lalo }' De.lacroix ..
el contorno delicado )' }lrofundo de las obras de Bergson, con su3
penetraciones en la int11irión vital con contenidos e~tético-.. y las resonancia fragmentarias de la ol)ra de Proust.
De todas las mác:; reciente · e tr11ct11raciones tan a1nplias: con ref erenciac:; a las artes plá tic a , la earan obra l1i tórica . crítica ele
Elie Faure, a través rle sus ahonda111iento" ori:rinale... e-. el eje1nplo
c111e 1>11ede servir de antecede11tc para medir Ja 1nagnitnd de la creación ct1mplida en «Las VoceE\ del Sile11cio».
Do~ referencia" para fijar contorno'"': l'C'eiente111ent~ Gallriel
O'A11harédc 111antiene 1111a entrevista con vi alra11x. en clonclc e ·te
expli<'a al{!uno~ detallec:; del -,enticlo de t1 tra11sfiguración per~ona l.
Antes ele recoger lac:; declaraciones del escritor. fle5tar.a:
«Dec:;cle ~Lo~ Nogales de Alte1nll11r~o» .. fra~nento "ªl'"ado 11e la
ele trt1cción llOr parle de la gcsta}lO ele la no,•e]a La lucha colltra <11
angel, l\Jalra11x no 11a e ... cri to otra... ollra-. narratiYa .... :»
«E s con la monumental ol>ra fle arle « L,a~ Voce:-- rlel Silcneio»
q11e 1\1alra11x v11e],re al mundo literario et11ergiendo ele la acción política. La s11n1a rle conocin1iento~ qt1~ "-ltpone este in1nen~o est11clio
<la vértigo. Agréga ... c la selección de 111á-. el e ocl1ocienta-. reproclt1C·
ciones ad1nirall les».
«¿Se aleja ele la creación a11terior? ;. El gran ayenlurcro lle110
ele salliduría en lo::- placeres sedentario ele la erudición se alejaría
,]e la.;; agitaciones ele la j11,·entud ) ele ~u an1or por la acción?•!
Pierre de Boisdeffre .. por cs11 l'arte, en }lrecs11cia ele lo$ tre:; Jll'Í·
meroc:; tratado-. ele l\iialra11x'\ inicia así ~11 análisi-. .. titulándolo: «U11n
Filo,oíía del Arte» : «Mitología de la l1i ... toria .. Jl3baje ele la aventura
'r
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34-
~
�indi'i(lual al .Ic~ti110 ele la hun1a11ida1l .. ¡>e ro ta1nhién rr· .. urr c·<·ión
tle Ja cnlt111·a».
«La gtierra ha i·cvelado .t 1\lalrn11~ c¡u' -.itio f u11dan1ental oeu¡>aha Ja c11ltura e11 el i>atrin1011io ele la l1u1uanirlacl. Para de .. crihir la
inmen a J1erc11cia a la q11e ha co11-ag.rado ~ u t'aJti1110 lihro., dC'l r11al
dos parte ~ 11a11 aparecido -«El :\I tt!"leo 1n1agi11ario») , « l .1a Crear i1)n
Artística»-. e ha dicho que e .. e liJ>ro tendría ¡1a1<1 nur ... tra ~en1•
ración la in1 portancia de « El < lriac11 ele la rrragedia» ele "\ i~t z... ,·he
o '1e «El Porvenir ele la Ciencia» de }{ cna11» .
«E"' ttna ton1a ele po .. e ... ión ele la 11i ... toria a travé ... de : - u.. 1nanife"tacio11e-. artí~tica-.. l~ u11a o11ra d e filo~ofía 111á.. que t1na obra
de crítica. ~. en c-.e .. cnticlo, ella co111porta Ja ... an1higii <Jade .. ~ Jo ..
peli~ro dP- . . ¡ · tcn1at1J'.at·ión que in1¡>lica tocla la filo _ofía ele la hi--toria. Jalrau. ~e c uida ... in en1hargo d e e ... tahlecer el <'uadro racional ) 11reci o <le 11na J>rodu<'ci<;11 qtte ... P. ex tie ncle ... obrc- n1ilenio ... ~·
continer1tP~: ... e confor111a con arrojar re plandore~. E ... ta 111itología
grandio n está n1al ordenada. Pero e11 11 confu..,ión~ ct1á11tu ... iluminantes in1ágene,., qt1e renovarán la crítica del arte ~~ la críl ica en ... ínte ... i ! »
Creo q11e la c ita de Boi ... deffre. al iniciar n ~ e_ tnclio~ sol>re J,a
Filosofía ,fe] 1\rte. contiene ex1>re .. ionc ... exacta~ e i1n1>re cindil>le-.
1>ara colocarno ... en un ¡>rimer grado de r.0111¡1re11t.--ión ele lo 1>rol>l("que s11~cita de ... cle ya tan 'ºl"J>rentlcnte aconteci111iento.
Debe agregar;e qtte reC'i ;n en 1951 apareció la ohra c·o111plcta
ert lo qne <·recn10 ... ~c rá la con~tit11ción definiti,•a. I~~ por lo lanlo
una obra que C'arece de crítica i]u~ lrati va )r -.i11letizaclora aú11. Con1pren'1c 'o]urni no ... ~ cle-.arro11o~. ati ..J>o genia ]P..... f>xprc ... io11e... a l'l>itraria y· a1n1>iguas, nuc,·os plantean1iento ... de cue~tione ... -.ol>re ' 'ªloración artí .. ti<'a. en una "t1re ión ele a11otacione-. total111enle cxp11<'--ta~ n] 111ar2e n de nn~tro~ háhito .. inenta]e ...
La"' confrontacionc ... ,. <·orre ... ¡lonclf'ncia~ 1ná-. di.:ctttihJe ... ~e pre ~er1ta11 a cacla n1omento. pero una Yez c·o11Yerticla ... en con1p1·en ... ihJe ...
y )r.11tnn1entf" juzga<la-.. "e puede ir arltnitiendo .:u lc:ri tin1idacl . \ rl1•má ¡n·e ... enta nn e ... tilo afir111ativo y e nérgico, poclero ... arnente líri<'o
y atra)1 c nte n la 111anc1·a <le Ja ... r.aractcrí... ti ca ... rlcl no,•c ]i ... ta que r.xi .. 1Ía antr fiel c·rjtico. En cierto rnodo carece de e ... e orden qnc .. e
encuer1tran en lac;; tentativa~ conoeicla ... ele "fainc • de Elic Faurc. T~ 11
e tas ollras. Jo ... 1>rincir>io... directivo ... )' lo .. f11nda1ncnto ... t~cni co-. en
el r>rinu~ro ~· la continuiclad clf'l procc-.o hi ~ tÓJ'i co ' artí... tir.o cl el .. f'n1a
'p
gundo. hir,•en de eje r>ern1anentf' a ]o .. dc~arrollo~ e int crprr. la<·ione ..
¡>cr onnle .. ~ ~a fa1110 ... a ... <le a1nho .. autore~.
J..Ja ohra '1e 1\Talra11x altera p,a forn111laeión arn1011io ... a con el
tif"mflO )• con la~ t>sc11ela ). autore~. ¡>ara jttz~ar el va ... tí... in10 panoran1a .Je la" art<'-. r.01110 una c·on-.trt1cción orgánir.a., a ]a cua] .5'C pucclc
entrra r f)OJ" r.ua l<111ier t ie111 po. o esc11ela o e .. t ilo. en <'tral qt1icr henti,Jo. ~ ~~tal>lecer enlace ... e11trP. forn1a ... artf.. tica ... e i11<livic1ua]e ... 111á~
•
1lisír11i)c .. P.ll a1>arienria entre í.
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�La otra circunstancia digna de notarse es la siguiente: la obra
utiliza la ilustración artística, seleccionándola co1no f unda111ento del
texto, a manera de argumento. como prueba y como adorno e5tético.
E5to llega a t1na perfección qt1e no había sido alcanzada i1i pre,·ista. El a11tor considera que la colocació11 ele l1na reprod11ccidn en
la obra, constituye t1n acto destinado a convencer tanto co1110 11n
desarrollo crítico. Por eso, la presencia ele te-xt~ y de ilu5tracione.,
adquiere 11na 11nidacl precisa, en la c11al no interviene ni11gtín azar
ni capricl10. Así se publicaron los primeros tratados en enct1adramientos lujosísimos y hermosos, co1110 unidades totale - de excepcional significado. Recorriendo las ilustraciones del libro, se podría
retener la ima~en (le lo crne wlalra11x consideraría ll «1nt1~eo itn:l·
gina1·io».
Todas estas advertencia~ me parecen pertinentes. l\'[alra11x organiza esos detallismos, los valoriza y convierte en resortes fundamentale~. Y a11n faltarían otras actividades, co1no la extrañeza de
que la personalidad de 1\tlalraux. a1·rojada e11 lln tiempo }1istórico
hacia destinos qne parecían definidos, gira brt1scamente ~ohre 5Í
misma. ~- se con.::agra a 11n don1inio en donde la f ilooofía, el arte. la
historia, la crítica, la cultura, la lógica y la psicolo~ía se ensamblan
entre í y se apoyan sollre rec11rsos y conquistas técnicas no 1lien
' •alorizadas a11n, como las ilustracione' artísticas, los gra1lado~ .. la'3
reprodt1ccione en rolo1-., aproverl1ando de los adelantos n1ás modP.rnot> de las técnicac: ele imprimir. Esto procedimientos q11e antes parecieron sec-11ndario' v delez11ahlec: .. rec11peraron de pronto 11na i1nportancin inei;;perarla, "- .:e ronc:tit11ven Pn elementoc; imprec:cinrli1>1es
i1ara <'Ontrih11ir a e'> lructurar l1na filosofía del arte.
No sé i e~to -.e l1a1lrá logrado .. o si puede expresar bien el alcance q11e de~cubre en la~ reproduccione~ ~ráficas, en la , lál11ina~ intencionada ~ de la obras, integrando loe; procesos del pensamiento, quitánrl0t~ele s11 interés informativo o su carácte1· de alusión a 11n texto
dado, para entrar a constit11ir 11na proyección de verdadero ]eng11aje
escrito. Un al> ecedario a11tónomo~ no pedagógico sino de orden estético, pPro que se or:zaniza con todo~ los resortes de lln lengt13je
-.11perior, sohreaf!rep.ado al clel clisc11r;;;o y conteniendo por ~í JllÍsmo
otro si;rnificado q11~ el qtte l1asta a11ora se le había atri1>t1irlo.
Como he señalado, la ollra comprende cttatro tratados. En realidad, 1Malraux ha reconstruído la 11nidad de «Las Voces del Silencio»,
colocando «Las Metamorfosis de Apolo», ol>ra más reciente, en segt1ndo término. Eso indica q11e en la construcción de la obra en su
conjunto, han aparecido circunstancias que constituyeron su istematización al 111argen de 11n plan preconcebido. Se diría q11e Malrau.'<
se apodera del acontecimiento del arte llni,rersal, se entrega a él a
través de la erudición, la emoción de la experiencia peraonal, la
reflexión filosófica ~, la in1aginació11 plástica, r lo enfor.a co1no 11n
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�tenia J>rOJ>io de la creación art1 ... t1ca tf lle co11 ... t ituye ... ll pre f e r e n cia:
un poe111a, una novela, tina tragedia. 'f odo a la ' ez. D e al1í a ce11derá a Jos lle ... arrollos, teniendo y>re~ent e lo q11e en él ti cit a11 lo~
aconteciu1ie11t0c:; l1istórico~ . Ja ~ g u e rras e urope a ~ eJ ¡>eli gro d e la de" aparició11 de la culttu·a, la cri~ i del e~píritt1 clel 11ombre bl1111ergido en poderos a::- conmocione~ e~¡)iril11al e- y eco11ó 1nic a::, al n1i 111u
tie1npo qt1e el de eo n1etafísic o el e qt1e e l 1101111>r e y· la c11lt11ra c1uc
11a sido ca¡>nz d e cre ar los l1nive rs os plá~ ti cos~ ten gan q11e salvarse.
1\ntes, sin e111l>argo. e necesari o r e uni r todo ese t e timonio de
la genialidad <lel 11om1>re ) prci;;cnlar lo a travé de iné di tos ]uzo ;;
c1ue lo unifican y valoran como digno d e e t e r11ida <l. E n cierto n1oclo.
((La
oce~ rlel Silen cio» r ec11e rd a e n ... t1 11rocc cli111iento ex¡>ositi,·o
el n1 é todo d e lah cr eacion e-. lite r a ria' e n ciclos : el ciclo de la trag.ellia griega, el c iclo d e la fe n1edioeva] ele D ante. con s11s eta11 as flc
cielo. poraí ... o e infie rno .. e l ciclo d e las e¡>o pe)'ª' in e clioevales europea ... e ] ci('lo ele los drama' l1istóTi c o~ ,}e S l1 a k e ... p ea r e. el ciclo de
Jo._ cl oe li1 a11-.to ... , e] ciclo d e las n ovel a~ d e BaJzac. ele Prot1:,t.. )' otro.111á dic:cutihle::. n1á' próximos. má ~ cl él>il e~, ¡)ero Í!!.1.la1111ente ,·álido,..
parn c on1pre 11,le r el proceso cine ~i g11ió 1\f a lra11x .
EJ cic lo ele las cr eacione plásticas d e la l111n1an ida <l exi ... te. D e
é l no .. l1a},}an la 11istorias, las ohra. e n ciclo¡>écl ica. . . ]o, t r ata di~t a .: .
los erurtito!'I . los 11111 eo~ . P e ro l1a] >í a qu e tra tarlo co1no ar li:-t n. co1no
ere ado1· d fic c ion es y ~ it11a c i one~. t·o 11 in1a g ina c ió n filo,óficn ~r en10.
,
,
c 1on t rug1ca.
.
To.J o c•l art .. parecería h al>er
ido l1 ech o 1>ara ir a te ru1i11ar c11
u11a i11tcr1l r e t ació11 grandiosa con1 0 é ta, ele igual ~ t1 crt e q 11e el 111i la:.:rro de lo ~xi stent e~ e n el aforisn1 0 de l\lalla rn1é, l1a hría d e tern1i nn1·
e n un lihro. R e pito q11 e nos h alla111os c-011 una o l1ra difi c il í~jn1a rlc
con ·1·e tnr, J>Or ~11.;; Jlroporciones, y la (len"idacl y originali(l ad <le ::'.'u;
contenido-. y n1omentos. Con, titt1·y e ttn a orpre .. a : aparece. con10 ~~,1
<lije. e n u11 a11tor cu~·a juventt1c1 a un se n1antien e a t r a'\·é, d e n n ~1
erie ,Je no,•elab qt1c llastan para ..,1 1>er111a n e n c i a e 11tre l os 111á" e n1inente"' dP. e~to tiempos.
Su 1en1a ~ en la obra escrita . 'f11e ro11 c1 ]1 0 111 h re concreto 1le
n11e "tro~ tlía
con lt má~ca1·a d e s11frimie11to 'r s 11 co11 t an te caer
"'
)1a<·ia Ja 111ucrte ¡>or 1nil pendiente~ n11c va-.. 1\d e 1ná~ . la acción cl ,,1
]1on1hre, las l11chas ~o c iales .. las ~rnerra~, la ~ <"at á ~ trofc, . TJo que co11.-tituye la at 1nósfera irresistih le1nente trágir.a qttc e nv11C' lve al i11<l i' ridt10 ,]e• 110,r. t\.rlemác:. el autor ie1npre <> "' lll\' O en la melti<>. e 11 lo
central ~ en 1~ con1plejo ). decidido de ella : el l1a11clo., el partido .. Ja
nación. la hrig;ada de ª'iones ). de tanq11es.
Mát- tarde. con10 director espiritt1al d e un partido d e lo.:: i11.t ~
ardienten1ente combatidos de Francia. ¿Cóino ha ido posil>le d e .. dc
ese infierno levantar las e!=tr11ct11ras de e ta «\ 7o ce =- del Silencio» ?
¿Cómo co11traponer esta lahor propia cl P- "olitario ~, de crítico. ,] e
-
37 -
�refinado ,. ele erlt<lito: ele un,·eroitario eltropeo o fra11cé~: ~ ¡ ~e qt1iet·c,
para rlarie lln senticlo ~ olem11e? E ::- to C$ preci ame nte lo paradoja],
lo inexplical>le en la ¡>re~e ntación ele la ol>ra ele l\lalra11x.
111
El viento clel espírit11 so¡>la en cualql1ier ::ientido, :;e sente11ció
11ace siglos. Para comprencler algo ~írvenos e::,e Jlen~a111iento al1ora.
Pero aceptemo;:, la po,il>ilidacl del intento e n ltn gra11 11ovelista y·
en t1n l101nl>re de a cción,. de en fre11tarse con el pro)> Ic111a ~~ el enign1a
tle la artes.
Q11ecla a11n sin explicación posi1lle la co111prol>ació11 del 11ecl10
c111nplido: s11 posi1>ilidad de frustració11 inmanente. ¿Hao la tlónile ?
¿La n11eva personalidad de Malra11x hará desaparecer a la otra '?
¿Su obra en adelante será recibida con10 la insistencia en una estética inesperada, ltn ca1nino n11e,,o, producto rle circunstancias nt1eYa5, no previstas antes, al lado de 1a Estética <le Scho¡)e11hauer, de
Scl1elling o de Croce? Sobre esto 110 podría afirmarse nada at1n~ y
tal ,-ez no fuese e-.e el tleseo el e inn1ortalirlad el e l\1alrat1x. ade111ás de
q11e eslamo" mu)· próxin10 a1'i11 a la obra ) exp e rin1enlamos muy·
<lirecta1nente }. con tocia fuerza st1 efectos, ¡>ara asignarle Sll sitio
al lado de las otra filosofía ~ q11e <len11ncian ln scg11ridacl íle la percl11ra]Jilid ad. Es po ible toda' ía s 11 aceptación con10 11na for111a <l e
ol1ra ele arte, con s11s efectos en la p er sonalidad circ11nscritos al pla110
de las e111ociones :r jt1icios qi1e provoca n las for111a ~ conociflas: le)·e11clas. dran1as~ tra gedias.
A raíz de la aparición ele la ol>ra <le Malra11x, se le ]1an forn111]aclo 1nl1cl1a6 preguntas so1>re ella. La... ;!E"11eracione-; actuales. por
111eclio de revistas, diarios, le picle11 explicacion~~, }JOr el ca1nbio
operado en él. La explicaciones no }Joclr1an ~ i110 -.11r~ir clel e~t11dio
ele la misn1a obra, pero el hecl10 ~e torna difíril. Yo h e trataclo de
ex¡lonerla en más d e qltince cla8es ele la Facultad ele TI11111a11itladet'
~., no l1e podido 11asar clel pri111e r trataclo . .\ lH\-,e de citas )r lectura ~
d e textos, 11e sl1frido i11i ¡>rO¡)ia iµ:norancia, 1ni falta ele frP.~tt cn
lación prolonga da en las c11lt11ras antig11as, y acle111ás l1e rlel>i<lo detenerme ante ln ori~ina lida rl ~la 1le lleza y e1 sort ile~io <le cierto;
fra :rn1enlos ' la oscl1ridad <le otros. d esa rrollalll c~ sólo a l>ase ele
paráfra~i~ o -csco]iog disct1tih l e~. Qne rlaría la hipótesis d e 1111 1\la lra11x
f utt1ro, fra !{1ne11tario, rr11e rerogiera las forma~ inesp eradas de st1
J>Oder creador d entro clcl arte plá~ tico. en ta11to se tor11n filoo;ofía
~ crítica aforí~tica.
IV
Con el fin d e ordenar conoci111iento-.. vo
. l1ahía encontrado que
Ja .. fl1nrlan1entacion es ele 1a estética podrían rec111cir:-.c a éstas:
-
38 -
�O·
roce,
~·en
o de loe e •
con l0s apunte.
9t
erti, Dure~~~
Goethe, loe
doctrinario
Baudelaire,
co en
desa
�o Cézanne. Esta visión de los i11tegrar1let;;, del <rra11 1>anora1•1a artístico como elementos constitutivos de una gra11 ollra escrita JlOr la
humanidad, t1n símbolo de los sueños de ella, ltn dcsplieg11e <1e ~us
imaginaciones, a modo de los personajes del poema del Dante, ele
las tragedias de Sófocles o de los dramas de Shakespeare, o de las
epopeyas pop11lare o no,·elas geniales del iglo XIX, Tol to~T, Balzac,
Dostoie'v~ki, constittl) e la más destacada re,•elación que pueda clcsentrañarse de la obra de Malraux. Se trata entonces de algo 111á que las reflexiones de 11n escritor. Partici¡la de la características de
11na tran'JJO ... ició11 de los 111étodoB pro1>ioc; de 11n creador ele ficcionc5,
que en l11gar ele diri~irse a lo J1oml>res y a su intereses )? co11flictos,
~e enfrenta con las creaciones Jllásticas q11e han dejado los l1on1l1rcs
genia les y las ton1a como pretexto 1>ara e ~ cril>ir t?11a gran síntesis
literaria, e tét ica v. filosófica a la yez .
Falta al>er l1a ... ta c¡t1é grado es clefe11dil>le ) ? lcgítin10 el ¡lroce<li111iento y en q11é n1eJida ha sido lograclo. Pero" de tocio; 111odos,
la tentativa e tá al1í: •l\1alral1x sal)e qttc las reflexiones e tética~ ele
los arti .. fa..,, sin el a¡>oyo <le la ... f11nda111entacione5 filo ófica - ¡a)· !,
6on 1nortale~ . Sólo y¡, en al n1nparo de la perennidad de la obra de
lo i11i~ n10 arti ~ ta ... : }a ... reflexione:- tan próxima~ de Poe, Baudelaire,
y \Iallar1né ,.¡,·en porque están re~¡>aldadas por la poesía de e5ct ~
t riat11ra~ . Pero con la })roce.:ión de lo temporal, son 111ortales irre111c dialile111eute., a })lazo más o 111eno... largo. Las teorías estéticas <le
Sc11iller &11J>si,ten aun como 11n re~plandor <le la filosofía de Ka11t,
la' <le Goethe como t111a re,,.onancia de ~ll ol>ra )' ele los griego )' <le
Spinoza. Al1, el 111ismo «Tratado de la Pint11ra» <le Leonardo, s11hsiste porqtle cletrá ... de él e~tá la obra de Leonarclo ~ para no 111orir~
tiene qlte integrarse en una metafísica, como lo decía NoYalis, que
int11ía muy hondo: toda ontolo~ía tiene ~u ~ princi1>i01S en la estética
•
r v1ce-,rersa.
Muy· próxi111n a no!'otro~, la monumental ol>ra de ~1alrat1x, con
su 111ultiplicidad te1nática, ~11 preten ión enciclo¡léclica )' ~u amplit11d
bíblica, t11,·o que 11alJer provocado reservas, sospecha , recelo~, d · de
1nn)T divel'sos planos. Hal>ían de desconfiar los escritore-., los críticos <le arte, los e~ pecialistas, 10;3 teorizantes del aula .. los aclmirauore ~ clel creador de caracteres, co11flicto v ambientes. Parecería ltna
empre~a i111¡>ropia ele] ''falraux que ad1nirábamos. l -na ª''entt1ra co11
cierta 111egalomanía implícita, a]Jsurda, co1110 1111 re1lrote inesperado
de alg-iana de~J>ordante información artística ele la juventud.
~
Desde la apa1·ición de los l11josos texto~ del «~ltaseo l1naginario».,
<le la <~ Creación Artí tica» y de «La \ilonecla de lo Absol11to»: de esta
reco¡lilación reciente, reconstrt1ctiva v englobada llajo el título <le
«La~ voce del silencio», 11n gran
a}ista ha iclo surgiendo~ i111pregnado de ht1n1anis1no, ]Jases filo ófica~. capacidad crítica, pasión
,]ran1ática ~r ¡>otencia sorprendente dC' 11arraclor. Por 1110111ento-. re-
en
-
40 -
�111e111oria a Di<lerol: el de lo~ alone::. o a Delacroix. o al tni mo Taine,
cuando oJ,~idaha :>U~ doctrina~ po~itiyi ... ta .... Aclemá.., trasciende Je la
obra cierta ar111onizació11 ele fondo 1·0111ántir.o, apa~ionante, ¡>er~onal ,
con remi11iscencia del 11rillo de 1 ietz che ). de
11openl1at1er.
Esa proxi111idad con la ol)ra anterior ele l\la lraux e¡ ue 11e :,eña]a,lo, la l>rt1~qt1edad inmediata lle ~u re\ clació11: la amplitud ele
Ctiluario de la n1i~u1a, la mnltiplici(lad de conoein1iento~ qt1e exige~
unido::s al vigor de lt juicio~, a la novedad el<.' blls corre ...¡>onde11cia ...
y al contagio qt1e ¡>ro,'oca st1 ebtilo, c1t1e ¡1osee i1oderío~ ele atracciones y aglt1ti11acionc~, im¡lone tina actitud ¡>rovi oria y cuidado .a para
formular jt1icio~. En Francia e"' tra<licio11al la re"erva ,,. la d e~ co11fianza ant~ e ta... irru¡>cione de las reflcxio11c:; f nera· de ¡1la11 )
diQci1>Ji11a. De De ... carte a Berg~ on, ele Boileau , Di<lerot a ' ' alé r) , la
refle ión france a ::e aju ta de11tro de la~ exigencia ..... t1¡>rc111a~ ele Ja
1>11reze la Jaridacl ) la profun,li<lad. llor e .. o"' la --ahiduría exqui ... ilu
del crear 1ninervi110 .. e ... iente con10 ... or¡>renclida c:11ando a¡>arecen
gc11iaJe ) clesordenacla reflexio11e::. ) 7 a ocurrió co11 el ¡>rólogo de
Cron\\ 11, de Hugo .. y· ~e repite 110) e11 fi]o .. olía con el tle ~ concie rto
¡>ro' ocudo J>Or « El Ser ) T la l Tada» rle ~artre v l'ea¡>arece ele pronto a11t e
e ta « oce:_, <lel ilencio» ,Je .\lalraux. ·tlc111á~, e" po-.ilJle q11 c e l
de arrollo <le la reflexiones artí tica ... y filosófica ~in plan: s i11 a11tc·
c~dc11le
'jqj)l)e · de formación e--¡>eciali/.a,Ja ex¡>eritnent e ca111hio ..
atín o e acreciente con nue' os a porte-. .. <lada la edad de IalrallX }"
]ae; riq11eza 'JLIC {>ll de ofrecer la 111adurez 111ental, e n la c11al ¡>enelra
,
conio un egu1·0 nav10.
e l1a )1 cl10 notar c1ue í\lalraux .. e siente liga<lo a la 11i toria tlc
"'' l ie111 JlO, que su obras flota11 "'oh re aconleci111ie11to~ h Íbtórico5 qt1r.
11os J1an con111ovido en e te siglo )' :,u ... 11éroe- ;;011 con10 11áufrago. . de
Ja fataJidade=- l1i tórica qt1e 110-. dirigen. In~tinti,·a111c11te , co1110
l101n hre ,Je acción .. e~ un europeo qu cun1¡>l r.on ll clestino l1i ... tórico, p ro q11e al 1ni~n10 tiempo levanta de ese tormento qt1e ... e de~
Jlre11de •Je .. 11 experiencia ,•ital )' de 11 creació11, la e ::iperanza de la
alvación po ... il>le elogiando las energía del 111i... 1110 l101nlJl'e en la ... r e velacio11e-., artíc;:tica ~ que l1a ido dejan<lo a lo largo ,J e "ll n1i ... eria pa ... calia11a. ahora 111ás cr11e] clehido a la ... i11tro111i~·done:, ele otra.;.; ft1erzu"
eicga ni á podero ª" qt1e ]a cond i<·iones 111e l a fí icas deri,-ada~ el~
~u fir1itu•l e e11cial.
Con10 intermedio entre 11 t1ltima~ ohra~ <le in1aginación~ es
,Jccir, ]n no\'e}a¡;;, )' esta ~erie de tratados so1>rc la arte:-, ebtahan
ya su.=; a1·tíc11Io ~ ... ol>re política., us reflexione.;; .... n ... 111anifiestos, )" do <1ocu1ncnto-. ,]e valor extraordinario: se trata <le ll texto oJ>re «La
Civilizació11 Atlántica » y la confere11ria ::.ol,re «El fI01nl>re y la Cult11ra» en ]a
nesco. e11. do11de expo11e su l1u111ani . . 1110 trágico.
"11:11 la ol>ra «f.o .. :\o~ale .. <le lte1nl>11rgo». fragn1e11to de "ll no,,c]a «La I..1uc·l1a con el
ngel». ttn intelectual for1nt1la este J>etl:,ll·
111 ier1 to que e .. c·o1110 el índice de la t ran~ición operada e11 el e ... cri l or:
-
41-
�«El más gran rnisterio 110 co1zsiste e11 q11c seanzos arrojados ¡1or a:.ar
e1itre la profusió11 de la 1nateria y aqztella ele los astros; el 111ás grande mi.sterio es el liecho de que desde esa prisió11 arra1zq11e111os de
nosotros inzágenes lo bastante ¡>oderosas co1no ¡>ara olvi<l111· 1111estra
izada».
A través de ~u filosofía estetica de la hi~toria ,.
. del arte.. el
autor arrojará al infinito esats in1ágenes q11e con~tit11}·en la tentativa
de salvación y la grandeza del l1ombre. Una vez entregallo a la inter1)retación del sentido ) del destino de esa creación 11niversal, el
tema se irá a1lorlerando del art i::,La, le irá apa -io11a11do en for1na
tenaz, y de ahí res11ltará e-;ta podero ~ a filosofía del arte q11e i11oti''ª
el desconcierto )' el a ~ o1nl>ro de los co11tc111¡>orá11eo!-.
VI
Anotemos lo que de11uncia e11 las ¡>ri111era~ ¡>ágina~ del «l\luseo ln1aginario», el tratado más co11ocido, el pri1nero en pnl>licar . . c
:Y en suscitar la espectativa, y que co1nprcnde cinco ¡>arte"'. Contiene el
conjunto de ol>bervaciones inesperadas frente a hecl1os arlí tico-, tle
nt1estro tiempo, separables de los de la antigüedad. Hubo 11n tien1 po
enorme en que ::ie crearon las artes )' no existían Jos 1n11-eos. Las
o1>ras fueron creadas con otros fines : religio as., dinásticos, político~,
íntimos., artístico~, en función de cultura y ¡>11el>los que han desaparecido o que se 11an transformado total1nente. Se ignora el fin «le
inmensa cantidad de obra • el ignificado, el simbolismo. Ei1 i111c ... tra época, casi todo ese conjunto que testimonia la granlleza del
hombre ha ido a parar a los Museos, como ltn aglta inn1oviliza<la.
S11fren 111ucha~ vece nítidos caml>ios f11ndan1entales entonces. co11cretados en la ]>ella exprei;ión del a11tor: <(las e5Lat11as griegas 'le' ienen blancas».
C11ando fue1·011 cread a no oc11 rrió así: tenían ¡>int11ras, adorno~
ele colores ·viYo~, metale preciosos, ¡>iedra finas, i11cru~taciones y
e tahan destinadac::. a lo~ te1nplos o grandes mon11mento..;;. ' 7 ivían al
~ol en plenitltcl ) a la 1111,'ia o ante las ce1·emo11ias sacras . .t\l1ora
son acloracla · en lo.; n1u eos por n111ltit11cle"i indiferenteb }' alejadaR
de los móviles que crearon entonre aquellas arle~. Se han <lesnudatl~
de importante detalles qtte la hacían llellas a11te Jos ojos de lo'
antigt1os. Ahora ~igt1en iendo ),ellas de otra ma11era y a~í re1>osa11,
como petrificadas en ... t1~ pe1·fecciones, e~tilo~ ) 111utilaciones. en lo!)
l\f11seos. NJa}ratlX llama }a atenrÍÓn Robre e} acontecimiento fle }o;
1111tseos, JT las transformacione'\ operadas en nt1e ~ tros gn~tos )- co11ceptos artísticos, clellido a esas institucione ~ c1ue ~on modernas, no
¡>re,"ristas por los antigi1os )' decisivas para las artes. El ho1nbre así le
a la destr11cción de las ci11dadcs, pero to111a ¡>recauriones inmensa-.,
co-.to5ísin1as, pa1·n con~ervar esos n1ont1mento~ artístiros que e11cierra11
-42 -
�vientre 111illonc~ de forn1a ~ de una h lleza co1n¡>lcta111e11tc 111ctan1orfo Pacla. rJ'oda la crítica y la .. té tica. r po,a n junlo a la mi-.111a
·rea ió11 el .. lo artista ... e11 1n1a c-.¡>e~ie de l'or1nu laci<)n p o1l ero:.a: ir
a ct1l111i11ar a lo::- n1useo~. La arquitcc: 11ra-.. lo .. n10-.aico ... ltl' de ·oracionc .. ¡•!aneada... 1>ara la ('atedrale-. co n <'u lto rcligio-.o \ ' l\ ie11te. lo:'!
'itrale .. no Ya11 a lo .. 111u . . eoei alÍn. }lCro .. u r "pro du C'ejonc .. ) lo~ l'ragnac1110 .. <JU
ha11 -.ol1l'C\ i\ iclo él }o-. ho111h arflco-. \a ÍOl'Jlléltl el I11~llljar
c11 ::;u
d~
}o.. lll ll,CO •
.
.
]fa~
un arle fu e ra el e lo .. 1u11-..co .. : p ~ro e l p1·i111 ro par "ec i11tc1· ar 111á-. a] 11on1hre. Parece c1uc e ... allí dond • ha rec11perado ¡>ur za. rl 'i ne 111áe.< autentici (lacl. aun<¡uc 1>ue da c . . ta r o parecer es tar,
111uerlo. lJo, ·11 día. }a.t; ohra:, ele lo-. arti ... tn-. d e la .. c .. cttela ... rcforn1.1"
do1" 1n:l re\ ol ul'ionaria::-i . entran a }o... 111 u ... co .. a lo::- 1>oco .. a 11 o~ ele la
1nuf'rl el J hun1brc l'l' ~a d or. ~lalraux -.e cxticnd 1· .. ol1re c-.tc ucoul '·
ei111i ·nto ) ¡u·n~ f'<·ta un re;¡1la11dor filo ... ófi<'o en el a-.nnlo. ¡>rc .. c11la11dolo en f orn1a <Jll.. 110-. ... or1>r e11cl c : d e;, la ·a la 111cta111orfo ... j~ ,fe
Ja a1 t e"' debido a .. e nu ''º á111hito cr aclo p or el dinero )' la cultura del lio111br~ ) el e ... tado. P e ro d e ahí ::-iguc eo11 o tro .. tenia~.
J 1 arle 11a ori g inado una for111a rl c re¡1rodtu·cionc ... propi a~: la., tée111rn .... e ha11 J>ltt~ to al ~P.r"\· icio d e la-. arte~. la ... l1 an t111i,·c r::-ali7ado.
1 o ... n1t1 e n .. tlerrr.n1a11 ::tt-. te:,o r o .. en l<ln1ina cl r co lor o e11 negro,
(iue 111uJti1,Ji<·a n ... u .. cont e nido ... E. . tc h echo ha .. ido e:xp u e:,to y anali zado td111hié11 por l\lalraux, hu .. la 1n ag nifi carlo. 11~ 1 lo t1tiliza c11
t- ll J,1·u ) la re¡Jro duccion e ca da 'cz n1á ficle-.. e tán actua11tlo
ollre e l IP tor 1ni 1110: . e pu e cl cn a .... í for1nar 11111s <>os irnagi1tarios,
... e puPdt' cr ar bajo ... u i11llu c n e ia. \nti g u a1 n e nt c. }o .. grandes arti . . '" ig11orahan podía11 crear ignorando la cxi l <' n cia d e territorio:'!
i11111en o ... tlt'> art~ tlr ... u ~ ante11ri ... ado .... I~J proJ.lcn1a <lel 'alor de lo
origi 11al ) lo rc1>rod11 c i<lo por las t :t• ni 1·a .... r· lia ee 'ita l. I Ja .. colcrcio11P.. _ c1 1 el e .. 11íritu ele ca da g u ... tador. con la :'! ll}'e rpo ... i<'iór1 del 1·ecue1 do de Jo, origina le .. y la:-- i1uáge?1c ... rcprodurida-. e11 la::- n1nno ,
actúan u todo arti .. ta d e 11n e ~lro tie1n po. e ( ' l'Pa en ttna atn1ó .. f~ra
ind finida ele < 011oci1niento. «La r produ cción ~o ndu ce. 11or la priu11 1 ,1 \ cz, Ja Ín1a ge n c)P} llllltlrlo » CX j>l'C..,H ~lalrat1X. J)c .. pur~. afir1 n a.
,
c1nnr- •"O tilo , ..... ta ~ :
«Durante s i gl~ la pinlttra fu.e e l n1e dio d " cx1>re~ ió11 ¡1ri vil egi<1do d e la ¡1or>sÍa». «L eo11ardo (le \ 7in<'i c.. n1á-. grande poe ta que
Jlo11 al'd». «IJa pi11tura c ... u11a poe,,.ía qu e -.e \ 'C» : afori ..1110 el e l ,eonar<lo c1ue con1partc M alrau y rle::al'rol Ja con agudeza.
Pero ta1nl>ién de lo otro tratarlo. . ¡>ueclen extractar .. e frag1ucntoe tanto o 111á valio~o.... La «CreaC'ió11 1\ rtí tica» e el conjunto d e
idea n1á orgánico y ct1idado o. fl~ lá11 ¡1rc~cnte-.. lo mae ~ tro s or] 1ónico a lo Je jo;;;, y· ]a . egt1riclac1 que of rer.e un te nia ) a s ttfici en tc111en te ejercitarlo en lotla for111ación ctaltural fra11cesa.
•
•
En can11Jio.• «I~a lone ita lle Jo 1\ l>~o luto» e el tratado 111a.. p rop10
ele una e> tl>lica filo-.ófica. E;;tá arn1oniz,ulo en enlirlo a-.rPndPnlc,
0
-
43 -
1C4~
i J
�unificador, l1acia ciertoo:. temas e~tético~ }' u1etaÍÍ:··icos, a¡)oclerán<lo~ e
del hombre en cuanto reflexiona con la i11tcligencia en l>tisc1ueda de
11n sistema conve1·gente
en u11 vértice infinito .
....
El l1orul)re ~ie1npre se destaca, co1110 t111 l1alo trágico por e11ci1na
del arte que ha c1·eado. Eso se revela en estos tenias, que van cles¡>lcgándose como los adorno~ externos de una meditación arquitectónica:
«El canto de la l1i,toria»., «El arte ,.
e1 destino», «La eterna re,·an•
cha del l1ombre», «Ree11c·o11trar a 1 110111llre por toda ¡lartes donrlc
hemos hallado aqt1ello que lo aplasta».
\ iJI
La belleza creada, segtín }f alrau.x, es la moneda de lo ab~olttlo:
lo que puede allquirirse con ella es la eternidad del ser hun1a110.
Es n1oneda por s11 01·igen, su uso, ::,u mezcla de arte ). utilidad,
su materia valio .. a e indigna, s11s posil)ili<lades infinitas, :,ll tran~ ito
riedad, pero es el tali .. mán que ofrece la aventura de lo absoluto.
En la escultura, en el ])ronce ele los bu::.tos estatt1arios, en el al1na,
en las mano que con ~ truyen las obras, circula esa moneda con la
cual se conquista lo absolt1to. Constituye 11na definición ele lo )>ello,
indirecta y metafísica, pero tan significativa co1110 la fi11alidad si21
fin de Kant, la infinit11cl en la finitud o la antítesi~ ele los co11trario-.,
de Schelling.
Por último «Las ~Ietan1orfosis de Apolo» e;; lln alarde )' tina con1pt1lsa de conocimientos artísticos e histórico!', tina estrt1clt1ración
abrumadora de detalles, co1no ¡>ieza;;: menudas ele 11n mosaico, pal'a
seguir las huellas de Apolo en la~ más <liver as ct1lt111·as y for111as artísticas: a iática ~ egipcias, 11elénicas. me<lievales, 111odernas. En toda partes la .;,eña] apolínea, 1netamorfoseá11dose en n1ateriar; qtte se desgranan como las lluvias, y el tie1npo, y la moneda de lo al>sol11to.
Repito la resistencia, imposil>le de vencer, que ofrece Malraux
a toda síntesis. Ec; posible que co11 los años se destaquen las desig11aldades de su extensa obra, y q11e resten de ella sólo fragmentos, e11
donde la genialidad de las intuiciones canten ~11 poema inigt1aladn
a la grandeza de la «Moneda de lo absolt1to», sie1npre al alcance de
nuesti·as manos, iempre fugándose con todos los despojos ~· 111ilagro~
de nuestra vida. La caracterí tica psicológica de• e ta obra e-. la excitación contínua q11e provoca. Está ]1ecl1a para reaccionar, deslun1hrar, incitar. No e puede leer sin sentirse obreexcitado, orprendido, repelido. Actúan en ella planos di~c11r~ivos. Un plano de atracción primaria derivado del goce intelectual provocado ¡lor el e~cri
tor. Es en sí una o1>ra ele arte, de expresión, ele estilo ~· de ht1111anida l
concreta que, al 1>orde de la angustia de una E11ro¡>a o una Francia
en ,-ías de d~strt1cción inminente, prol'oca estas res11rrecciones de ~ll
podero::io e píritu y de s11 voluntad de no n1orir. Existe otro plano en
donde la prosa q11e se t1sa es '•ital~ concenL1·ada )r orgánica~ 111á13 1>iCil
1
- 44 -
�e-
�Lo c11al aumenta el interés radical <le la ohra~ la autenticidad del
e pírittt creaclor qt1e se ha atrevido a e111¡>re11clerla ~' la segura e ... pcranza de :--11 }>l'O)'ecciones el~ f tll uro.
,
No tus. -
1)
1958 - .
E~te ensayo
tendría qt1e co111pletar::ie con el análisi de otra5
ol>ra - de l\lalrat1x que se 11an editado en lo años qt1e ' ' ªn de 1933
al 1958. Particularmente merece t111a consideración especial el lihro
«La iltletan1orfosis de los Dioses», qtte acal>a de a ¡>arecer }r q11e el at1to1·
considera con10 la c11lminación de 11s idea ~ . Se~ún , ·ersiones recogicla 1>or 1ní en París, Malraux ..,e dedicaría de n11e,-o en ac1ela11te ·1
la creación en el género de la 11ovela, interr11111¡liendo a~í su s r-orprenclentes tratados sobre las ol1ra-. artí~tica c; .
2 l Del>en anotarse otra ol>ra de •MaJrau-x: «Saturno» . que e5 u11
e tu dio de Ja ol>ra de Goya ( 1941-51 ) - .. «E bozo de tina p~ico logí.L
de Ja e. c11ltura m11nclial», «EJ
clel Cine».. «El M11 ~ eo l1naQ;i11ario
...
Ml1ndo Cri::-tiano» ) «La 'fetan1orf 06i:- de lo~ Dio~e5» }·a cita el a (] 957 1.
3 ) Por tíltimo, delle ser con t1ltada la ohra ele ~lauricio l\Ierleau
Po11t}., titulada: «El Lenguaje Inclirecto ) J_,a ... ' 7 oces del ilencio» .
- 46 -
�INDfCE
l.
J1.
JJJ.
L1•011arrln ria T in ci y r•I R t>11ar i111ir•nto ... . .... .
chr,/linp. )' ,,¡
Ro111011ti< 1.srno
llalra11.\· }' la E¡><>ca
-
-
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................ .
JJ
C o11tc' 11111or<Ínc•o ....... . .. .
31
47 -
�
Dublin Core
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Title
A name given to the resource
Biblioteca Virtual de Humanidades en el Uruguay
Subject
The topic of the resource
Repositorio de ensayos en las Humanidades publicados originalmente en el Uruguay
Description
An account of the resource
<p><span>La Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación se ha propuesto contribuir a rescatar y poner a disposición de los lectores la escritura ensayística del Uruguay a lo largo de su historia. Esta Biblioteca Virtual de Humanidades en el Uruguay pretende reunir en un solo lugar más de dos siglos de textos de reflexión y pensamiento, dentro del amplio campo de las humanidades, producidos en conexión con la universidad. La mayor parte de esos textos han sido originalmente publicados en revistas universitarias o periódicos hoy difícilmente accesibles. A menudo nunca recogidos luego en libro—o recogidos con sustanciales modificaciones—, son textos que pueden contribuir a recuperar y mostrar las dinámicas de pensamiento y representación en el país, tal como se realizaron en tiempos de centralidad de la escritura.<br /><br /></span>La a veces fina y sinuosa línea entre Humanidades y Ciencias Sociales hace que textos de historia económica, de estudios sociales, de ciencia aplicada a la antropología, puedan tener cabida en esta colección, aunque el foco está en el núcleo tradicional de las humanidades. El Derecho (con la excepción de Filosofía del Derecho) queda, por su especificidad técnica y profesional, por el momento fuera de este grupo. </p>
<p>La colección será un trabajo acumulativo, con entregas bimensuales. En el tiempo, los textos se irán organizando de acuerdo a posibles lecturas de la historia de las ideas en la región y el continente. <br /><br />Aldo Mazzucchelli</p>
<p><span>15 de octubre de 2017</span></p>
Contributor
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Pablo Darriulat
Gonzalo Marín
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Information about rights held in and over the resource
Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación
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Tres Ideales Estéticos
Subject
The topic of the resource
Filosofía
Creator
An entity primarily responsible for making the resource
ORIBE, Emilio
Source
A related resource from which the described resource is derived
Oribe, Emilio
Tres ideales estéticos / Emilio Oribe -- Montevideo : FHC.IF, 1958; p. 46
Publisher
An entity responsible for making the resource available
Facultad de Humanidades y Ciencias
Date
A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource
1958
Contributor
An entity responsible for making contributions to the resource
Bach. Gonzalo Marín
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Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación
Format
The file format, physical medium, or dimensions of the resource
Libro
Language
A language of the resource
Español
ANDRÉ MALRAUX
CRITICA E INTERPRETACIÓN
ESTETICA
LEONARDO DA VINCI
SCHELLING
-
Dublin Core
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Title
A name given to the resource
Archivo UPPU-FEUU
Contributor
An entity responsible for making contributions to the resource
Archivo UPPU-FEUU
Lic. Mónica Pagola Pereira
Lic. Gonzalo Marín
Lic. Pablo Darriulat
Dublin Core
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Title
A name given to the resource
Tiraje y costo de publicaciones
Subject
The topic of the resource
Publicaciones
Description
An account of the resource
Tiraje y costo de cada una de las publicaciones del departamento de publicaciones
Creator
An entity primarily responsible for making the resource
FHCE
Source
A related resource from which the described resource is derived
UdelaR-FHCE-ACU-UPPU-FEUU-Caja 10 -Carpeta 1 -Doc 9
Publisher
An entity responsible for making the resource available
FHCE
Date
A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource
1963-1964
Rights
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FHCE
Format
The file format, physical medium, or dimensions of the resource
Papel
Language
A language of the resource
Español
PUBLICACIONES
UNIVERSIDAD DE LA REPUBLICA
-
http://humanidades-digitales.fhuce.edu.uy/files/original/1b9f7f09cf0af07fbd122df7604a9e88.pdf
0d7aead30eab565e880ce8aa4c9b585a
PDF Text
Text
�{
INSTITUTO DE PSICOLOGIA
Serie: TRABAJOS DE INVESTIGACION
Dr. Hltgo Silver<t
con la colaboración de:
Srta. Aria \1. Costa
B ller. Sa1Ll P <tci 11 la.
Sr. W aldemar Bla11cl1ar
Tipificación del Test de habilidades
mentales primarias de Thurstone
•
155.28 SIL tip
Tipificación del Test de habil
lill ]1íl
11 !1111l
11 1111111!111111
• fHCE / 0733 7 •
•
FACULTAD DE HUMANIDADES Y CIENCIAS
UNIVERSIDAD DE LA REPUBLICA
MONTEVIDEO
1963
,, 3 31 ~
'
�Tipificación del Test de habilidades
mentales primarias de Thurstone
�•
Tipificación del Tesr de habilidades menrales
primarias de Thursrone (lt)
Dr. Hugo Si/vera
con la colalJoración de:
Srta. A ria 111. Costa
Bller. Saúl Paciztk
Sr. W<tldemar Blarichar
1. -
l 1itroducción.
El Test de Habilidade ~1entalc Primarias e11 st1 forma S.R.A .
(edades 11 - 17 años) ft1e i11trodt1ci<lo en nuestro niedio por el Prof.
Horacio Rimolcli, quie11 realizó, co11j11ntamente con la Prof. Marta
Nieto, una adaptación al españoi y la primera ti¡)ificación e11 el Laboratorio de P icología de la Facultad ele IT111na11idacles y Ciencias .
St1s resultados, qt1e coinciden con los nuestros f t1eron tomados ele una
n1uestra de 700 u jetos y pu])licatlo en la Loyola U11iversit}', Cl1icago
en 1959. En este trabajo se proporcionan las normas pcrce11tilares para sujetos de 11no y otro sexo para la eclades de ] 5 a 17 años.
La necesidad de contar con l>are111os para dicl1a pruella en el Departan1ento de Orientación Vocacional nos ]}e,,ó a realizar 11 ti pif icación en estudiantes de sect1ndaria de Mo11tevideo, tratando de abarcar las diferentes edades para la qt1e f t1e realizado el test en u verión original, publicada por la Science Re earcl1 Associates. La elección de la mt1estra así como la aplicació11 de la ¡>rtteba se llevaron a
ca})o durante los años 1959 y 1960.
( ) '1-rabajo 1eali1ado en e l Instituto ele },sicología ele la Facultad de Hun1ani clades ) Ciencias. Director: P1 of. Dr. .\la1 io Bc1 ta. P1 <'"entado en R eunión C1cntíf ica del Instit ulo el 28 de no\ ictu b1 e de J961.
-
5
�11. -
/Ylaterial y JYiétodos.
Se utilizó la ver ión e paño la )~ a iucneionada. E .. ta tradl1cción
presenta algunas modificaciones re p ecto a Sll original. e ñalare1110 ~
las más importantes, egún las r efer en cia del trabajo origi11al de Rimoldi - Nieto.
Significado de pala])ras : d e ]os cinrl1c11ta itcn1 qt1e com¡)one11 la
prueba, se manti en en treinta del original i11 ~lé y ' einte nuevo , eleccionados de una mt1estra de ite111 .
E spacio' No se 11an l1ecl10 modificacio11es, sal"·º algunos cambio~
en las instrt1cciones .
Razonamiento: El cambio rn á in1 portante e , ql1 c en e ta prl1cha, se su stituyeron las letras por nl1n1 e ro ~, r eemplazando cada le tra por
el número que le corre ponde d e acl1er clo con su ul>icación e n el alfabeto; así a es l, h es 2, etc.
úmero y Fluidez Vcrbal:
o e 11icie ro11 ca1nbios importa11te
en e tas dos pruebas .
La aplicación del t est e l1izo d" act1erdo con la in truccione d el
autor. En todos los ca. os la admini strnción se l1izo en forma colec tiva, en grupos d e estudiante ct1yo núm e ro varió entre 25 y 40 st1j eto .
La muestra e~co gida comprende 1. 223 es tl1<liantc de los Liceo
Oficiales y H abilitado d e la cit1dar] ele Montevideo. La elección e
hizo al azar y puede ser consicleracla r c11resPnta1iva de la p oblación
liceal. La edad de lo uj etos ex an1i11ados e tá comprendida entre 11
y 18 años .
111. -
R esultados.
Lo r esultados obtenidos se ex¡>r c an e11 las t al>la a contint1ación.
o figura11 e11 ellas las edades de ] 1 a iío~~ p or n o 11aller sc r eunido u11a
muestra sufici entem ente numerosa .. y l a inayore de 16 a1ío , porque
la m l1estra no parece r e presentativa deI r e ndimiento r eal d e lo mismos, ya que la edad 11orm al para egresar d e nue t1·0 liceos es d e 15 a
16 año . E sta st1po ición, por otra parte, se ve r ef r en <lada p or los valores obte11idos y a que lo puntaj <> para 17 o m á a ño on en gen eral inferiores a los de 16 años en todo los f act o1·e .
-
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�FACTOR
V
Sexo .JIasc11lino
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Dublin Core
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Biblioteca Virtual de Humanidades en el Uruguay
Subject
The topic of the resource
Repositorio de ensayos en las Humanidades publicados originalmente en el Uruguay
Description
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<p><span>La Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación se ha propuesto contribuir a rescatar y poner a disposición de los lectores la escritura ensayística del Uruguay a lo largo de su historia. Esta Biblioteca Virtual de Humanidades en el Uruguay pretende reunir en un solo lugar más de dos siglos de textos de reflexión y pensamiento, dentro del amplio campo de las humanidades, producidos en conexión con la universidad. La mayor parte de esos textos han sido originalmente publicados en revistas universitarias o periódicos hoy difícilmente accesibles. A menudo nunca recogidos luego en libro—o recogidos con sustanciales modificaciones—, son textos que pueden contribuir a recuperar y mostrar las dinámicas de pensamiento y representación en el país, tal como se realizaron en tiempos de centralidad de la escritura.<br /><br /></span>La a veces fina y sinuosa línea entre Humanidades y Ciencias Sociales hace que textos de historia económica, de estudios sociales, de ciencia aplicada a la antropología, puedan tener cabida en esta colección, aunque el foco está en el núcleo tradicional de las humanidades. El Derecho (con la excepción de Filosofía del Derecho) queda, por su especificidad técnica y profesional, por el momento fuera de este grupo. </p>
<p>La colección será un trabajo acumulativo, con entregas bimensuales. En el tiempo, los textos se irán organizando de acuerdo a posibles lecturas de la historia de las ideas en la región y el continente. <br /><br />Aldo Mazzucchelli</p>
<p><span>15 de octubre de 2017</span></p>
Contributor
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Pablo Darriulat
Gonzalo Marín
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Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación
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A name given to the resource
Tipificación del Test de habilidades mentales primarias de Thrstone
Subject
The topic of the resource
Psicología
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An entity primarily responsible for making the resource
SILVERA, Hugo
Source
A related resource from which the described resource is derived
SILVERA, Hugo
Tipificación del Test de habilidades mentales primarias de Thrstone / Hugo Silvera con la colaboración de Ana M. Costa, Saúl Paciuk y Waldemar Blanchar
Montevideo : FHC. Instituto de Psicología, 1963; 12 p
Publisher
An entity responsible for making the resource available
Facultad de Humanidades y Ciencias
Date
A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource
1963
Contributor
An entity responsible for making contributions to the resource
Bach. Gonzalo Marín
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INTELIGENCIA
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MAESTRÍA
ANTROPOLOGÍA DE LA CUENCA DEL PLATA
Tiempo libre y uso de Internet en los niños y niñas de hoy.
Un estudio comparativo entre los Barrios Pocitos y Tres Ombúes.
Tutor: Prof. Dr.
Nicolás Guigou.
Autor: Luján Alsina.
Octubre 2013.
�AGRADECIMIENTOS
En primer lugar, quiero dedicar esta investigación a quienes desde niña
motivaron en mí, un profundo interés por el conocimiento y compromiso por
todo lo humanístico; mi madre y mi padre.
Especialmente me gustaría agradecerle al Dr. Nicolás Guigou quien me
ha brindado herramientas en un campo que hasta hace poco me era totalmente
desconocido, además de que generosamente,
me ha invitado a trabajar y
exponer en dicho campo a lo largo de estos últimos años.
También quiero agradecer de una forma muy especial a los niños y
niñas, así como a sus madres y padres que abrieron las puertas de su vida
para permitirme saber de ellos, y así poder elaborar esta investigación. Del
mismo modo, a la dirección y personal de las instituciones San Juan Bautista,
Montserrat, Proyecto Botijas y a todas las personas consultadas de ambos
barrios.
Nuevamente, a Luis por el complejo hecho de saber estar.
1
�INDICE
AGRADECIMIENTOS ................................................................
...............................................................................................
............................................................... 1
INDICE ................................................................
................................................................................................
.....................................................................................
..................................................... 2
RESUMEN ................................................................
................................................................................................
...............................................................................
............................................... 5
Capítulo 1. Justificación ................................................................
..........................................................................................
.......................................................... 6
Capítulo 2. Consideraciones Metodológicas ...........................................................
........................................................... 10
El territorio/los barrios ...................................................................................................... 11
Devenir de los hechos, genealogía… ............................................................................... 16
Los barrios ............................................................................................................................ 19
Capitulo 3. Cultura, Subjetividad, Etnografía con Niños y Niñas.......................... 37
La Familia ............................................................................................................................ 40
Género ................................................................................................................................... 46
Las Instituciones ................................................................................................................. 49
El Aburrimiento .................................................................................................................. 51
Capítulo 4. Tiempo libre ................................................................
........................................................................................
........................................................ 57
Representación, presentación, construcción situacional del tiempo libre .............. 59
Tiempo libre en situación .................................................................................................. 66
Los cumpleaños, saturación del tiempo libre, una ocupación más. ..................... 69
Modalidad del tiempo libre ............................................................................................... 75
Ya casi no se ven niños y niñas en la vereda ................................................................ 80
Capítulo 5. Cultura,
Cultura, juegojuego-jugar ................................................................
............................................................................
............................................ 86
Tipología de los juegos apreciados en la etnografía..................................................... 89
Juegos de mesa ................................................................................................................ 90
Destreza física, coordinación visomotora ................................................................... 90
Imitación de roles sociales, “como sí”.......................................................................... 92
Cuando las mascotas también son compañeros de juegos ..................................... 93
Corte y pegue ................................................................................................................... 94
El jugar y la performance .................................................................................................. 96
Encuentro etnográfico “Circunspección Dramática” Nº 1: ....................................... 98
Encuentro etnográfico “Drama Social” Nº 2: .................................................................. 102
2
�Encuentro etnográfico “¿El Futbol como un ritual barrial?” Nº 3...................... 108
Encuentro etnográfico “Crisis desde la Performance” Nº4: ................................... 112
Encuentro etnográfico “Coreografías” Nº 5: .................................................................... 113
Los cuerpos, la corporeidad......................................................................................... 116
La música seleccionada................................................................................................ 118
Apariencia: vestuario, peinado, maquillaje, etc ..................................................... 120
Capítulo 6. El arte ................................................................
...............................................................................................
............................................................... 125
Capítulo
Capítulo 7. El rere-creo ................................................................
...........................................................................................
........................................................... 133
Espacio-tiempo sujetado a normas, reglas. ............................................................. 133
La construcción del espacio re-creo. .......................................................................... 138
El etnógrafo va construyendo y le construyen su espacio .................................... 142
Prácticas que sobresalían. ........................................................................................... 144
Tipología de los juegos en la actualidad y las condiciones de posibilidad. ....... 149
Capítulo 8. Televisión ................................................................
..........................................................................................
.......................................................... 150
Jerarquización de las culturas de la infancia ............................................................. 152
El lugar de lo misterioso .................................................................................................. 155
Lo íntimo, privado y público ........................................................................................... 158
Continuidad-Discontinuidad en los programas televisivos ..................................... 167
Diversidad en las familias actuales .............................................................................. 172
Con quien miran la TV y quienes elijen los programas............................................ 173
Capítulo 9. La computadora como medio de construcción cultural ...................... 177
El tiempo en el ciberespacio ........................................................................................... 198
El tiempo; en la computadora pasa volando ........................................................... 199
Relación con la computadora .......................................................................................... 202
Multiventana ..................................................................................................................... 205
El interés del aprendizaje dentro del tiempo libre .................................................... 207
Capítulo
Capítulo 10. Los juegos en internet y en la computadora ....................................
.................................... 214
“Si se te muere no pasa nada... te podes volver a hacer otro”. La cultura de los
zombies. ............................................................................................................................... 215
Crear personajes ............................................................................................................... 221
Compras .............................................................................................................................. 224
Plataforma .......................................................................................................................... 231
3
�Propuesta ética .................................................................................................................. 236
Estrategia ........................................................................................................................... 241
Capítulo 11. Poniendo el cuerpo ¿Wii o Play? ......................................................
...................................................... 244
Capítulo 12. A modo de conclusiones finales .......................................................
....................................................... 251
Capítulo 13. Bibliografía................................................................
......................................................................................
...................................................... 258
ANEXOS ................................................................
................................................................................................
.............................................................................
............................................. 268
Nº 1 Modalidad en el acercamiento a los niños y niñas............................................ 268
Nº 2 Aspectos Éticos en relación a la investigación................................................... 271
4
�RESUMEN
Esta investigación tiene como objetivo conocer las prácticas en torno al
tiempo libre, así como también, el uso de internet en los niños y niñas de hoy
en día.
El diseño de la investigación es una etnografía que se desarrolló en los
años lectivos 2010 y 2011. La misma fue llevada a cabo en los barrios Pocitos
y Tres Ombúes, con los niños y niñas entre 9 y 11 años inclusive.
Se investigó el uso del tiempo libre, por parte de estos niños del cual se
desprenden significativas diferencias en la apropiación del espacio y el tiempo,
entre los dos barrios, así como también, las que dan cuenta del género.
Se analiza el simbolismo del juego desde la teoría antropológica de la
performance, permitiendo dar cuenta del “drama social” mostrando las distintas
“crisis” y “acciones correctoras” que realizan los niños y niñas en las diferentes
situaciones.
Los juegos de computación han permitido observar las diferencias de
género. Asimismo, la computadora, como objeto por momentos fuertemente
antropomorfizado, permitió dar cuenta de una relación especial de “ella” con los
niños y niñas.
El niño hace máquina con la computadora y a partir de ese
agenciamiento se produce niño, niña, tiempo e imagen. Diríamos que estamos
asistiendo a una cultura de niño-niña-tiempo-imagen.
5
�C apítulo 1. J ustificación
Desde hace varias décadas trabajo con niños y niñas dentro de lo que
es mi profesión; la psicología. En la última década y de forma más acentuada
en los últimos años, los niños y niñas vienen presentando en el consultorio, una
subjetividad totalmente nueva.
Dentro de los principales cambios que se pueden observar, encontramos
los siguientes:
Dentro de la consulta
- Actividades lúdicas solicitadas: Los video juegos son los que despiertan
mayor entusiasmo en los niños y niñas y al ofrecerles otro tipo de actividades
lúdicas, el interés manifestado es menor.
- La temporalidad: Los niños y niñas sostienen los juegos con una corta
duración, parece ser que buscan el dinamismo cambiando de un juego a otro.
- Expresiones verbales: El cambio en las expresiones verbales se da no
solamente por la utilización de nuevas palabras y la importación televisiva, sino
que también, por su connotación.
Otros Ámbitos
- En lo educativo: Recientemente ha habido una reforma educativa, la
cual sigue siendo ajustada. Esta reforma fue motivada en parte, por la
constatación de que los métodos educativos no eran tan eficaces. Uno de los
6
�principales cambios en el ámbito educativo fue la inclusión de la tecnología1, lo
que significó varias modificaciones. Por ejemplo, en la apropiación de lo
espacial. Los niños y niñas en muchas instituciones ya no se sientan mirándose
las espaldas, dirigiendo sus miradas a los docentes, cómo único agente del
saber. Con la inclusión de la tecnología, los niños y niñas se ayudan entre sí,
trabajan en conjunto y hay veces donde docentes-maestros son ayudados por
los propios estudiantes. La familia también es partícipe en este aprendizaje, ya
que los niños enseñan a sus padres y madres a utilizar la tecnología.
- Cambio de paradigma con respecto a la infancia: Notas en
semanarios y diarios muestran y señalan cómo se los ubica en otro lugar a
los niños y niñas. Desde la creación de la Convención Internacional sobre los
Derechos del Niño (presentada a la Asamblea General de las Naciones
Unidas en 1959) hasta la fecha, han habido varias modificaciones. En los
1
El Plan Ceibal busca promover la inclusión digital, con el fin de disminuir la brecha digital tanto
respecto a otros países, como entre los ciudadanos de Uruguay, de manera de posibilitar un mayor y
mejor acceso a la educación y a la cultura.
Como explicó el presidente de la República, Tabaré Vázquez, en un artículo publicado en Americas
Quarterly (Estados Unidos), “el objetivo a largo plazo del Plan Ceibal es promover la justicia social
mediante la promoción de la igualdad de acceso a la información y herramientas de comunicación para
todo nuestro pueblo”.
“Pero la sola inclusión de la tecnología en las escuelas no asegura el cumplimiento de la meta si no se la
acompaña de una propuesta educativa acorde a los nuevos requerimientos, tanto para alumnos como para
maestros.
Es así que el Plan se basa en un completo sistema que busca garantizar el uso de los recursos
tecnológicos, la formación docente, la elaboración de contenidos adecuados, además la participación
familiar y social.
Los principios estratégicos que encierra este proyecto son: la equidad, igualdad de oportunidades para
todos los niños y todos los jóvenes, democratización del conocimiento, también de la disponibilidad de
útiles para aprender y de un aprendizaje, no sólo en lo que respecta a la educación que se les da en la
Escuela, sino en aprender ellos mismos a utilizar una tecnología moderna.”
http://www.ceibal.org.uy/index.php?option=com_content&view=article&id=44&Itemid=56
7
�inicios, dicha Convención trasmitía una noción de niño-niña, infancia, cómo
“objeto de protección” cambiando radicalmente más adelante este paradigma
y pasando a ser “sujeto de derecho” al día de hoy.
Todos los aspectos antes mencionados, ponen de manifiesto ciertas
transformaciones en la subjetividad.
Entendiendosé por transformaciones:
“…transformaciones que estamos viviendo y que exceden la temporalidad espacializada
a la que nos hemos sometido. La mutación es un acontecimiento que implica una
multiplicidad de acontecimientos diversos. Los acontecimientos, pertenecen al devenir,
son expresiones del devenir,…, puro juego de relaciones que se actualizan y se efectúan
introduciendo modificaciones profundas muchas veces imperceptibles en el estado de
cosas.” (Teles 2007: 78)
Por otra parte, se entiende por subjetividad:
“…como aquello que refiere a los modos de pensar, sentir y hacer constituidos internalizados, corporizados- a la vez que constituyentes, tanto a nivel individual como
social”2. Para ello se basan en los modos de hacer, en las prácticas.
Por todo antes expuesto, se hace necesario continuar investigando para
comprender mejor estas nuevas subjetividades de los niños y niñas. Para ello,
se optó por investigar la aprehensión del hacer cotidiano a partir de las
prácticas. Entendiendo que a través de ellas, al decir de Foucault (1990) dan
las pistas de inteligibilidad de la subjetividad.
Siendo el campo de las prácticas de las niñas y los niños muy vasto, se
opto restringirlo al uso del “tiempo libre”, lo que permitirá acercarse a ellos
desde una perspectiva menos pautada por los mayores. Dentro de tiempo libre,
2
http://www.antropologiadelasubjetividad.com/
8
�uno de los elementos en los cuales se profundizará, es el uso de internet por lo
que se ha explicitado anteriormente.
9
�Capítulo 2. Consideraciones Metodológicas
La presente investigación es un estudio etnográfico, desarrollado
durante los meses escolares de los años 2010 y 2011.
Los objetivos principales de esta investigación son; estudiar la representación
sobre el tiempo libre que tienen tanto los niños y niñas de 9 a 11 años, como también
los padres y adultos de los Barrios de Tres Ombúes y Pocitos. A su vez, analizar los
diversos usos del tiempo libre y la finalidad y modalidad de internet en dicho tiempo.
Esta etnografía se valdrá de la observación, observación participante y
de entrevistas semidirigidas3. Con respecto a los actores sociales, el número
de entrevistas a realizar, ha dependido de lo que fuera surgiendo en cada
barrio.
La franja etaria estudiada es de 9 a 11 años y los barrios seleccionados
son Pocitos y Tres Ombúes.
Se realizaron entrevistas a un total de 40 niños y niñas, de 9 a 11 años,
10 niños y 10 niñas de cada barrio seleccionado.
En el caso de Tres Ombúes, las niñas y niños entrevistados se
escogieron al azar al encontrarlos en la vereda jugando, se les preguntó tanto a
ellos como a sus padres si estaban dispuestos a que se les hicieran algunas
preguntas. Por otra parte, en Pocitos, en algunos casos el mecanismo fue de la
3
Ver Anexo Nº 1 Modalidad en el acercamiento a los niños y niñas
10
�misma manera, mientras que el resto se dio a partir de personas que vivían en
la zona que sugirieron a niños y niñas que conocían y a partir de eso, sé los
contactó.
En cuanto a los aspectos éticos de la investigación4, se buscó el
consentimiento de los padres o tutores de los niños para realizar y grabar las
entrevistas. Se preservó la confidencialidad y se aseguró la consistencia de la
investigación.
La tesis escrita se presentará a modo de capítulos. En los mismos se
entrelazarán el marco referencial, además se plasmarán elementos de las
entrevistas y las observaciones, y con todo ello se irá produciendo el análisis.
El territorio/los barrios
Pocitos, ubicado en la zona sur–este de Montevideo, con límites
administrativos claros, aunque hay corrimientos según los criterios de la IMM, o
la Jefatura de Policía, etc. Cada Ente, ya sea IMM, Jefatura de Policía, Poder
Judicial, construye su “mapa”.
Tres Ombúes, ubicado en la zona norte-oeste de Montevideo, con
límites administrativos claros, si bien presenta la misma situación, corrimientos
según los criterios de la IMM, o la Jefatura de Policía, etc.
En ambos barrios, los límites que describen sus habitantes son diversos.
En el caso de Pocitos, para algunas personas el barrio deja de ser Pocitos y
4
Ver Anexo Nº 1. Aspectos éticos de la investigación.
11
�pasa a ser Punta Carretas. De igual modo sucede con Tres Ombúes, para
algunas personas el barrio deja de ser Tres Ombúes y pasa a ser La Teja.
Para muchos de los habitantes, la representación del barrio Pocitos es
de una zona muy poblada, con muchos edificios, mientras que Punta Carretas
se caracteriza por tener más casas y espacios verdes. Esto muestra que los
“mapas” de los Entes antes citados no son sus referencias para nominar al
barrio.
Para los pobladores de Tres Ombúes, La Teja decían ellos “de más
nivel”, por tener comercios, clubes, avenidas. Agregaban, La Teja oferta más
posibilidades. Esta representación hace que el límite sea corrido, ya que la
zona de La Teja cercana a Tres Ombúes contiene la descripción mencionada
por ellos.
Nuevamente, se ve reflejado el concepto de "espacio" planteado por De
Certeau:
“Para De Certeau el “espacio” nunca es algo ontológicamente dado. Surge de un
mapa discursivo y de una práctica corporal. Un barrio urbano, por ejemplo, puede
establecerse físicamente de acuerdo con un plano de calles. Pero no es un espacio hasta
que se da una práctica de ocupación activa por parte de la gentes, hasta que se producen
los movimientos a través de él y a su alrededor.” (Clifford 1999: 73).
A continuación se muestran los mapas de los barrios Tres Ombúes y
Pocitos según la página web google, foto satelital del año 2011.
12
�Mapa de Tres Ombúes.
Mapa de Pocitos.
En lo concerniente a la investigación, los límites establecidos para el
barrio Pocitos son Bvar. Artigas hasta Av. Luis A. de Herrera, y desde Bvar
España hasta Av. General Rivera, topando con las costas del Río de la Plata.
Por otra parte, en el caso de Tres Ombúes, los límites establecidos son
la calle Alaska, hacia el fondo, es decir, hasta el Arroyo Pantanoso y desde la
13
�Av. Luis Batlle Berres hacia el otro extremo que nuevamente hace tope el
Arroyo Pantanoso.
Tres Ombúes, según sus habitantes, está compuesto por tres sectores.
El viejo, el nuevo y la cantera del zorro.
El Viejo se caracteriza por tener casas amplias emplazadas en terrenos
de no menos de 200mts cuadrados en su mayoría. Haciendo referencia a las
casas, fundamentalmente se encuentran las de estilos grandes y de
construcción sólida, y en pequeña proporción las de dimensiones reducidas al
estilo de Tres Ombúes nuevo.
Las casas de Tres Ombúes Nuevo son en general de fachada sencilla,
dos ventanas y una puerta, con un estilo cuadrado, sin canteros de plantas, ni
piedras que adornen a las mismas, en el interior son de dimensiones
pequeñas, al igual que el terreno.
La plaza de Tres
Ombúes, donde
se puede apreciar
el estilo de
viviendas de Tres
Ombúes Viejo.
Cuando uno pasa a tener cierta cotidianeidad dentro de La Cantera del
Zorro, descubre que en sí misma hay sectores diferenciados.
14
�Uno de los
accesos a La
Cantera del Zorro.
Hay dos vías que permiten el acceso a la misma, una es una calle, y la
otra vía es un muro que por el costado se produjo un pasaje por el cual pueden
pasar carros, motos, autos, etc. Sobre este último acceso se encuentra un gran
depósito de residuos que proporciona trabajo a más de una familia,
principalmente separando el nylon de color del blanco para luego reciclarlo. En
la calle que da acceso a la Cantera del Zorro, se puede observar en el frente de
muchas casas, puñados de bolsas de nylon del tamaño de 1mts x 1mts.
Al ingresar por cualquiera de los dos accesos, que sería una distancia
aproximada de una cuadra, se llega a un sector amplio donde hay una gran
antena, ahí muchas veces se observan niños y niñas jugando. Desde ese
lugar, salen dos senderos que terminan en el arroyo Pantanoso. Los senderos
más cercanos al arroyo, se inundan en días de lluvia, pero aún así son
habitados por personas, parejas o familias en forma transitoria, siendo esa su
mejor opción por varios meses. Muchas veces cuando se les estropean los
colchones o algún otro material necesario, otros vecinos suelen rescatar de
algún lado los mismos y proporcionárselo.
15
�Devenir de los hechos, genealogía…
A continuación, se trasmitirá como fue la elección de los lugares dónde
se observarían a los niños y niñas. Dicha narración será a modo de la
genealogía:
“La genealogía no se opone a la historia como la visión de águila y profunda del
filósofo en relación a la mirada estructurada del sabio; se opone por el contrario al
despliegue metahistórico de las significaciones ideales y de los indefinidos teleológios.
Se opone a la búsqueda del “origen”” (Foucault 1992: 8)
Desde el inicio se pensó en Escuelas para ver el uso del tiempo libre en
los recreos. Asimismo se tuvo presente la opción de clubes, plazas, vereda,
hogares, etc.
Dentro del barrio Pocitos fueron consultadas las Escuelas Públicas
Simón Bolívar, Francia y Grecia, si bien no era estrictamente dentro de los
límites de Pocitos impuestos para esta investigación. Es decir, sí corresponden
a Pocitos, pero en los márgenes más amplios y para la presente investigación
se redujeron estos límites.
Las Escuelas plantearon que su población estaba compuesta por niños y
niñas cuyas madres y padres en su mayoría provenían de otras zonas y venían
a trabajar a Pocitos, consiguiendo la dirección del trabajo en muchas ocasiones
para registrar a sus hijos/as.
También se consultó a la escuela Brasil, ubicada en la calle Av. Brasil
esquina 26 de Marzo, pero presentaba la misma dificultad antes descripta, es
16
�decir, los niños provenían de otras zonas. Los padres inscriban a sus hijos
porque consideraban al programa escolar valioso y diferente, aún con respecto
a otras escuelas públicas de la zona de Pocitos. La escuela Brasil es diferente
por contar con horario más extenso, lo cual hacía que se incluyese el almuerzo
y tener más actividades.
Por lo cual, en las escuelas públicas de Pocitos no fue posible realizar la
etnografía ya que allí había niños y niñas provenientes de otros barrios,
desvirtuándose así el propósito de la investigación.
Se decidió concurrir al colegio San Juan Bautista porque cuenta con una
población muy numerosa y en su amplísima mayoría son familias de Pocitos,
aspecto que confirmó la Directora de la Institución.
También había otros colegios en la zona, como ser el Yavne que es
hebreo religioso, el Monte Sexto del Opus Deis, entre otros. Pero en estos
casos, al igual que en las Escuelas Públicas de Pocitos, habitantes de otras
zonas con las religiones antes mencionadas elegían estas instituciones para la
educación de sus hijos.
Por lo tanto, se optó solamente por el San Juan Bautista, en Pocitos y
en el barrio Tres Ombúes, el colegio Montserrat, ambos religiosos cristianos.
Transmitían valores similares.
La dirección del colegio San Juan Bautista había dispuesto que no se
realizaran entrevistas a los niños y niñas. Fueron ellos y ellas que en el correr
del tiempo se fueron acercando y preguntando sobre mi presencia y mi
quehacer. Esto derivo a un intercambio fluido con un grupo fijo de niñas y con
17
�intermitencia de algunos varones, las dudas por mi parte, se disipaban de
forma puntual con algunos de ellos.
En el caso del Colegio Montserrat, no había restricciones con respecto a
la intervención.
El resultado de la etnografía del tiempo libre del recreo terminó siendo
fructífero en ambas instituciones.
Dentro de Pocitos otras opciones eran los clubes deportivos que van
muchos niños y niñas, pero son de otras zonas ya que hacen convenio con
otras instituciones, por lo cual no era un lugar posible.
Durante los años 2010 y 2011 en las plazas no había niños ni niñas de la
edad necesitada para la presente investigación; o eran muy chiquitos o
bastante más grandes que asistían o con sus patinetas o con grupos de chicas
y chicos para expresar sus afectos.
En Tres Ombúes, no hay Escuela Pública al ser una zona muy
pequeña.
Cruzando la Avenida Luis Batlle Berres, lo cual corresponde al barrio
Cadorna, hay un edificio donde funciona una escuela de mañana y otra de
tarde. De todos modos, se entrevistó a las directoras tanto de la mañana como
de la tarde y confirmaron que allí van niños y niñas no solo de Cadorna y Tres
Ombúes sino de La Teja.
18
�Por lo cual, la etnografía se realizó solamente en el colegio Montserrat
que sí bien recibe niños y niñas de Cadorna y La Teja, en su amplia mayoría
son de Tres Ombúes.
Otro elemento a tener presente es que en Tres Ombúes no hay clubes
deportivos, pero sí una ONG llamada Botijas, donde van niños y niñas a hacer
las tareas escolares o a aprender algunas actividades como ser: cestería,
programación en computación, música, o tan solo a recrearse. A tres cuadras
de la calle Alaska hacia Carlos Ma. Ramírez, es decir en La Teja, hay otra ONG
con similares características; El Ratón Juan.
En diagonal a la plaza Tres Ombúes hay una policlínica dependiente de
ASSE, Salud Pública, que en algunas ocasiones organiza eventos para los
niños y niñas. Al igual que el colegio Montserrat, el cual desarrolla diversos
proyectos siendo muchos de ellos tendientes a la asistencia de los menores.
Los barrios
La elección de los barrios tuvo principalmente dos criterios: que fueran
disímiles y de fácil acceso. Este último criterio luego se convirtió incierto.
Por otra parte, como plantea Georges Devereux (1980) con respecto a
“…los deseos del investigador en la elección del campo y en la relación con los datos”,
(en Ghasarian 2008: 16), Pocitos, es un barrio que me resultaba conocido en
tanto he habitado en algunas de las oportunidades de mis tantas mudanzas.
19
�En Tres Ombúes también me era, o mejor dicho yo creía, que me era
conocido. Porque habíamos sido convocadas conjuntamente con una colega
amiga para trabajar con un grupo de mujeres pertenecientes a un proyecto
laboral de reciclado de nylon para hacer bolsas de residuos. Ese grupo
presentaba dificultades en el relacionamiento, trayendo complicaciones en lo
laboral, siendo el único ingreso en algunos hogares. Ese proyecto laboral era y
es creado por un grupo de monjas que viven allí, en el colegio Montserrat.
Situación que es cuestionada por otro sector de la orden en tanto es una zona
“peligrosa”. Estuvimos yendo a trabajar con dicho grupo durante dos años, la
tarea se desarrollaba dentro del colegio, por lo cual no habitamos el territorio
Tres Ombúes, luego de ese período cerramos el ciclo de trabajo.
El Colegio Montserrat está en esa zona desde hace aproximadamente
40 años con un fin educativo, el cual se vehiculiza a través de distintas
propuestas. Lo académico estrictamente, implementado en la propuesta del
colegio, donde hay niños y niñas con becas otorgadas por el colegio mismo o
ellas buscan personas particulares que puedan “hacerse cargo” de un niño o
niña a modo de padrinazgo pagando la cuota del alumno/a.
En lo educativo, también lo implementan en la tarea de “ayuda mutua”,
para un grupo de 80 mujeres que representan a sus familias, en el marco del
emprendimiento laboral. Además, allí se organizó una policlínica que es
atendida por una doctora de medicina familiar brindada por el centro CAIF.
20
�Cuando decidí comenzar la investigación de campo, me conecto
telefónicamente con el colegio para recordarles que les había solicitado
permiso para hacer la etnografía en el recreo del colegio. Concierto una
entrevista para recordar y ajustar personalmente en qué consistiría la misma.
El día que voy, no recordaba exactamente por cual calle debía bajar, ya
hacía varios años que había trabajado en la zona. Estando en Carlos María
Ramírez, frente a la seccional Policial Nº 15 pregunto a los pasantes. Unas
señoras me indican que es mas hacía delante y muchas cuadras hacia abajo,
sintiendo que el dato era muy impreciso para poder acceder, le pregunto a otro
señor y me dice “usted señora no vaya, es peligroso” como le comento que no
se preocupe, me indica insistiendo “tenga cuidado”. Recordé “el peligro”,
escenas de violencia doméstica que relataban las mujeres del grupo de
reciclado de residuos, tales como encerrarlas en la casa para que no vinieran al
grupo, golpizas, etc. Pensé ¿porque me meto en esto?, ¿Por qué no elegí otro
barrio no “tan peligroso”?. Haciendo referencia al concepto de imaginario según
Gravano (2009)
“En la misma proporción que debemos considerar al imaginario social como
productor, condicionante o determinante de conductas, no podemos atribuirle una
falsedad total en sus contenidos ni un desfasaje absoluto respecto a esa realidad”
(Gravano 2009: 23)
En esta ocasión tenía un auto muy nuevo, sentía que ir con él era lo más
asertivo, hasta en un punto provocativo. Pensé lo dejo en Carlos Ma. Ramírez y
voy en taxi, pero al regreso se podía complicar la salida, en tanto ahí no pasan
taxis, solamente vendría si los llamara y como muchas veces me voy a las
21
�horas pico, tardaría en salir en relación a la hora deseada y caminando sentía
que podía correr riesgo, en donde no soy tan “conocida”. Finalmente, decidí
dejarlo en el Colegio y transitar el barrio caminando.
Luego de la primera entrevista con las monjas, decido ir hasta la casa de
“P”, mujer integrante del grupo de mujeres con la cual años atrás habíamos
trabajado. Golpeo la puerta y sale una señora y va a buscar a P, cuando viene
tiene en brazos otra hija más, de pocos meses, por lo cual yo no la conocía. Le
cuento la razón por la cual estoy nuevamente en el barrio y le pido si me puede
ayudar a contactarme con los padres para solicitarles el permiso para hacer las
entrevistas a los niños y niñas. Me dice que no tiene problema pero que es
difícil porque, y señalando algunas casas,
“acá los gurices están todo el día solos porque los padres trabajan. En esta otra y
aquella y aquella yo no voy porque están en el tema de la pasta base y yo no me doy. Es
difícil, si querés con los mío sí, o con mis sobrinos, pero con los vecinos yo no me
meto. Si querés podemos ir hasta el Ratón Juan, que es la ONG que van los míos y ahí
hay muchos gurices”.
Fuimos y hablé con el coordinador, pero muchos niños no eran de Tres
Ombúes sino de La Teja y por lo tanto, no se consideraron por no estar en el
universo de la investigación.
Recorrí un poco más el barrio en el auto. Veo un matrimonio que
estaban sentado en el frente de su negocio, un almacén con maquinitas de
juegos tipo pin ball, me bajo, les cuento que estoy haciendo y les pido que me
digan los límites de Tres Ombúes. Me enseñan que existe un Tres Ombúes
nuevo y viejo, y que además está la cantera del zorro, y me hacen caras como
cuidado. Me pide mi cuaderno y lapicera para hacerme un plano de donde a
22
�donde va cada zona del barrio. Además, me comentan que ahí enfrente está el
“Proyecto Botijas”, que los niños van ahí o de mañana o de tarde, hacen los
deberes y juegan, que puedo ver muchos niños ahí, y que además en esa
esquina se juntan con las XO a chatear.
Sigo yendo, es invierno, veo algunos niños que están en el portón del
colegio con las XO sentados en la calle. Me acercaba y les contaba que estaba
haciendo y si podía sentarme con ellos para ver a que jugaban en las XO,
todos me decían que sí pero no me incluían, seguían jugando como si no
estuviera. De vez en cuando yo preguntaba y ellos contestaban de buena
manera.
Cada vez que iba a Tres Ombúes bajaba por la calle Pedra Giralt, una
cuadra antes del colegio, siempre había algún muchacho o varios en la
esquina, como si fuese un puesto de vigilancia, cada vez que paso en el auto
nos saludamos.
Otro día
de invierno también, me encuentro con la señora P. iba a
buscar a su hijo a la escuela, le comento que voy a sacar fotos y me dice:
“P: pah! Con este día que no hay nadie?
E: porque?
P: porque es medio peligroso
E: acá también o en la cantera?
P: en la cantera peor
E: Por?
P: y…..!!
E: vos decís por si me roban?.
P: no, por si te golpean.”
Pensé, ella tiene más miedo que yo, no va poder acompañarme para
presentarme a sus vecinos. De ahí en más sentí que estaba sola, y que si me
23
�dejaba invadir por el temor, el mío y el de los otros, como ser el del señor de
enfrente a la seccional Policial, la señora P, la Prensa escrita y oral, y algunos
de mis familiares, no iba a poder hacer la investigación, debía ser cautelosa
pero no miedosa. Ese día fui, caminando, habitando el lugar hasta el muro que
separa Tres Ombúes viejo de la Cantera del Zorro, en este último, no entré.
Deseaba realmente hacer la investigación y además había algo en mí
que más allá de la investigación quería integrarse, empecé a saludar, mirando
a los ojos, diciéndoles que era estudiante de antropología y que quería saber a
que jugaban los niños y para que usaban las XO. Les preguntaba dónde podía
haber niños o niñas entre 9 a 11 años.
Que supieran que iba estar por el barrio como persona que pregunta, y
que dichas preguntas no tendría que representar un peligro para ellos.
En cuanto a la vestimenta, como señala Bellier (en Ghasarian 2008),
procuré ir siempre vestida igual, con jeans, una campera y mochila, todo en
tonos de oscuro. Ropa que me era cómoda no solo para poder sentarme en el
piso de tierra, sino porque también es la que uso en mi ámbito íntimo.
Decidí dejar el auto dentro del colegio, y habitar el barrio, caminar,
darme a conocer.
Pasados unos cuantos días comencé a preguntarles a los niños que veía
en la calle si podía hacerles una entrevista sobre el tiempo libre y el uso de
internet, todos decían que sí, algunos con gesto sonriente otros como
preguntándose que es eso de entrevista, o para qué, a pesar de que les
explicaba. Les preguntaba si estaba el padre o madre para que me dieran el
24
�permiso, firmar la autorización. A excepción de tres niñas, todos tenían en su
casa algún adulto a quien pedir permiso.
Otro día fui más lejos, fui hasta la plaza. Vi un señor y le pregunto si le
puedo hacer una entrevista y me dice que otro día porque estaba medio
alcoholizado, pero me pregunta que quiero saber yo. Le cuento que estoy
haciendo una investigación, en qué consiste y le pregunto, cuáles son los
límites de Tres Ombúes, me indica cuales son, y que su casa se hallaba en el
límite entre el viejo y el nuevo.
Comienza a relatarme que hace muchos años que él estaba allí que
antes era una zona de trabajadores pero que hoy día, es muy peligro, que
justamente él estaba arreglando el cerco para que nadie entre, que en el nuevo
barrio Tres Ombúes había gente recién llegada que no tenía “buenas
costumbres” y que él no dejaba salir a sus hijos afuera aunque ellos ya eran
grandes. Me pide que vaya otro día a hacerle la entrevista que tiene muchas
cosas para contar, pero que hoy es mejor que vaya a hablar con “C” que sabe
mucho, y que trabaja hace años para el barrio. Me lleva hasta la casa de “C”
que era a la vuelta de la suya. Él le explica a “C” que estoy haciendo y éste se
muestra muy dispuesto, enseguida me dice que me puede “conseguir” todos
los chiquilines que quiera. Le pregunto si conoce también a niños/as de la
Cantera del Zorro y me dice que sí pero que es mejor que hablemos con “El
XXX” que es el referente de esa zona que él “maneja” los asuntos de allí.
Acuerdo con él un día para que me acompañe hasta la casa de algunos
niños/as para preguntarles si les podía hacer la entrevista y si los padres
25
�estaban de acuerdo que me firmaran la autorización. Me da su número de
teléfono fijo y del celular.
Voy a la casa del Sr. “C” el día acordado y no estaba. Recorro
caminando el barrio para familiarizarme.
Recorriendo paso por el almacén que ya había conversado con los
dueños y les pregunto por la Cantera del Zorro. El señor me dice que tenga
cuidado, y la señora lo codea y hace gesto de que se calle que hay señoras
jugando en las maquinitas, comprendí que serían habitantes de ese lugar,
inmediatamente él agrega en tono muy bajo, que es gente bien, pero que no
vaya sola. Le hago gesto de que entendí, y me acerco a las señoras que
estaban en las maquinitas, les cuento que estoy haciendo la investigación y si
ellas tenían niños o sabían de algunos. Les llama la atención la palabra
antropóloga, la intentan repetir y no les sale, me preguntan qué quiere decir, les
explico. Una de ellas me dice que sí pero que su hija estaba en el Proyecto,
quería decir que estaba en la ONG Proyecto Botija, que ya habían venido a
hacerle de la facultad una entrevista y que la filmaron y que luego le regalaron
cosas porque la filmaron. Da pistas claras de que si le hacía la entrevista debía
regalarle algo. Me explica donde es su casa y que vaya después de la cinco
que así la conozco a su hija.
Llamo al Sr. “C” otro día para combinar otro encuentro, acordamos. El
día fijado lo llamo antes de ir y no estaba en la casa, estaba haciendo trámites
para el barrio, volvemos a acordar, y se repitió la misma situación. Por lo cual
decido hacer lo mismo que hice en los alrededores del colegio Montserrat,
26
�preguntarle a los niños y niñas que viera en la calle, si les podía hacer la
entrevista. Así fui avanzando, y en otras oportunidades les preguntaba a
personas que veía por ahí si sabían donde vivía algún niño o niña entre 9 a 11
años, ya que siendo invierno había pocos niños en la calle.
Quería tener entrevistas de las tres zonas de Tres Ombúes, pero no me
animaba a ir sola a la Cantera del Zorro.
Insistí con “C” hasta que un día acordamos y me llevó para hablar con
“El XXX”, en el camino me comentó un montón de cosas que le pedí que eso
me gustaría grabarlo por lo cual otro día se lo iba a preguntar nuevamente.
Mientras íbamos caminando juntos yo sacaba fotos al barrio con el celular.
Entramos a la Cantera del Zorro, llegamos hasta la casa del “El XXX”, el
cual se mostró muy dispuesto. Era un día de lluvia, y al relatarle “C” lo que yo
estaba haciendo allí comienza a contarme que hay un montón de niños que se
juntan en la antena y juegan. Muchos juegan con lo que encuentran porque no
tienen juguetes. También me comenta que hay gente de paso que no son
residentes fijos. Yo le planteo que necesitaría hacerle la entrevista a él grabada
y que además si él me podía presentar ante los padres de los niños. A mis dos
solicitudes responde afirmativamente, y me da su número de celular.
Días después llamo al “El XXX” para ver si podía efectuar lo acordado y
me dice que esa semana está complicado porque tiene mucho trabajo en el
puerto.
27
�Sigo haciendo la observación etnográfica, por las mías en la calle y lo
acordado en el colegio Montserrat. En cuanto a las entrevistas también
continúo en el nuevo y viejo Tres Ombúes, captando a los niños y niñas que
encontraba azarosamente en la calle.
Con “C” pude acordar la entrevista, ya no era necesario que me
conectara con los niños y niñas, eso ya lo había resuelto sola. Le comento que
“El XXX” estaba ocupado trabajando en el puerto, se ríe y me dice que es
mentira, que él no trabaja, que vive de lo que le cobra a los lugareños para
hacer tramites o alguna otra cosa. Tal vez “El XXX” al no conocerme más de lo
que pudo decir el “C”, “temiera” que yo descubriera su “negocio”. O quizás
como plantea Abélès (en Ghasarian 2008), que el etnógrafo se beneficia y que
el colaborador muchas veces también, por lo cual entre ambos hacen un
“negocio”, en este caso al no plantear él su “negocio” conmigo, no vio motivo
de encuentro.
Es sabido por “todos” y salió en la prensa Nacional que La Cantera del
Zorro, es un asentamiento en el cual hay un “desguazadero” de autos.
Justamente durante la investigación de campo sale en la prensa que hubo un
tiroteo entre la policía y personas de ahí, por dicho motivo resultó muerto un
habitante del lugar. Además de que estaban las palabras de “C” resonando.
“Sr. “C” – Dos años…A Tres Ombúes lo ponían dentro de la zona roja, pero la zona
roja se le llamaba cuando acá vivía el Rambo o algo así que era como el comisario, el
alcalde, el presidente, era todo! Vos tenías un problema e ibas con el Rambo y el Rambo
iba con una cadena y le daba una paliza al otro y se arreglaba el tema. Acá no podía
haber lío ni nada porque tenía que pasar por el Rambo. Si querías matar a uno vos le
pedias permiso al Rambo y lo podías matar. Entonces quedó ese sello acá de zona roja,
pero el Rambo sigue siendo figura. En la cárcel sigue siendo figura por su liderazgo.”
28
�Foto de una de las zonas de los “cementerios
de coches robados- Barrio Tres Ombúes”5
Comprendí que si quería tener información de los niños y niñas de la
Cantera debía ingresar sola. Teniendo en cuenta los planteos de Ottino (en
Ghasarian 2008),
quien advierte de los “peligros de la acción”, haciendo
alusión a su etnografía en Madagascar, donde los campesinos sentían que era
peligroso cualquier objeto o persona nueva ya que podían desestabilizar el
orden normal de las cosas. Situación que no se remediaba con la inacción, ésta
no era garantía de protección.
Otra de las cosas que fui aprendiendo es que los championes colgados
de los cables de luz, indican que es una boca, es decir venta de sustancias
psicoactivas, son moneda corriente en mucho lugares de Tres Ombúes. Otro
elemento que se ve mucho en casi todo el barrio, son gallos de riña y perros
galgos, ambos animales para juegos de apuestas.
5
http://www.google.com.uy/imgres?imgurl=http://3.bp.blogspot.com/_Ntp53zMs4yk/TO91Wldrz
BI/AAAAAAAACog/8h9bhZ5szps/s400/foto%252Bauto.jpg&imgrefurl=http://elgatoinforma.blogs
pot.com/2010/11/hallaron-cementerio-de-cochesrobados.html&h=240&w=320&sz=26&tbnid=LG66YKg6priZjM:&tbnh=94&tbnw=125&zoom=1&us
g=__aHum36jrFWo6uuOsA6f2YLrkC40=&docid=Oc7iOtndQdxC9M&sa=X&ei=cMdwUvmTEYzgsAS
HxAE&ved=0CDEQ9QEwAg
29
�Un día de invierno pero con sol, ingresé a la Cantera por donde estaba
el terreno de reciclaje de residuos. Vi unas niñas con una señora joven y otra
mayor sentadas en el portón de la casa y me acerque y les conté que era lo
que estaba haciendo y pregunté si le podía hacer la entrevista a la niña. La
señora joven se para y me dice que le va a consultar al esposo, el señor sale
muy serio y me pregunta que pasaba, le explico y me dice que sí, le pido que
me firme la autorización, firma y se va, la señora me sonríe como señal de que
está todo bien. Allí me siento con la niña y le explico a ella también lo que
quería hacer y le pido permiso, a la niña, ella dice que sí. Le solicito al resto de
las personas, con gesto sonriente y de complicidad, que pueden escuchar pero
no hablar porque tengo que grabar solo lo que la niña va a relatarme. Todas
reímos y la niña hace gesto como que está nerviosa, otras niñas que estaban
por ahí se acercan y escuchan, los demás le hacen el gesto de silencio, pero
una de ellas no podía con su deseo de participar y en más de un momento
intervino. Luego de la entrevista conversé con las mujeres si había niños más
adentro, me dijeron que sí, y pregunté otras cosas referentes al tema pero más
que nada era para sentir yo y hacer sentir que podíamos comunicarnos.
Comencé a sentir que tenía permiso para poder ir ingresando a la cantera.
De a poco y en distintos días fui acercándome hasta la cantera, y
saludaba a las personas de dicha cuadra, que ya conocía. Cuando vi que en la
antena había dos niñas me acerque. Les conté que estaba haciendo y si podía
sentarme a ver como jugaban, inmediatamente sale la madre de la casa, que
se ve que estaba escuchando, con gesto serio y mirándome me dice “¿sí?”, le
30
�comento y descontracturando el gesto me otorga el permiso para quedarme
ahí, en el terreno público.
Me siento en una piedra a observar y tomar nota de a qué juegan y el
modo del mismo. Luego viene el hijo, quien tiene colgando un crucifijo muy
grande y con una carita muy tierna me pregunta que hago y le cuento a él y a
sus amigos. Le pregunto si otro día puedo hacerle una entrevista y me dice él y
la madre que sí.
Otro día voy y estaba la madre sola, me acerco y converso con ella,
luego viene su marido y me presenta. Me llama la atención la extrema pulcritud
de ella y de sus hijos, ella con pantalón blanco sin una mancha, teniendo en
cuenta que todo alrededor es tierra y aguas servidas. Ella trabaja en la
selección de bolsas de residuos, la que está en la otra cuadra y el marido en
otro lugar haciendo lo mismo. Su casa como todas la de la cantera es de
chapa, ésta no tiene ventana de vidrio y tiene muchos lugares por donde puede
filtrase el frío, decido no preguntar sobre el tema. Están colgados del cable de
UTE como muchos otros. En reiteradas oportunidades vuelvo a hablar con ella,
me resulta una persona muy grata, por su disposición a colaborar así como su
franqueza en las observaciones de la zona, que riesgos hay, la ayuda entre los
vecinos y otros análisis críticos de su situación en cuanto a lo social y
económico. Muchas veces la encuentro sentada en una silla de playa al
costado de su casa, rodeada de su perrita con sarna y sus cachorros con un
montón de pulgas. Nada de eso me incomoda, solamente el olor a aguas
servidas.
31
�Me presenta a otra madre, que también me permite hacer la entrevista a
su hijo, supuse que el señor que estaba allí era su pareja pero ella no le
informa, lo resuelve sola, yo igual lo miro para integrarlo pero el señor me miró
una sola vez y siguió arreglando su camión.
En otra oportunidad que fui a la cantera, les pregunto si conocen niñas
porque no había podido tener entrevistas de ellas. Entre las madres conversan,
y nombran a una niña que no puede ser porque no va a querer y tal otra es
grande, y ahí recuerdan que estaba una niña al fondo de la cantera. Les
pregunto a los niños si me acompañan, en parte era porque quería que me
vieran con gente que para ellos era conocida, ya que yo por esos límites no
había transitado, y además porque había estado con ellos toda la tarde. Ellos
aceptan contentos y vienen conmigo. Nuevamente me siento extranjera, a
pesar de que es tan sólo una cuadra más abajo, siento que es otra zona.
En los dos años que duró la investigación, pude constatar lo planteado
por Guber, “…la identidad social villera se construye con dos características
manifiestas: la pobreza y la inmoralidad.” (en Gravano 2009: 27). Con respecto a la
primera, las vincula con las necesidades básicas insatisfechas. Agregaría que
dentro de esta, hay distintos niveles, que también juega lo transgeneracional,
en cuanto a las representaciones y las expectativas a la que está dispuesta
cada familia. Con respecto a la inmoralidad, la autora plantea que es una
identidad extravilla, “que operan en el lugar y además lo usan como refugio”.
Aspecto que se constató no solo en la entrevista con el Sr. “C” quien planteaba;
Sr. “C”: "…También está si muy claro que aparece que… que por ejemplo, aparece en
la cantera del zorro un tipo que con 4 chapas levantó esta noche un ranchito, y esas son
32
�las conversaciones que uno ha tenido con alguno de ellos. Y con 10 mil pesos
compran… compra 10 mil pesos de pasta base. Lo compra esta noche, porque en la
noche no podes hacer allanamiento. Lo compra esta tarde, a las 6 de la tarde trae la
pasta base, 10 pesos de pasta base. Al otro día el individuo tiene 70 mil pesos en la
mano, 10 mil lo vendió multiplicado por 7. Se queda 5 días, 7 por 5, 35. O 8 días, se
hace medio millón de pesos y se va… y va a aparecer otro en otro lugar… y así
funciona esto. Entonces la utilización de la juventud y del niño es tremenda… Al niño
también lo ponen a trabajar. No en la venta… lo ponen como campana."
Lo dicho por el Sr. “C” se pudo constatar al menos dos casas que
cambiaban de residente al cabo de los dos años.
Comienzo a recorrer Pocitos y no encuentro niños/as en la calle.
Durante los meses de invierno, recorro luego de las cinco de la tarde y no
visualizo a ninguno, fines de semana tampoco. En la calle Masculino, hay un
grupo pero son mayores.
Comienza a suceder algo extraño, en Pocitos que muchas veces fue mi
barrio, me siento extraña. No me siento mirada, diría ni registrada, la gente no
mira al extraño a los ojos, caminan mirando hacia abajo o con la vista hacia
algo amplio. Sin embargo, si pasa un adolescente con aspecto de “plancha”
algunas personas lo miran, como cuidándose.
Se impone en mí el deseo de sólo ir a Tres Ombúes, allí siento que soy
la estudiante de antropología, me saludan, encuentro niños y niñas a medida
que transito y me reconocen. Siento que puedo hablar con los habitantes, que
se hacen un tiempo para mí y yo para ellos, en gran medida me integran a sus
vidas no solo por el tiempo compartido sino por las narrativas que ellos
despliegan. En Pocitos, todo es vertiginoso, ruidos de autos, edificios que tapan
33
�el sol de invierno y me doy cuenta que tengo que esforzarme para habitar lo
que se suponía que habitaba.
Desde el lugar de etnógrafa, Pocitos me era extraño, yo extranjera,
debía habitarlo como lo hice con Tres Ombúes.
Percibí que en el primer tiempo, Tres Ombúes invadió mi investigación,
pasó a ser foco el barrio, más que los niños y niñas. A medida que fui
conociendo vecinos, niños y niñas, ya eran ellos los conocidos, el foco, y el
barrio el telón de fondo. Sus caritas, sus relatos, el modo en que los conocí y
aceptaron ayudarme en la investigación, eran mi recuerdo, y motor para volver
a conocer más sobre ellos.
Percibí en Tres Ombúes muchos de los valores que Gravano (2009)
propone como barrio, si bien no investigue sus representaciones al respecto.
“Visto lo barrial como un conjunto de valores capaces de generar la construcción
de una producción ideológica y una identidad,…” (Gravano 2009: 218)
Siendo los valores: solidaridad, tranquilidad, arraigo, relacionalidad,
bondad, pobreza, familia, obrero, gusto, cambio.
En Pocitos, necesité de contactos para que me refirieran a personas que
conocieran a niños y niñas. A partir de tres personas se armó una red que unos
referían a otros y otros a otros, ya que entre sí los contactos debían ser
reducidos, para tener la mayor diversidad posible. Así pude conocer a 18 niños
y niñas, los otros dos niños pude conocerlos a igual modo que en Tres
Ombúes.
34
�Fue a partir de primavera, casi terminando las clases, que empezaron a
salir los niños y niñas a la calle. Durante el año lectivo del 2010 visualice cinco
puntos en todo Pocitos, que jugaban en la “calle”, en la mayoría en el amplio
frente del edificio donde los porteros los miraban constantemente, situación que
aproveche para entrevistarlos. Esos puntos están en zonas donde predominan
las casas, donde hay densidad de edificios definitivamente no hay niños/as
jugando en la vereda. De igual modo sucedió en el 2011.
Así lo expresa la tallerista de plástica que trabaja en un Club Deportivo
de Pocitos, y además vive en dicho barrio desde que su hijo nació, el cual tiene
al momento de la entrevista 16 años.
"A: no ves, no ves niños jugando, ves de repente algún adolecente de 15 años que se
juntan hacer un picadito, pero niños, niños jugando...
E: de 9 a 11años que es la edad que a mí me interesa
A: nada, yo no veo.
………
A: Están contenidas en un espacio (por el club), no existe como nosotros que estábamos
en la calle. Y te ibas para el otro barrio que de repente era cruzando 3 calles y te
juntabas con el otro barrio.
E: Claro.
A: Estaban los de este barrio que eran de repente eran 3 cuadras o 2 cuadras y te
juntabas y jugábamos yo que sé a la paleta en la calle. Hoy por hoy es inviable pensar
en eso, acá Pocitos con el tránsito que hay.
E: Hay algunas zonas que puede ser, pero hay algunas otras que aun así no tanto.
A: Claro, pero no ves. Sin embargo por ejemplo en el Buceo…"
Guattari junto con Deleuze en “Mil Mesetas”, plantean el ejemplo de la
avispa y la orquídea, como:
“la orquídea se desterritorializa al formar una imagen, un calco de avispa; pero
la avispa se reterritorializa en esa imagen. No obstante, también la avispa se
desterritorializa, deviene una pieza del aparato de reproducción de la orquídea; pero
reterritorializa a la orquídea al transportar el polen” (Deleuze y Guattari 1998: 15).
35
�Siguiendo esta línea de pensamiento, pensar en los barrios no significa
una unidad geográfica, sino que se aludiría a procesos de individuación
subjetivas individuales y colectivas, donde se van constituyendo subjetividades
colectivas en situaciones. De esa manera, los espacios hacen a las
subjetividades y las subjetividades a los espacios. Entonces, es muy valioso
saber con qué “trazos” se encuentran y construyen los niños y niñas de cada
barrio.
36
�Capitulo 3. Cultura, Subjetividad, Etnografía
con Niños y Niñas
Antes de comenzar con el presente capítulo, creemos necesario
conceptualizar el concepto de "cultura" y " culturas" según Romero (2006).
“En un primer plano se destaca que la especie es cultural, es decir que todos los
humanos tienen aptitudes naturales para desarrollar comportamientos, lenguaje,
afectividad, expresividad, etc.
En otro plano se ubican y se desarrollan las culturas, las tradiciones, los credos
religiosos, los modelos culturales, los valores y los rasgos, que al ser estandarizados y
transmitidos entre las personas y a lo largo de las generaciones, con mayor o menor
grado de codificación, conforman algo que se puede observar, reconocer y repertoriar.
Hablamos entonces de las características de tal o cual cultura, de la transformación o
“resistencia cultural” de tales o cuales rasgos”. (Romero: 2006)
Con respecto al término niño, niña, éste ha tenido transformaciones en
las distintas culturas.
Etimológicamente, la palabra "niño" parte de una metáfora que ya se
daba en griego antiguo “kóré” “muchacha y pupila” “se explica por nuestra
imagen, que vemos reflejada en la pupila del interlocutor. Hay otros términos
que se vinculan con el de niño, estos son infancia y minoridad. El primero, es
aquel “incapaz de hablar”. (Corominas 1998: 414, 335). Minoridad, hace
referencia a términos de relación, con el adulto. Este último es el eje, el que
sabe, el que porta el poder, remite a un adultocentrismo.
En esta investigación el concepto de infancia será aquel que remite a un
constructo teórico sociocultural y el concepto de niño y niña se dejará
reservado para las personas de carne y hueso portadoras de un discurso.
37
�Por otra parte, podemos entrelazar la noción de niño o niña con la de
subjetividad.
Romero (2006) amplía cuando desarrolla el concepto de cultura:
“Pero es evidente que las personas viven a su vez dentro de una complejidad
social, económica…y múltiples contingencias que componen condiciones históricopersonales de su subjetividad.” (Romero: 2006)
En una línea similar se encuentran los planteos del “Equipo de
Antropología de la subjetividad”6. Asimismo, se tomarán los aportes de Guattari
y Deleuze7, con respecto a la noción de subjetividad.
Podríamos conectar esta perspectiva como una noción de subjetividad
que no parte de universales sino “aprioris históricos” 8. Y en ese sentido lo que
se rescatar son “las condiciones de posibilidad de la experiencia real”, que se
efectúan en una “red de prácticas complejas”.
6
“Para ello se basan en los modos de hacer, en las prácticas. Este grupo de antropólogos, toman en cuenta
lo que las personas hacen, con “lo que pueden”. http://www.antropologiadelasubjetividad.com/
7 Respecto de la noción de subjetividad Guattari (1996) desarrolla los siguientes “componentes de
producción de subjetividad”: “Encontramos así:
1. Componentes semiológicos significantes manifestados a través de la familia, la educación, el
medio ambiente, el arte, la salud, el deporte…;
2. Elementos fabricados por la industria de los medios de comunicación masas, el cine, etc,
3. Dimensiones semióticas a-significantes que ponen en juego máquinas informacionales de signos,
funcionando paralelamente o con independencia del hecho de que producen y vehiculizan
significaciones y denotaciones, y escapando, pues, a las axiomáticas propiamente lingüísticas”.
(Guattari 1996: 15)
“Podríamos resumirlo, con Deleuze, en pocas palabras y ateniéndonos al vocabulario de procedencia
kantiana tan frecuente en Foucault (“análisis crítico”, “condiciones de posibilidad”, “apriori”…) y decir
entonces que se trata de, en primer lugar, rechazar cualquier apriori universal sustituyéndolo siempre por
una red de aprioris históricos.
Y en segundo lugar y en consecuencia, establecer lo que está por determinar no son las condiciones de
posibilidad de la experiencia posible, sino las condiciones de posibilidad de la experiencia real y que éstas
no deben buscarse del lado de un sujeto (universal), sino del objeto, o mejor, en una red de prácticas
complejas.” (Foucault 1990: 27-28)
8
38
�La noción de prácticas la podríamos vincular con el concepto de habitus
de Bourdieu9. De igual modo, lo trasmite en nuestro medio el antropólogo
Álvarez (2009):
“…en lo que refiere al campo de inmanencia de las subjetividades, al territorio
de interacción y creación de cultura, constituido por la coexistencia diaria y rutinaria…”
(Álvarez 2009: 124)
Para la etnografía hubo algunos ejes por donde se pudieron ver las
practicas en torno al tiempo libre y el uso de internet que hacen a la
subjetividad de los niños y niñas. Algunos de ellos son; la familia, el género, las
instituciones educativas, y el territorio, barrio.
9
Otro autor que maneja en el mismo sentido que este grupo de antropólogos el concepto de prácticas
“como el modo de actuar y a la vez de pensar las que dan la clave de inteligibilidad para la construcción
correlativa del sujeto y del objeto” (Foucault 1990:32). Este concepto queda anudado al de HABITUS
“Los agentes sociales están dotados de habitus, incorporados a los cuerpos a través de las experiencias
acumuladas: estos sistemas de esquemas de percepción, apreciación y acción permiten llevar a cabo actos
de conocimiento práctico, basados en la identificación y el reconocimientos de los estímulos
condicionales , y convencionales a los que están dispuestos a reaccionar, sin posición explícita de fines ni
cálculo racional de los medios, unas estrategias adaptadas y renovadas sin cesar, pero dentro de los
límites de las imposiciones estructurales de las que son producto y que los definen” (Bourdieu 1999: 183)
39
�La Familia
En cuanto a la familia, se viene asistiendo a una transformación10 del
modelo instituido.
Mead (2006) en su libro “Cultura y compromiso” muestra el entramado de
las diferentes culturas, más precisamente con respecto al eje que convoca este
apartado. Par ello, señala tres modos; “el pasado” al cuál llama culturas
“postfigurativas”, “el presente” culturas “cofigurativas” y “el futuro” culturas
prefigurativas”.
En la “postfigurativa”, los adultos son los referentes para los niños, éstos
aprenden de los mayores. Uno de los principales componentes de este tipo de
cultura, es la presencia real de los ancianos, las tres generaciones están
juntas. Los “planes” “coherentes” de estos, marcan el rumbo de la sociedad. El
ritmo de este tipo de cultura es lento, donde pasado y futuro son imaginables
ya que tiene muchos aspectos en común. Son sociedades donde se impone “el
conformismo y la repetición”, aunque Mead señala, cómo siempre hay una
brecha por donde producir algún cambio, cómo ser el “rebelarse”.
“La infancia puede producir una sensación torturante y es posible que los pequeños
vivan con el temor de ser atrapados por tíos y tías mayores que celebran ceremonias
espantosas en sus honor” (Mead 2006: 52).
Por otra parte, la cultura “cofigurativa” es “...el modelo…reside en la conducta
de sus contemporáneos” (Mead 2006: 65). Los ancianos, siguen teniendo un rol
10
Derrida, J. Roudinesco (2009) Los autores se interrogan acerca de las familias monoparentales así
como de la homoparentalidad y coparentalidad, que conlleva modificaciones a nivel de las
representaciones sociales, del marco jurídico, etc.
40
�importante, “fijan el estilo y estipulan los límites…para el comportamiento de los
jóvenes” (Mead 2006: 65). Hasta que se constituye la configuración, donde los
jóvenes producen nuevas experiencias, instituyéndose como nativos, en tierras,
saberes, etc., distanciándose de las generaciones anteriores, inaugurando sus
estilos y modelos para sus pares.
La cultura prefigurativa; “…porque en esta nueva cultura será el hijo, y no el
padre ni los abuelos, quienes representarán el porvenir…” (Mead 2006: 117).
Menciona algunos de los cambios que han promovido este salto cultural, entre
los que se encuentra los cambios en la tecnología, entre otros, que ha afectado
a todas las poblaciones simultáneamente. “La crisis de la familia es más evidente
en Occidente que en Oriente” (Mead 2006: 100).
La antropóloga advierte cómo los adultos de hoy día se sienten perdidos y
hacen que “deleguen autoridad”: los padres la delegan a la institución
educativita, los docentes a otros docentes con más iniciativas, pero esto no va
a hacer que la situación mejore. Plantea que se debería de cambiar el modo de
ubicarse el adulto frente a los jóvenes.
“Debemos crear nuevos modelos para que los adultos puedan enseñar a sus hijos no
lo que deben aprender sino cómo deben hacerlo, y no con qué deben comprometerse,
sino cuál es el valor del compromiso.” (Mead 2006: 121).
A su vez, insiste que el amor y la confianza mutua entre las generaciones
permitirá
construir
la
sociedad
prefigurativa,
otorgando
relevancia
al
“conocimiento experimental”, del cual los jóvenes pueden enseñar mucho a los
mayores.
41
�A partir de la presente etnografía, se podría decir que los niños y niñas
asisten a una cultura bisagra entre la cofigurativa y prefigurativa. A través del
desarrollo del trabajo se mostrará en qué puntos se hace referencia a una u
otra. Aunque desde ya se puede adelantar, cómo en el área de la informática,
con respecto a los juegos y otros manejos se asiste a la cultura prefigurativa.
Otro aspecto a tener presente es el señalado por D. Duarte, Linhares,
Taulois y Garcia11, quienes sostienen que la clase “burguesa” esta disciplinada,
tomando los conceptos de Foucault, de modo de ser individualista y racional,
las clases “populares” son más “holísticas” en su hacer.
11
“Cidadania e cultura popular: o processo
O emaranhado de classificações disponível sobre a Diferença pode ser, para os fins desta análise,
resumido em três grandes "processos", tão logo se procura enfocar esse quadro sob uma perspectiva mais
"dinâmica" ou "diacrônica" (o que não quer dizer que a maior parte daquelas dicotomias não tivesse um
compromisso originário com a perspectiva histórica ou a transição entre os termos).
Pode-se
nomeá-los
sucessivamente
de
"individualização",
"racionalização"
e
"responsabilização". A individualização remete à forma ou modo de aglutinação societária e opõe-se
fundamentalmente à relacionalidade prevalecente na nossa suposta coluna "outros". A cidadanização
depende em primeiro lugar desse processo, que implica preeminência do indivíduo sobre a totalidade
social, quer ela se chame sociedade ou comunidade.
A racionalização remete ao meio pelo qual os sujeitos sociais se relacionam com o mundo, com
os instrumentos de apreensão do tempo, lugar, causalidade, relação, ordem, etc. O termo de oposição a
essa razão (no sentido estrito da racionalidade ocidental moderna) é o pensamento mítico, a racionalidade
do concreto; enfim, mais uma vez, toda a coluna "outros"(4)
O terceiro e último processo - o da responsabilização - corresponde à relação moral entre os dois
outros, entre o modo e o meio, entre o sujeito individualizado e suas razões racionais. A cidadanização
pressupõe-no tanto quanto os outros dois e não é à toa que, sob a rubrica sinônima da conscientização,
preside às propostas de conversão.
Qualquer projeto de intervenção social visando à cidadanização (e qualquer projeto que tente acompanhar
e refletir sobre projetos de intervenção) terá em mãos um material que se deixa classificar facilmente
nessas três rubricas, ou através delas fazer um melhor sentido. O que daí decorre não é porém suficiente,
porque reflete de modo inevitável mas também literal a [nossa] posição do observador no confronto
Nós/Eles. É nesse sentido que se torna necessário tentar observar o processo do confronto também sob o
prisma daquilo que neles (em/Eles) é, ou melhor, pode ser suposto afirmativo, e não apenas reativo, ou
passivo.” D. Duarte, Linhares, Taulois y Garcia.
http://www.anpocs.org.br/portal/publicacoes/rbcs_00_22/rbcs22_01.htm
42
�Desde la investigación, se puede decir que algo de esto se percibió en los
discursos de los niños y niñas. En las entrevistas con ellos/ellas daban cuenta
de ese pensar en Pocitos que parecía más disciplinado, más elaborado12 que
en Tres Ombúes. Sin embargo, en las conversaciones, obtenidas en distintos
contextos, vereda, hogares y recreos, permitió confirmar las hipótesis de los
autores. Los niños de Tres Ombúes podían trasmitir con un vocabulario escaso
un conocimiento que daba cuenta un pensar amplio y en muchas ocasiones
muy profundo,
Por otra parte, se puede agregar con respecto a las familias que han
participado de la etnografía otros elementos que resultan de interés:
En Tres Ombúes, de las familias que se tomó contacto, las cuáles fueron
muchas más de las entrevistadas, tres cuartas partes de las madres no
trabajaban. Las que sí tenían empleo, eran del sector del Servicio Doméstico, o
algún otro rubro donde el índice de salario es por debajo de la línea de
pobreza13. En las conversaciones con las madres u otros habitantes del barrio,
12 “As ciências sociais, a partir do século XIX, elaboraram numerosas outras fórmulas duais, de
abrangência lógica muito diversificada. São paradigmáticas as que orientam o pensamento de Durkheim e
de Weber. No primeiro sobretudo, a oposição entre "solidariedade mecânica" e "orgânica" e essa outra metodologicamente mais vasta - entre o "sagrado" e o "profano". Em Weber, os pólos extremos dos três
grandes processos da "desmagicização", da "mundanização" e da "fraternização" (Entzauberung,
Diesweltlichkeit, Verbrüderung). Um arrolamento sumário de correlatos teria de incluir "comunidade"
(Gemeinschaft) X "sociedade" (Gesellschaft) de Tönnies, "mundo entranhado" (embedded) X "mundo
desentranhado" de Polanyi, "lógica do concreto" X "lógica do abstrato" ou "Significação" X
"Conhecimento" de Lévi-Strauss; "holismo" X "individualismo" de Dumont; "non-litteracy" X "litteracy"
de Goody; "esprit de prévoyance" X "esprit de prévision" de Bourdieu e, de certa forma, o modo cultural
"performativo" X "prescritivo" de Sahlins. Ainda aqui, embora a intenção analítica seja muito mais
englobante, o dualismo pode ser - e freqüentemente foi - aplicado às oposições internas da sociedade
moderna.” D. Duarte, Linhares, Taulois y Garcia.
http://www.anpocs.org.br/portal/publicacoes/rbcs_00_22/rbcs22_01.htm
13
la definición de línea de indigencia y pobreza. Ambos indicadores se miden comparando los ingresos
con la canasta básica de alimentos (indigencia y la canasta básica total que incluye alimentos y no
alimentos (pobreza). Si el ingreso del hogar es menor que la canasta básica de alimentos (CBA) el hogar
43
�el ingreso familiar tampoco parecía ser que satisficiera muchas de sus
necesidades. A modo de ejemplo, no contar con dinero para el boleto de
ómnibus para ir a buscar las pastillas anticonceptivas que proporciona el centro
Coordinado del Cerro, o en Planificación Familiar. Otro ejemplo, fue que no
podían proporcionarles a sus hijos cosas como les gustaría, por ejemplo hacer
deporte porque no disponían de dinero para el equipo deportivo requerido y el
transporte para acceder hasta allí.
Se puede decir que algunos niños y niñas estaban casi todo el día solos.
Ellos decían que sus madres, venían tarde de trabajar y por eso ellos se
visitaban, o jugaban en la plaza. Dos de esos niños eran de hogares distintos, y
ambas familias eran monoparentales. A modo complementario, según la
directora del Colegio Montserrat, los niños tenían serios problemas de
conducta.
En la Cantera del Zorro, había dos madres que trabajaban en el
reciclado de residuos y estaban muy atentas a sus hijos; con respecto a su
limpieza, con quienes se juntaban, a que jugaban, que no pelearan, que no se
dijera malas palabras, que se acostaran temprano, entre otras cosas. En el
caso de otros niños/niñas de la misma zona, sus madres no trabajaban y según
el director del Proyecto Botijas, eran niños cuyas madres (solo algunas) no
es indigente, si el ingreso está por debajo de la Canasta básica total (CBT) el hogar es pobre. Ambas
canastas ya están calculadas y se actualizan por el IPC.
http://www.ine.gub.uy/biblioteca/pobreza/INFORME%20LINEA%20DE%20POBREZA%202006%20FI
NAL.pdf
44
�prestaban atención a sus hijos, por ello la institución tenía que sostener a los
niños en funciones que escapaban a los objetivos de la misma.
Si tomamos en consideración los planteos de Giorgi en cuanto a la
pobreza;
“Así pensada la pobreza, afecta integralmente la vida de las personas. Se
relaciona sinérgicamente con fragilidad de redes sociales, pérdida de referentes
culturales, baja autoestima, carencia de modelos que enriquezcan los procesos
identitarios y baja capacidad organizativa. Configura una situación compleja
caracterizada por la postergación y violación de DDHH y el deterioro de la ciudadanía”.
Giorgi14
Además, los niños y niñas que participan en la presente investigación,
pertenecen a la generación donde se produjo en Uruguay el desempleo del
200315. Estos elementos hacen pensar en las condiciones de posibilidad en
relación al tiempo libre y los usos del mismo.
En Pocitos, la situación laboral de las madres es muy distinta. La
relación es inversa con respecto a Tres Ombúes, la mayoría de ellas trabaja y
por los trabajos que comentaron que tienen, sus ingresos son superiores al
índice de pobreza. Más aún, si se tiene en cuenta los trabajos que poseen los
otros adultos que habitan el hogar.
Por otra parte, de las entrevistas surge un “MAP”, lo cual significa
vulgarmente como “madres al pedo”. Entre ellas, se nombran de esa forma si
14
<<http://www.centroadleriano.org/publicaciones/Deconstruccion_desamparo.pdf>>
15
El desempleo en el 2003 alcanzó un promedio anual del 17% y si bien esta cifra se ha reducido el
cruzamiento con otros indicadores confirma que los nuevos puestos de trabajo pertenecen al sector
informal caracterizado por su precariedad e inestabilidad.
45
�alguna está sin trabajar. Se debe tener, en cuenta que algunas de ellas
trabajan en la casa haciendo inversiones financieras u otro trabajo como ser
comprar y vender propiedades, permitiéndoles hacer “las cadenas de los hijos”
por ejemplo. Pero la mayoría de ellas, cuentan con alguna señora que atiende
y cuida a sus hijos cuando regresan de la escuela-colegio.
Lo antes descripto brinda distintas líneas para reflexionar: Por ejemplo,
el tiempo que pasan las madres con sus hijos; ¿Cómo es la calidad del mismo?
Género
Haciendo referencia a los aportes de Laclau (1997) sobre la antropóloga
Moscoso16, se plantea que a través de fijar los significados acerca de aquella
otredad: mujeres, indios, entre otros, se producen imaginarios hegemónicos.
Señala cómo el androcentrismo, se posiciona en un nivel jerárquico superior,
produciéndose notorias diferencias entre lo masculino y lo femenino.
El paradigma de la femineidad y masculinidad, acompañando a Butler
(2002), se va construyendo de modo performativo. Esto último, serían las
prácticas reiterativas y referenciales “...mediante la cual el discurso produce los
efectos que nombra” (Butler 2002: 18). Butler trabaja la noción de discurso desde
la visión de Lacan haciendo referencia al orden simbólico, orden que remite a lo
Moscoso, M. “La mirada ausente: antropología e infancia”
http://www.uasb.edu.ec/UserFiles/369/File/PDF/CentrodeReferencia/Temasdeanalisis2/ninezadolescencia
yjuventud/articulos/Moscoso.pdf
16
46
�masculino, falocentrista. Por otra parte, se cree necesario incluir la noción de
discurso desde el punto de vista foucoultiano. El discurso para Foucault, no se
circunscribe a los actos lingüísticos, sino que es “lo que se dice”, incluyendo la
experiencia y el saber posible. Tomando las referencias en torno a las nociones
de Gravano, “No vamos a enredarnos en la discusión sobre los discursos como
prácticas y las prácticas como expresión de contenidos discursivos” (Gravano 2009:
237)
Desde la visión de las niñas y los niños, el tipo de juego no hace a la
diferencia entre género sino a otras características. Plateamos a continuación,
un fragmento de una de las entrevistas donde se puede ver reflejado lo antes
descripto.
“E: ¿Hay diferencias entre nenas y varones?
Niñas: Los varones cuando se pelean algunos se pegan y las nenas no.
E: Y… ¿Que hacen las nenas cuando se pelean?
Niñas: Hablan. Y ellos son tontos
E: ¿Eh?
Niñas: Porque son malos
E: ¿Eh?
Niñas: No se, ellos dicen malas palabras.
Niñas: Ellos se animan a pedir arreglo.
Niñas: Los varones discriminan a las gordas y a las feas. Algunos, no todos.
Niñas: Los nenes son mas deportistas y las nenas son más inteligentes”.
Preguntado lo mismo a los varones, ellos dicen:
“Niños: En lo sentimental ellas son más sensibles y se ponen histéricas cada vez que
pierden.
Niños: Ellas prefieren caminar, charlar, nosotros correr pegarnos en joda.
E: ¿Son marimachos si juegan al futbol?
Niños: NO.
E: ¿Las que juegan al futbol son las más populares?
Niños: La popularidad se basa en la sociabilidad.”
47
�Lo que estos niños describen fue observado en ambos colegios. Las
niñas salían del salón de clase caminando lentamente e inmediatamente
algunas tomaban por el brazo a otra compañera y se disponían a conversar, sin
transmitir apuro, muy pocas de las niñas salían corriendo. La mayoría de los
varones, sin embargo, salían corriendo algunos de ellos, empujándose.
Parece ser que el género femenino tiene habilitado el contacto “íntimo”,
sin embargo, los varones cuando están tranquilos, lo más cercano que pueden
estar en su tiempo libre es sentados a una “distiancia personal – Fase cercana
(Distancia de 45 a 75 cm)”. (Hall 1972:147). Los varones, también buscan la
cercanía pero parece no permitírselos, ya que sólo tienen esa “intimidad”
cuando “luchan”, en “chiste”.
Hay algo de la sexualidad que circula en casi todas las edades, en ese
grupo (9 a 11 años), sus manifestaciones son distintas, no se da tanto por la
edad, sino que por el género principalmente. Se puede decir que las niñas son
más demostrativas, algunas de ellas piden “arreglo”. Otras en Tres Ombúes, en
el recreo se maquillaban ellas o a sus compañeras para “arreglarlas”.
Los varones demuestran la sensualidad de otra forma. Por ejemplo,
juegan a que las niñas corran a un varón para agarrarlo. Cuando se les
pregunta a otras niñas que es ese juego dicen como si fuera obvio: “lo que
pasa que a todas les gusta X, por eso juegan a eso”.
48
�Las Instituciones
Álvarez (2009) y Guattari (1998) también toman en consideración a las
instituciones, por ser productoras de subjetividad, produciendo efectos
expansivos en el espacio en el cual se encuentran. Ellas van más allá de sus
“muros”, atravesando y siendo ellas atravesadas por otras instituciones, y de
ese modo se despliegan distintas lógicas, mediante el ejercicio de las prácticas,
hacen carne en los cuerpos de los niños y niñas. Las escuelas, los colegios,
mandatada por ANEP, hacen propios estas reglas, donde cada institución
trasmite en su formación sus concepciones de valores bajo sus condiciones
reales de posibilidades. Lo mencionado denota las prácticas subjetivantes que
a su vez, contribuyen a ir generando nuevas prácticas subjetivantes. Esto se
pone de manifiesto con el uso de las computadoras a partir del plan Ceibal y el
uso de internet.
“Vago (1999) entiende que la escuela es un lugar donde se produce una cultura
específica” (Wenetz y Stigger en Milstein, Clemente, et al 2011: 58).
Desde la etnografía hay un elemento que podría dar cuenta de lo que se
quiere plasmar. Las carteleras que se exhibían en los pasillos de ambos
colegios, por ejemplo. Los niños parecían no prestar atención aunque se está
haciendo referencia a las carteleras confeccionadas por ellos. En un Colegio, lo
que resaltaba era el conocimiento científico y en el otro la producción libre,
artística de los niños, a través de una temática establecida. Es pensable que
estos dispositivos van produciendo subjetividades distintas.
49
�Por otra parte, si se recuerda lo planteado en el capítulo 2 sobre las
Consideraciones Metodológicas, en Tres Ombúes se contaba con el Proyecto
Botijas, que tiene como finalidad:
“fuerte énfasis en lo educativo,…Cómo descubrir en estos gurises… este….
Eh…Cuáles son sus motivaciones, intereses, sus capacidades y ver como de acá poder
generar de alguna manera, este… desde generar el gusto por el estudio.
Después tenemos la parte de la incorporación de talleres. Llámese informática, plástica,
cestería, …inglés,..huerta… música.” Palabras del Director del Proyecto Botijas.
Además cuentan con un servicio de alimentación.
El colegio Montserrat sostiene una propuesta educativa en su más
amplio sentido, “enseñar para la vida”. Brinda cobertura médica a través de un
convenio con la Facultad de Medicina, grupo de apoyo a mujeres para
promover salidas laborales, entre otras cosas.
Las pocas instituciones con las cuales cuenta el barrio, están muy
comprometida con sus habitantes, conocen a casi todas las familias que
habitan allí de hace tiempo, aunque no tan así a las más nuevas. De todas
formas, los van a buscar a sus hogares para estimularlas desde una promoción
de salud. Salen de sus muros institucionales.
Duarte, Linhares, et al17, plantean que las zonas de la periferia albergan
muchas ONGs.
En Pocitos, la diversidad de oferta es muy amplia, en proporción a la
cantidad de habitantes. Pero estas instituciones no “transitan” por el barrio, solo
lo hacen sus representantes, “los volantes publicitarios”, que saturan las
17
http://www.anpocs.org.br/portal/publicacoes/rbcs_00_22/rbcs22_01.htm
50
�puertas de entrada a los edificios y casas. No están las personas tomando
contacto con los otros humanos para promover el encuentro.
En el club más grande del barrio, se logra armar grupos muy unidos,
pero estos se forman con la gente que se acerca, no hay una red para ir en
busca de aquel que necesita de un espacio y por diferentes motivos no puede
acceder
El Aburrimiento
En las entrevistas, el aburrimiento18 tuvo un lugar a modo de
presentación al decir de Maffesoli (2004).
El aburrimiento está estrechamente relacionado al tipo de actividades
que se desarrollan en distintos momentos. De Grazia (1966) hace una
clasificación respecto a las actividades solitarias o en grupos, en la presente
investigación se ve claramente que todos prefieren en compañía, con algún
amigo/a de manera de no sentirse aburridos.
“Ev – Como que a vece estoy jugando y no pienso en esas cosas…a vece si.
E– ¿Y cuándo es que pensas en esas cosas?
18
Desde la psicología, cuando una persona tiene instalado el mecanismo de aburrimiento se busca
indagar a que corresponde este. Algunos autores entre ellos Bion, lo pensaban como dificultades en la
conexión de la persona con elementos de su mundo interno. “Pero si lo pensamos desde la teoría del
pensamiento de Bion habría habido una pre-concepción que no pudo encontrar una realización,
impidiéndose que surgiera una experiencia y, por tanto, no han podido emerger conceptos, pensamientos
ni fantasías; además, al no existir la experiencia, no tienen lugar ni el interés ni el desarrollo… Para
comprender al aburrimiento, habría que agregar junto a la intolerancia al conflicto y a la carencia del
continente posibilitador de la experiencia, la pobreza impulsiva del sujeto incapaz de proyectar o de
escuchar”. Tabbia, C. “El aburrimiento: la emoción anulada”. http://www.gpbarcelona.org/doc/el_aburrimiento.pdf
51
�Ev – Cuando estoy aburrida.
E – ¿Y a veces te aburrís?
Ev – Si, cuando no hay nadie para jugar…
E – ¿Y cuando tenés gente para jugar te aburrís o no?
Ev – No.
E – ¿Jugas con una cosa mucho rato o no tanto?
Ev – No tanto…me gusta jugar a una cosa un rato y a otra cosa otro rato…no siempre
estar jugando a la misma cosa…
E – Y estas media hora o…
Ev – A vece si el juego me entretiene si, o si no me entretiene lo cambio…
E – ¿Vos haces los deberes sola?
Ev – Si, a vece me ayuda mi madre…”
Esta niña señala como se aburre a partir de que no cuenta con nadie
para jugar, necesita de otro para estar bien.
Una lectura posible podría ser que a los niños y niñas de hoy día les
cuesta estar consigo mismos confortablemente y prefieren estar en compañía.
Desde la psicología, hay muchos autores que plantean algunas
paradojas como estructurantes de la personalidad, otras paradojas tienen, por
decir de algún modo, otras finalidades, como ser enloquecedoras, defensivas,
entre otras. Entendiendo por paradoja, el equivalente a un tipo de dilema que
encierra una contradicción difícil de resolver. Una de las paradojas
estructurante que describió muy bien Winnicott (1951), fue la capacidad de
estar solo en presencia del otro.
Ahora bien, la tensión que genera la paradoja, hace que se la intente
ilusoriamente resolver, promoviendo así el vínculo, el estar con el otro.
Entonces, ¿Por qué a estos niños y niñas les cuesta estar solos?, ¿Será
que no han podido transitar las paradojas descritas adecuadamente?. A su vez,
¿Será que son “hijos/as” de un Plan de Salud que se promocionaba “pecho a
demanda”, no habilitando la espera, el estar solo/a por instantes, ya desde
52
�pequeñitos?. Tal vez esto no alcance para dar cuenta de algo que trasciende
fronteras, barrios.
La gran mayoría de niños y niñas participantes de la etnografía, cuando
están con otros no se aburren, o al menos no tanto, siempre y cuando jueguen
a distintas cosas. Parece ser, que pueden sostener la atención un rato, aunque
no demasiado en cada juego, en total pueden pasar horas pero un rato en cada
cosa.
Lipovensky plantea que “…lo nuevo se vuelve inmediatamente viejo, ya no se
afirma ningún contenido positivo, el único principio que rige al arte es la propia forma
del cambio”. (Lipovesky 2000: 82).
Si bien la mayoría de los niños y niñas entrevistados con lo que menos
se aburren es con la computadora, de todas formas, no es suficiente para
captar su atención.
“E – Bueno y… ¿A veces te aburrís vos?
K –Si.
E – ¿Cuándo te aburrís a veces?
K – A veces cuando ya me tiene aburrida la computadora me aburro, porque no quiero
jugar y entonces me aburro. Me pongo a escuchar música en mi cuarto…
E: Bien, bueno vos hoy me dijiste cuando estábamos hablando de la computadora pero
seguimos hablando de otra cosa entonces no te quise cortar que a veces te aburrís
B: Sí porque yo no soy tan cibernauta, mi hermana si lo es ee… porque siempre le gustó
es como si quisiera casarse con la computadora, porque siempre anda con la
computadora ella tiene XO yo no tengo porque como nuestro colegio es privado solo le
permite de primero en adelante hasta tercero y yo como estoy en quinto no la recibí.”
Algunos autores plantean que el aburrimiento da cuenta de la dificultad
para sorprenderse19. ¿Será que los niños y niñas de hoy día tienen acceso a
19
http://www.tuanalista.com/Jacques-Lacan/17280/Seminario-26-La-topologia-y-el-tiempo-pag.34.htm
53
�tantas cosas y esa es la razón por la cual no se sorprenden? ¿Será que viven
bajo un efecto de saturación, como lo plantea Maffesoli (2004)?.
Niña de Pocitos:
“E: ¿A veces te aburrís?
J: Si
E: ¿Cuando te aburrís a veces?
J: A veces que estoy viendo la tele, ¿No? Y me queda poco rato y ahí armo una torre. O
cuando ya juegue a todo y ya no tengo más nada que hacer como el fin de semana, ya
juegue a todo y no tengo más que hacer armo una torre.
E: Porque te gusta ir jugando a cosas distintas.
J: Si”
Lo planteado por esta niña hace reflexionar que las actividades que si
bien ellos eligen las actividades que ya tienen coordinadas durante la semana,
se les hace difícil organizar su tiempo cuando tienen mayor libertar.
Por otra parte, el aburrimiento les puede permitir construir algo nuevo:
“El aburrimiento, entonces, no es bueno y tampoco malo: Es una fuerza. Una enorme
fuerza. ¡Una más! Y "hay que darle la bienvenida". Esa es la actitud Dionisíaca,
afirmativa y a la vez trágica: No negar. No hay contrarios. Solo pluralidad… Esta es la
apuesta Dionisíaca y Nietzscheana de la existencia. Una apuesta lúdica y estética. El
aburrimiento no se opone a nada y tampoco condena nada. No es debilidad. No es
castigo ni pecado. Por el contrario, su afirmación expresa una fuerza aún demonizada e
incomprendida, cuyo valor espera todavía por ser reivindicado, para bien del propio ser
humano”20
Niña de Pocitos:
“E: Claro, ¿Y ahí cuando te aburrís a veces te aburrís también estando con amigas?
Ju: Hay veces que ya las dos no sabemos a qué jugar. Como que quedamos así aburridas
mirando la tele y se nos ocurren juegos y empezamos a jugar. Y a veces con amigas
jugamos a las casas que es: en el living, con los almohadones del sillón y todo y con
20
http://es.scribd.com/doc/24765104/Reflexiones-Desde-El-Aburrimiento
54
�juguetes, armarnos casa. Y es tipo un cuarto, otro cuarto y con juguetes hacemos una
sala para jugar otra sala para bailar, ponemos música y otra sala que es una cocina y le
ponemos papitas y Coca. O si no juego a juegos de caja”.
Otra niña de Pocitos:
“No, pero también había una época cuando yo me quedaba en la clase porque nadie
quería jugar a nada y algunos se quedaban y decían: “¿Por qué no juegan?” y como que
se aburría una y se aburría otra entonces empezaron a hacer una mancha escondida de
cadena. Que era que si tú la quedabas, tenías que correr manchar a una y agarrarse con
ella y picar. Las dos contaban iban manchando a una, la picaban y se agarraban. Ese
juego lo inventó una amiga.”
Una de las personas entrevistadas en el barrio de Pocitos; “la tallerista”,
vincula el aburrimiento con la poca capacidad de espera. Aspecto
predominante en la Sociedad de hoy en día.
“E: Claro. ¿Vos ves que los chiquilines te hablan de que se aburren?
A: Si, se aburren de todo. En el taller se aburren de todo por ejemplo. Y veo, veo como
cambian. Y veo que hay gurises…son pocos… que hacen gimnasia artística, no te hablo
del taller te hablo de gimnasia. Hacen gimnasia artística, le compran la maya y los ves
que van copados que tucutuc…van dos meses y después…chau. Y así pasa pila. Y ahí
en el taller siempre están aburridos. Ah, no no quiero. Ayer para que decoraran las tiras
de las cajas, éramos dos, XX (la otra docente tallerista) en un lado y yo en el otro. “Dale
yo te ayudo pero hay que terminarlas”. “Ah no”, quieren hacer algo y ya está. Viste Mr
Maker. ¿Conoces a Mr Maker?
E: No
A: Mr Maker es uno que hace cosas en un canal
E: jajaja
A: …de niños que no se cual es…que es todo rápido, que es como el otro…no me sale
como se llama. Art Attack.
E: Ah si
A: Claro, ¿Ellos qué hacen? Ellos ven la imagen
E: Claro
A: El proceso no lo ven…
E: Claro porque el otro paso ya lo sacaron. El proceso no lo ven porque ya lo sacan de
abajo y ya está.
A: Claro, entonces yo les digo: “Acá a Mr. Maker no lo quiero”. Fuera de acá, Mr
Maker acá no existe.”
Los planteos de la tallerista pueden ser entendidos como una
representación del aburrimiento. Siguiendo con Maffesolli (2004), “lo que se
deja ver” es que la saturación actual trae consigo una inquietud, un malestar
55
�que busca distintos medios de aparición, siendo el aburrimiento un modo
expresivo del mismo. Este autor plantea que hubo un tiempo donde el “estado
de cosa”, generaba una situación de bienestar, en este momento el “estado de
cosa” presenta una modalidad organizacional, “saturación”, que en lugar de
traer bienestar trae inquietud.
56
�Capítulo 4. Tiempo libre
l ibre
Ni bien se comienza a profundizar en la temática en relación al tiempo
libre, se puede observar cómo algunos autores utilizan términos como si fuesen
sinónimos, los cuales habría que aclarar. Uno de estos términos es el ocio.
De Grazia (1966) diferencia claramente tiempo libre de ocio:
“El tiempo libre es una idea de la democracia realizable; el ocio no es
totalmente realizable, y, por tanto, es un ideal y no sólo una idea. El tiempo libre se
refiere a una forma determinada de calcular una determinada clase de tiempo; el ocio es
una forma de ser, una condición del hombre, que pocos desean y menos alcanzan.” (De
Grazia 1966: XIX)
De Grazia (1966), amplía cómo se entendía el concepto de ocio a través
de los planteos de Aristóteles, anudando la felicidad dentro del hombre libre.
Los griegos se preguntaban que se podía hacer dentro del ocio, respondiendo
que sería aquello que les produzca felicidad: la música y la contemplación. En
épocas posteriores Giordano Bruno como representante, aparece un
“sentimiento distinto”, la grandeza del hombre no se circunscribe a la
contemplación sino a la trasformación de la naturaleza. Continúa señalando De
Grazia (1966) que Adam Smith expresa que, lo importante era la productividad,
por lo cual se resaltaba al hombre de trabajo y no al ocioso.
Esta última postura es la contemporánea, al decir de Monsiváis (1976),
en Mc Phail Fanger, deviene de una concepción capitalista que supone la
existencia de un programa, de metas, de objetivos, es algo que se gana
después de trabajar. El tiempo libre y su institucionalización parten como
57
�producto de la lucha y reivindicación del asalariado. Este tiempo está marcado
por la eficiencia.
Lanfant (1978) asimismo, rescata otras definiciones que ponen el acento
en los “atributos subjetivos”, en donde lo que importa es “la relación que el
individuo sostiene con la actividad”. Enfatiza los componentes singulares y
subjetivos contemplados en el ocio.
Por otra parte, aparece otro término; hobby, que según Lanfant (1978),
es el nuevo ocio al decir de Mead. Según ésta última el hobby:
“es algo que no se hace en serio, no tiene valor monetario y no puede ser usado
por nadie, excepto por uno mismo, es algo que escapa al sistema de valor, que no es ni
bueno ni malo, que no participa del trabajo ni del ocio, y que, por consiguiente, procede
de este concepto-pasarela…”. (Mead en Lanfant 1978: 83).
Por otra parte, De Grazia, plantea el tiempo libre, en tanto que deviene
de la revolución industrial, que se necesitaba producir, trabajar, el resto del
tiempo es libre.
“El tiempo libre descansa en el sentido negativo de la libertad21, liberación del algo, en
este caso liberación del trabajo” (De Grazia 1966: 217).
Cómo se ha podido observar lo que se entiende por ocio ha ido
cambiando con el correr de los siglos.
21
Hoy día, según los autores, no se
Algunos autores definen la libertad por la negativa, es decir “ausencia de restricción”, “que ningún
hombre ni ningún grupo de hombres interfieren en mi actividad”. Uno de sus mayores exponentes es
Berlin, básicamente propone apartarse de los juicios valorativos, es decir, no se cuestiona para que la
persona es libre. La libertad negativa es válida si no se viola la libertad negativa de otros, por eso la
persona no sería libre de dañar a otros.
58
�diferencia de la noción de tiempo libre, si bien hay un fuerte componente
ideológico en la elección de un término u otro.
Representación, presentación, construcción
situacional del tiempo libre
Como ya se ha mencionado, uno de los objetivos de esta investigación
consiste en indagar en la representación del tiempo libre en torno a los niños
de 9 a 11 años; cómo se comportan e influyen los adultos de su entorno, en
contextos sociales distintos.
La representación va a tener distintas aristas, distintas miradas: la que
tienen los niños, padres y referentes con respecto al tiempo libre, es decir
desde ellos, y todo lo referente a lo que observa y participa el etnógrafo.
El término representación es muy complejo, polisémico, según la
disciplina o el marco teórico que lo enuncie. Por lo cual, vale la pena tomar
distintos elementos, de manera de poder enriquecer y profundizar el presente
trabajo.
1) Algunos aportes que se podrán tomar en consideración, provienen de
la sociología y la antropología clásica, Durkheim (2003) y su sobrino Mauss.
Durkheim describe del siguiente modo a las representaciones:
"Si, como se nos concede, la síntesis sui generis que constituye toda sociedad produce
fenómenos nuevos, diferentes de los que acontecen en las conciencias solitarias, es
necesario admitir que estos hechos específicos residen en la sociedad misma que los
produce y no en sus partes, es decir, en sus individuos. En este sentido son exteriores a
59
�las conciencias individuales consideradas como tales, de la misma manera que los
caracteres distintivos de la vida son exteriores a las sustancias minerales que componen
el ser vivo…Los hechos sociales no se diferencian de los hechos psíquicos sólo en
calidad: tiene otro sustrato, no evolucionan en el mismo medio, no dependen de las
mismas condiciones. Esto no significa que no sean, también ellos, psíquicos de alguna
manera, puesto que todos consisten en modos de pensar o de actuar…son
representaciones de otro carácter.” (Durkheim 2003: 17)
Si
bien
la
representaciones
sociales
provienen
de
psiquismos
individuales, éstas van más allá de la mera sumatoria de los individuos.
Las representaciones tanto individuales como colectivas se basan en leyes
abstractas: contigüidad, semejanza o contrastes y antagonismos lógicos
Por otra parte, Durkheim (2003) advierte que las
representaciones
colectivas tienen un “poder imperativo y coercitivo” y para evitar cualquier acto
que intente subvertir dicho poder, están instalados en la sociedad mecanismos
de “vigilancia”. Agrega que el sistema de pensamiento también está heredado
de generaciones anteriores, para explicarlo hace una descripción de cómo
interactúa el sistema social con el lógico. Es así, que para éste autor todos los
miembros de una sociedad tienden a percibir las categorías: tiempo, espacio,
género, número, causa, entre otros, siendo anteriores a la experiencia.
2) Si se toman los aportes de Maffesoli (2004) se puede observar que:
“Puede ser incluso necesario constatar la saturación22 de los análisis basados en
la representación de las cosas, y aprender a contentarse con la simple “presentación” de
22
“"saturación". En química, hay saturación cuando las moléculas que componen un cuerpo se separan.
Sin embargo, al mismo tiempo, con esas moléculas se produce la composición de otro cuerpo. En nuestro
caso, se trata de la saturación de los grandes valores que compusieron el modernismo -fe en el futuro, en
el progreso, predominio de la razón-, de esos valores que marcaron los siglos XVII, XVIII, XIX, hasta los
años 50 o 60 del XX…Ahora hay saturación. Simplemente, porque en un momento determinado se
produce una fatiga, un hartazgo, el desgaste de un modelo, de un paradigma. Y en el momento de esa
fatiga observamos una recomposición.¨ <<http://www.lanacion.com.ar/nota.asp?nota_id=734590>>
60
�lo que es. La representación es, casi siempre, una simple proyección, mientras que la
presentación se limita únicamente a lo que se deja ver” (Maffesoli 2004: 32)
Este planteo de Maffesoli se puede conectar con la de un cuestionamiento que se
hace Nietzsche “Nosotros hemos sorprendido al verdadero mundo; ¿qué mundo ha
quedado? ¿Acaso el aparente..?...Pero no. ¡Con el verdadero mundo hemos suprimido
también el mundo aparente! (Mediodía, instante de la sombra más corta; fin del
larguísimo error, punto culminante de la humanidad, Incipt Zarathustra)” (Nietzsche
1984: 29)
Inmediatamente del párrafo anterior Maffesoli dice:
“No es que tal necesidad baste, pero es una buena preparación para aprehender
mejor ciertos fenómenos, ciertas situaciones, tanto sociales como individuales que, sin
llegar a reconocerse en un estado de cosas existente, se apoyan en lo que es aspirar a lo
que podría ser” (Maffesoli 2004: 32)
Maffesolí señala claramente como en las “situaciones, tanto sociales
como individuales…” habrán representaciones-presentaciones.
3) Por otra parte, también se pueden trabajar las representaciones
desde los aportes de Boudieu en Guigou (2001) en cuanto a las
representaciones emblemáticas, dentro de un análisis de situación.
Leyendo el trabajo de Guigou (2001), se puede entender que dicho autor
nos aparta de la concepción dualista, representación-presentación. Para ello,
introduce un modo de pensar a las representaciones que tendrían más que ver
con un espacio social determinado, relacional, en el cual las identidades se
construyen en “el lugar”, en tanto producen y se producen a partir de una
construcción identitaria de las diferentes representaciones. Por lo cual, ya no
son otro tipo de representaciones, sino que otra categoría.
61
�Entonces, a modo de resumen, se podría decir tomando en cuenta a los
autores antes mencionados, que las representaciones sociales reguladas por
determinadas leyes hacen que la sociedad perciba algunas categorías que la
componen, antes de la experiencia, tomando los aportes de Durkheim (2003) y
Mauss. Asimismo, hay aspectos que irrumpen en la sociedad que se presentan
al decir de Maffesoli (2004) y que poco a poco se les hace un lugar. Esto que
se va produciendo, no es homogéneo en todos los sectores de la sociedad, al
decir de Guigou (2001) y Borudieu. Sin embargo, aparece otro aspecto que
derriba el binomio representación-presentación, y es lo situacional. Esto último,
expone algo del conocimiento genealógico de Foucault. Desde la genealogía
se pueden percibir los sucesos23, en tanto relaciones de fuerzas, desarrollos
estratégicos, tácticas, sin pretender acceder al “origen” como si este nos diese
la comprensión cabal del estado de la situación.
En cuanto a “las representaciones emblemáticas” dentro de Pocitos, en
la entrevista que se trascribe a continuación, se ve claramente que las tareas
no obligatorias, es decir, las extracurriculares, ya sean elegidas por los niños/as
o los padres, terminan siendo obligatorias.
Niña de Pocitos
“E: ¿Pintas con eso o a veces pintas con lápiz y hoja?
J: No, me gusta más pintar con lápiz y hoja.
E: Más que en la compu, ah…¿Vos vas a clase de arte y eso?
23
“Ahora bien, a propósito del suceso, toda una generación ha estado durante mucho tiempo en un
callejón sin salida pues tras los trabajos de los etnólogos, e incluso de los grandes etnólogos, se estableció
esta dicotomía entre las estructuras de una parte (lo que es pensable) y el suceso de otra, suceso que sería
el lugar de lo irracional, de lo impensable, de lo que no entra y no puede entrar en la mecánica y en el
juego del análisis, al menos en la forma que éste ha adoptado en el interior del estructuralismo.” (Foucault
1992: 189)
62
�J: No, en el colegio tenemos pero no voy a clase de arte porque no tengo días para ir.
Pero lo que hago son los jueves voy a golf.
E: Ahora, ¿Si un día no queres ir a baile y eso?
J: No voy
E: ¿No vas?
J: No voy
E: Es realmente para divertirte. Si no tenes ganas de ir, ¿No vas?
J: Si un día estoy cansada y no quiero ir no voy a baile.
E: ¿No pasa nada?
J: No es obligatorio.
E: Pero tu…no es obligatorio y Mami no te dice nada, ¿No pasa nada?
J: No porque, si ta…si falto muchas veces…ta ahí si…yo hago suponete…el miércoles
digo no quiero ir a baile y no voy a baile, porque capaz que estoy muy cansada o tengo
que estudiar para las pruebas y no voy.”
Otra niña de Pocitos:
“A: No me gusta Ballet, a veces…me gustan los partidos de Hockey pero me aburre
cuando hacemos ejercicios. Y a veces el año pasado me aburría la piscina porque nos
hacían nadar obligatoriamente como ellos querían, pero ahora nos dejan nadar como
queramos.
E: Vos dijiste que a veces te aburre Ballet. ¿E igual tenes que seguir yendo o podes no
ir?
A: Puedo no ir, pero quiero ir, porque al final de año siempre hacemos un teatro todo el
año y quería terminarlo.
E: O sea que si quisieras el año que viene podes optar por no ir.
A: No, el año que viene no voy a ir. Porque dicen todos que 5to es un año muy difícil.
E: Claro, como vas a estar en 5to el año que viene no vas a hacer Ballet.
A: También dicen que hay una maestra que es muy estricta, y por lo que sea que hagas,
si estás hablando o algo, te manda una copia. Y te mandan con 7 deberes y todo eso.
E: Bien, y a veces te aburrís entonces. ¿Por qué te aburrías?
A: Porque había que hacer unos ejercicios en Hockey no me divertía. O cuando nos
hacían nadar obligatoriamente en la piscina, pero ahora nos dejan nado libre y Ballet.”
Para algunos de los niños y niñas de Pocitos, el tiempo libre está
internalizado a través de pequeños intervalos. Así lo señala claramente una
Niña de Pocitos:
“E: ¿Y qué quiere decir tiempo libre?
J: No sé, tener un rato libre
E: Ahí va, tener un rato libre
E: ¿Y vos tenes ratos libres?
J: Sí, después de hacer los deberes, no… después de ducharme y después de comer.”
63
�En las representaciones del tiempo libre, teniendo en cuenta a los
responsables de los niños y niñas dentro de Pocitos hay una fuerte impronta
del tiempo libre como legado del utilitarismo de Adams Smith. El tiempo libre
bajo la primacía de la productividad, que tenga un fin en sí mismo.
Muchas madres del barrio Pocitos, (cómo ya se explicitó en el Capítulo
3) circulan el imaginario que trabajar es: fuera de la casa y muchas horas.
Situación que trasladan a sus hijos/as.
Cómo plantea Borudieu (1999), “la agenda escolar”, está signada por
ritmos regulados por “esquemas prácticos”, no conscientes.
Para algunas familias, las actividades elegidas son representaciones
emblemáticas, al decir de Guigou (2001). Los incluye dentro de un nicho más
selecto dentro de su sector social, posibilitándoles en un futuro, contar con
dichas redes sociales, de mayor poder económico.
Dentro de Tres Ombúes, las representaciones emblemáticas del tiempo
libre son distintas a las de Pocitos.
Niña de Tres Ombúes:
“T – Tiempo libre para mi es que tengo tiempo libre para jugar…. Para jugar a la XO,
para pintar, para jugar con mis hermanos, mi prima, todo…
E – Bárbaro…
T – Para todo, y también para limpiar con mi mamá… Porque a mí me gusta ayudar a
mi mama mucho…
Madre – Quedo pegada ahora…”
Varón de Tres Ombúes:
“M– Alguna vece ayudo a mi madre en la cocina.
Madre – Ah sí, le gusta, está en la cocina conmigo. Va a ser Chef.”
64
�En Tres Ombúes, varias niñas trasmitían en forma espontánea qué
dentro de su tiempo libre, hacían las tareas de la casa, como un factor
totalmente naturalizado. Como se pudo ver, dicha madre no tiene la idea de
que si su hija la ayuda “está bien”, sino que para ella no debería suceder, pero
sí pasa. En este caso concreto, la niña era única hija y muchas veces la madre
al igual que la hija estaban sentadas en la “vereda”, tomando mate la primera y
la segunda jugando, por lo cual, tal vez era una ayuda y no una exigencia. Sin
embargo, en otras situaciones, las menos realmente, las niñas y algunos niños
entrevistados eran una ayuda importante de la madre para las tareas de la
casa en general y más específicamente con los hermanos más pequeños así
como para el cuidado de animales (gallos de riña, perros de carreras o de
caza).
Sorprendentemente, en algunas ocasiones, al ser interrogado tanto el
niño, la niña como la madre de ellos/as, decían que “el tiempo libre puede ser
para hacer los deberes, estudiar”.
Se transmitía que el estudiar no era una responsabilidad, o parte de las
actividades del niño/a, sino que era extra, si deseaba, a modo de diversión.
Esto se puede vincular con lo trasmitido por el Director del proyecto Botijas,
donde el proyecto tiene como cometido el promover el gusto por el estudio,
entre otros aspectos. Parece ser, que dentro de este barrio el imaginario con
respecto al estudiar no está simbolizado como una herramienta valiosa, es algo
recreativo.
65
�La representación de los responsables de los niños y niñas y ellos/as
mismos con respecto al tiempo libre en Tres Ombúes, parece ser que es hacer
lo que se quiera, y en la mayoría de las situaciones sin una reflexión acerca del
hacer.
Tiempo libre en situación
La mayor parte de los niños y niñas de Pocitos entrevistados, luego del
horario escolar, (que en muchos de ellos es doble turno) tienen otras
actividades. Las mismas pueden ser: deportes, idiomas, artes plásticas,
música, alguna asistencia de salud, etc.
Niño de Pocitos:
“E: A ver… Contame… ¿Qué día haces que cosas?
G: Los lunes tengo psicóloga, los martes tengo fútbol…a si! y los lunes también tengo
profesora de inglés…los martes tengo fútbol…los miércoles tengo profesora de inglés y
básquetbol…los jueves tengo fútbol y psicóloga…los viernes tengo básquetbol …los
sábados fútbol y los domingos partido de básquetbol.
E: A ver si yo entendí, ¿Lunes y miércoles tenes inglés y psicóloga?
G: Si
E: Bien.
G: No, miércoles no tengo psicóloga.
E: Ah, lunes y miércoles inglés y los lunes además psicóloga. ¿Sí?
G: Lunes inglés y psicóloga el jueves. Miércoles ingles inglés y básquetbol
E: Y básquetbol martes y jueves
G: Martes y jueves, fútbol, psicóloga el jueves…
E: ¿También?
G: Si y el martes tengo fútbol nada más.
E: ¡Ta! Entonces yo me arme lio se ve…te había entendido dos veces porque la
psicóloga entendí que era el miércoles. ¿Y el fútbol donde jugas?
G: ¿Viste XXX?
E: ¿La cancha aquella allá? (señala a través de la ventana, donde se visualiza la cancha)
G: La cancha al lado del XXX que tienen unas canchitas de futbol 5 de XXX
E: ¿Qué es? ¿Una escuelita de futbol?
G: Si…
66
�E: O sea que…
G: Y después los sábados voy a otra práctica
E: ¿De otro lugar?
G: Si, de la escuela, con los niños de la escuela, si y nos dirige el mismo técnico
E: Con los niños de la escuela de tu escuela donde vas a la escuela que vas tú, ¿Y
básquetbol donde haces?
G: En XXX
E: En XXX
G: Y el futbol también lo hago en XXX, el de los sábados
E: O sea que, ¿Todos los días hasta los domingos tenes actividades?
G: Va…algunos domingos no tengo partido porque no me citan y otros porque no
empezó la copa y otros porque terminó la copa.
E: Claro, y ¿Vos elegiste todas esas actividades?
G: La psicóloga no, pero el básquetbol más o menos me gustaba y mi padre me dijo que
si quería…un amigo me dijo…Hoy podes venir al básquetbol del XXX, está bueno…yo
fui me gustó…me empezó a gustar…le dije a mi padre…mi padre me dijo queres seguir
jugando en XXX y le dije que si…
E: Empezaste como para probar y te gusto
G: Si
E: ¿Y el fútbol lo elegiste tú?
G: Si, lo elegí yo…va un amigo me habló tanto de los martes y los jueves y me
dijo…”¿Por qué no venís los martes y los jueves?”…le voy a preguntar a mi padre a ver
si puedo ir al futbol y ahí fui...
E: O sea, que en las dos cosas…
G: En las dos cosas fueron invitaciones…
E: Ahí va… ¿No tanto que te gustaba a ti?
G: No, en fútbol yo quería ir pero él me invitó.
E: ¿Y el inglés?
G: El inglés es con la madre del que acabas de entrevistar.
E: Aja
G: Que es profesor de inglés
E: Y elegiste tu… ¿Te gusta o no?
G: Mi padre dijo estoy medio flojo en inglés…y tá
E: ¿Te dijeron de ir fuiste porque tú vas a un colegio que tiene inglés?
G: Si
E: Ahí va…pero ¿El colegio solamente en la tarde?
G: No es en la mañana y en la tarde
E: ¿Doble horario?
G: Si, doble horario. De las 9 a las 5
E: De las 9 a las 5, ¿Cuál es el colegio?
G: XXX el que está ahí.
E: Bien. (Nombre del niño) contame, ¿A qué cosas jugas?
G: ¿Cómo?
E: ¿A qué te gusta jugar? Después que haces todas esas actividades, ¿A qué cosas te
gusta jugar cuando estas solo?
G: ¿En la computadora?
E: O sin la computadora, ¿Estando solo a qué te gusta jugar?
67
�G: Eh…nada…llego miro un poquito de Tele, como, ceno con mis padres, algunas
veces compran helado para cenar…ta…eh…postre y después…y algunas veces
como…eh como….como ya estoy medio grande ahí me dijeron que desde…eh…desde
cuando estaba en cuarto me dijeron que yo…que yo le decía si podía ir solo con un
amigo que había dicho la madre pero entonces después me eh…ahora estoy yendo solo
a comprar cosas.”
Una de las personas entrevistadas dentro de Pocitos fue una tallerista.
Ella planteaba, la paradoja de ocuparles el tiempo libre, responde en muchas
ocasiones a que los padres tienen jornadas laborales muy extensas y optan
para sus hijos con ocupaciones que les sean útiles y no estar en la casa con la
empleada.
Un niño comenta lo siguiente:
“E: Ahh… ¿Y tu hermano no está contigo?
L: No, porque viene como a las 7:30 del liceo, pero él se va con los amigos
E: Claro
L: Y viene muy tarde
E: Claro
L: Y mi madre viene muy tarde de trabajar
E: Claro, y es ahí donde chateas
L: Si”
Otras madres luego de algunos años que sus hijos han estado muy
ocupados, éstos les han comentado que estaban cansados, por lo cual algunas
de ellas decidieron suprimir algunas actividades hasta las “libres”. La minoría
de las madres entrevistadas dentro de este barrio plantean que sus hijo/a, sólo
ocupan las tardes con actividades que ellos/as quieren, las cuales son dos
veces a la semana.
68
�Los cumpleaños, saturación del tiempo libre, una ocupación más.
La tallerista de Pocitos, aporta otro dato; actividades que son ocupadas
en el “tiempo libre”, como por ejemplo, los cumpleaños. Estos pasaron a tener
un lugar en la agenda de los niños/as importante, ya que termina siendo un
cumpleaños por semana.
Tallerista de Pocitos:
“E: ¿Tienen tiempo libre?
A: En general tienen mucha actividad los gurises. Desde los cumpleaños, como se
festejan y la manera en que se festejan, este... yo me acuerdo que en la escuela años
atrás era difícil que una compañera te invitara al cumpleaños. Los cumpleaños eran más
bien familiares, no? Hoy por hoy los cumpleaños se han convertido en…van los niños
del taller…todas las actividades que ese niño realiza…que tiene amigos…bueno, de
todas juntan 30 o 40 gurises, los de la clase, más los del taller, más los de ballet, más los
de guitarra. Y tienen ocupaciones, sin dudas. Tienen todos, más de dos o tres
actividades.
E: ¿Fuera de la escuela?
A: Fuera de la escuela, tienen un idioma, tienen algún instrumento o tienen el club o
tienen el taller de plástica o tienen actividades. Son pocos los gurises que solo van a la
escuela y después se vuelven a la casa.
E: Y eso vos ves que los chiquilines lo viven como, ¿Cómo que si no quieren ir igual
tienen que ir? O los padres les permiten igual si no quieren ir no pasa nada?
A: Yo en el caso pienso que en el taller, en realidad, se habla desde un principio que
obligados no pueden venir.
E: En general…
A: En general lo hacen y no se lo cuestionan, está mandatado. Y hay niños que sin
dudas se revelarán, dirán: “No, yo no quiero ir a tal lado no quiero hacer tal cosa” y los
padres verán pero se lo van a sustituir por otra actividad.
E: Bien, y ¿Por qué crees vos que los padres proponen tantas actividades para los
chiquilines?
A: Primero, yo pienso que es un tema del tiempo, que no pueden estar con los gurises,
primero yo pienso que pasa por ahí. De alguna manera, ellos solucionan. Porque hay
padres que trabajan 10, 12 horas.
E: Aja
A: Se van de mañana y vienen de noche. Se van a las 8 o 9 de la mañana y vuelven a las
8 de la noche.
E: Aja
69
�A: Entonces vos, vamos a suponer: Un niño que va 4 horas a la escuela, tiene que sí o sí
después hacer cosas. Yo…(nombra al hijo) iba a la escuela, y después iba a al club. No
tenía mucha opción. Y me imagino que hay muchos padres, que vos sabes que está ahí,
que no está en tu casa solo…que pueda prender el fuego y viste…
E: Claro
A: Que a los 10 años no sabes cómo se va a manejar, que le pueda abrir la puerta o
dejarlo solo. Pienso que de alguna manera, atendiendo a este tipo de actividades ellos
están como distraídos y de paso están aprendiendo.”
El tema de los cumpleaños, como una actividad, no fue indagada en los
niños y niñas, se fue presentando naturalmente.
Actualmente, hay todo un desarrollo comercial en torno a las fiestas:
salones de fiestas, canchas de fútbol con salones para festejar, servicio de
comidas (catering), mozos, personal para entretener a los más pequeños o
cuidar y ordenar el juego de los más grandes, etc. Todo esto estimula el hecho
de festejar. Ahora bien, podríamos preguntar ¿Qué cultura de festejo está ahí
presente?, ¿De qué modo se relacionan los niños y niñas a través del festejo?.
Más adelante se ampliará en torno al tema de los festejos, ya que los
niños y niñas de ambos barrios han brindados datos interesantes.
En Tres Ombúes, lo que sucedía era muy distinto. Sólo un niño tiene
actividad luego del horario escolar, la misma era deportiva. Los demás niños y
niñas entrevistadas, así como los de la observación participante, no tiene
actividad fuera de la escuela o colegio, ni deportiva, ni idiomas, ni música entre
otros. A excepción de los niños y niñas de entre 6 y 14 años y 11 meses que
asisten al Proyecto Botijas, donde en su amplia mayoría son niños y niñas con
dificultades en lo educativo. A continuación, se presentará un fragmento de la
entrevista realizada al Directo del Proyecto Botijas:
Director del Proyecto Botijas:
70
�“Este… eh… Fundamentalmente, el recurso principal, en lo que vendría a ser la parte
financiera si… Entonces este… nosotros ahí nos planteamos como objetivo, y que lo
hemos sostenido hasta la fecha digamos, nosotros digamos… ponemos un fuerte énfasis
en lo educativo, ¿Ta? Un fuerte énfasis. En todo aquello que tiene que ver con el
acompañamiento seguimiento, este… Por ejemplo, en lo que son los procesos
escolares… pero fundamentalmente lo que también buscamos trabajar este… Cómo
descubrir en estos gurises… este…. Eh…Cuáles son sus motivaciones, intereses, sus
capacidades y ver como de acá poder generar de alguna manera, este… desde generar el
gusto por el estudio. Pero también como comenzar a generar como pequeños proyectos
que de alguna manera le permitan… porque por ejemplo, cuando ingresen por ejemplo a
estudios medios les permita bueno… poder sostenerlo. Y nosotros en ese sentido, el
proyecto digamos, tiene este… una estructura básica de funcionamiento y ya te decía,
por ejemplo se pone un fuerte énfasis en lo educativo. Nosotros hoy por hoy contamos
con 6 maestros. Para una población de 106 niños. Acá se funciona en doble turno, los
niños así vienen a contra turno del horario escolar. Este… nosotros digamos, tenemos 6
maestros y ahí tenemos 2 espacios de trabajo. Apoyo escolar, entendido amplio,
digamos ¿No? Apoyo escolar y el espacio de atención personalizada. En la cual, en la
parte de apoyo escolar, si, una de las… de las… eh… de los aspectos que a veces tiene
que ver bueno si, con resolver lo que es la actividad domiciliaria, pero eso le lleva un
tiempo. Después digamos el centro, este… anualmente construye su propia propuesta de
trabajo. Entonces yo que se… cuando se hace el sondeo, cuando se hace la
aproximación diagnostica, en el mes de marzo, este…. Bueno, después se… se… se
construye la propuesta y bueno… si hay que trabajar lo que tiene que ver con la lengua,
lo que tiene que ver con la matemática, con la escritura, entonces ahí se entra a elaborar
una propuesta bueno…. Que refuerce, ¿No? En esa línea concretamente. El espacio de
atención personalizada Este… se trabaja en pequeños grupos de 4 o 5 niños, en la cual,
también a partir de ese diagnostico, bueno ahí ¿Qué es lo que se busca? Este… trabajar
en aquello que son las debilidades básica de cada niño. Bueno ahí se comienza y
trabajar de punta en eso.
E: Cuando vos decís diagnóstico ¿Es un diagnostico de cada chiquilín?
Director del Proyecto Botijas – De cada chiquilín si, individual. Yo que sé, un niño no
sabe leer, bueno, tenemos que buscar la forma de que ese niño aprenda a leer. Eso
nosotros lo ponemos como una… no sé, a veces puede, capaz que a veces puede tener
que usar algo, capaz que puede tener que usar algo que sea media conductista no sé…
Pero bueno pero el objetivo es, bueno no sabe escribir… bueno hay que enseñarle.
Entonces digo, en ese espacio. Después tenemos la parte de la incorporación de talleres.
Llámese informática, plástica, cestería, este… inglés, eh… huerta. Eh… se hace
cestería, huerta, inglés informática, música, este… y ahí todos los niños pasan por esos
talleres. O sea, nosotros por ejemplo hay un parte que es la parte de apoyo escolar.
Después cuando se ingresa al horario de los talleres, los niños, o sea, funcionan
simultáneamente y los niños van circulando. O sea, es de cierta forma simultáneo”.
Además, agrega el Director que cuentan con un servicio de alimentación:
71
�Director del Proyecto Botijas:
“… Después esta la parte de servicio de alimentario, o sea, desayuno a la mañana,
merienda cena, a última hora de la tarde, a las 5 y media 6 de la tarde… ahí digamos
literalmente comen, digamos… lo que se busca con eso es acortar la distancia entre
comida para el otro día”.
Solo uno de los niños entrevistados juega al fútbol en una organización,
asistiendo cuando lo desea, sin días fijos. Parece ser que los días de práctica
están acordados, pero él algunas veces no asiste, pero sí a los partidos, por lo
cual algunas veces no lo ponen, por no asistir a las prácticas.
Se pudo observar dentro de la Cantera del Zorro, distintas modalidades
dentro del tiempo libre de algunos niños y niñas. Algunos que juegan a la
pelota, con la XO, ven TV, entre otros juegos, como el resto de Tres Ombúes,
otros niños y niñas que tienen que ocuparse más de algunas tareas como ser
cuidar de sus hermanos menores, darles de comer a los animales, como ser
gallos de riña, los cuales muchas veces son la fuente principal de ingreso en la
casa, y todo esto disminuye la posibilidad de desplegar los potenciales de ser
niños y niñas. Y por otra parte, muchos de los niños que si bien tienen las XO
las tienen rotas o no le dan importancia, que a la hora de jugar optan por
juegos donde se despliega un correr aparentemente sin sentido, anexándose
golpes en el juego.
Así lo expresa una de las personas de la zona que copera en diferentes
ámbitos, gubernamentales y no gubernamentales para el beneficio de los
habitantes del barrio.
Sr. “C”:
72
�“Tiempo libre para Tres Ombúes, es venir a la plaza y jugar un picadito de fútbol, o
remontar la cometa…yo que se… el tiempo libre de la Cantera del Zorro es jugar con un
chancho, correrlo y andar entre excremento, ese es el tiempo libre.
E: aja…
“C” Bueno, lamentablemente el juego, no está definido ni siquiera que es lo que podrían
estar haciendo porque no hemos tenido los apoyos necesarios para esa cobertura. Acá un
niño puede jugar con una pelota muy vieja o remontar una cometa cuando hace tiempo,
eh… o tirando piedras con la mano o con lo que normalmente se ve acá, el plástico.
Jugando con el plástico como pelota, como muñeca, como instrumento musical,
pero…con esto no quiero decir que haya poder adquisitivo como para comprar una
pelota bueno o eso… pero es un acostumbramiento que se ha hecho ya en el barrio no sé
si en no mostrar, o no en invertir en cosas para los chicos. Hoy hay una necesidad de
que cualquier ente estatal o municipal estuviera dentro de la zona ya sea con
enseñanzas…Por ejemplo, tenemos una plaza que está muy bien constituida, tiene
cancha de basquetbol, cancha de futbol, tiene juegos, pero para esas canchas no tenemos
quien enseñe los fundamentos de cada cosa. Hay cancha de voleibol también. Entonces
cada uno va y hace el juego a su forma o a su criterio pero sin llevar ningún
fundamento, o sea, que ni siquiera tienen la esperanza de poder entrar a algún cuadro de
futbol o de basquetbol o de vóley, porque no tienen los fundamentos. Habría que
empezar nuevamente ese ciclo para atrás, retroceder para empezar a aprender a jugar al
futbol. Acá no se sabe jugar.”
La mayoría de los niños y niñas de ambos barrios coinciden en decir que
su tiempo libre es para hacer lo que deseen, aunque al transcurrir la entrevista,
se deprenden otras condiciones de posibilidad que dan otro sentido a la frase
“es para hacer lo que yo quiero”.
Niño de Pocitos:
“E: Aja, ¿Cuando tu vas al club a jugar al básquetbol es tiempo libre para ti?
F: Si
E: También
F: Si, porque lo disfruto
E: O sea ¿Qué tiempo libre es parte también cuando vos podes hacer algo que disfrutas?
F: Si”
Nuevamente, aparece la visión Foucoultiana, que plantea que los
cuerpos están disciplinados. Línea que toma Buttler con respecto a la
performatividad y plantea que el sujeto al no estar totalmente determinado por
73
�las normas, abre una brecha por donde cada quien podrá imprimir sus
singularidad a través de nuevas significaciones.
Hoy día parece ser que a algunos niños/as de nuestra población no les
es fácil “liberar(se)” de lo que se define por productividad, relación trabajotiempo-producto; aquí el término trabajo no está empleado en los términos de
ocupación laboral sino como tareas obligatorias como ser ir a la escuela u otras
que se desprendan de las responsabilidades dentro del hogar.
Es decir, ¿pueden ser libres realmente?. La noción de libertad también
merecería un tratado aparte, aspecto que excedería24 la dimensión de este
24
Algunos de estos ítem fueron plasmados en el trabajo final “Aportes desde la filosofía para el
mejoramiento del uso del tiempo libre de los niños y niñas del Tres Ombúes”, correspondiente al
seminario “Igualdad, crecimiento y bienestar” dictado por el Prof. Martín Daguerre, en el marco de la
maestría de Antropología de la Cuenca del Plata.
Las teorías de justicia nos darán razones para justificar acciones en pos de una sociedad más
justa.
Las teorías de bienestar, ponen el énfasis en las preferencias personales, buscando la igualdad
en el bienestar de las mismas.
“En contraposición a las teorías de bienestar y como un intento de solucionar sus problemas, se
presentan las teorías de medios. Estas introducen como variable para la evaluación de los problemas de
justicia un conjunto objetivo de medios tales como bienes primarios o recursos, enfatizando no la
satisfacción de preferencias sino el control de dichos medios. Estos últimos son cosas tales como
libertades básicas, oportunidades e ingresos y tiene la característica distintiva de permitir llevar adelante
una amplia gama de planes de vida”. (Pereira 2007:15-6). Como representantes de esta propuesta se
encuentran Dworking y Rawls.
Las teorías de las capacidades, al decir de Pereira (2007), proponen la igualdad en las
capacidades, las cuales permitirán la libertad de las personas. Para ello proponen un esquema distributivo
donde las transferencias entre las personas continúen hasta asegurar un conjunto de capacidades que a las
personas les permitirá alcanzar aquello que es valioso para cada uno.
Sen (2000) plantea que, si una persona puede optar según sus criterios libremente por lo que
desea (capacidad humana), esto va a incrementar su producción (capital humano) y a la vez contribuirá a
tener una vida aún mejor. Sen jerarquiza la "concepción de desarrollo como libertad", en la que la
capacidad humana debe ser una expresión de esa libertad. Las capacidades humanas están relacionadas
con la mejora de la productividad y las posibilidades de empleo de las personas afectadas. Los seres
humanos son más que medios de producción, son la finalidad de todo el proceso. Por lo cual los medios
son significativos según la relevancia que les dan las personas.
74
�trabajo. Es así que solamente se abordarán algunos elementos que sí se
enlazan con las variables a contemplar dentro de la investigación.
Foucault es uno de los pensadores que pone en cuestión la noción de
libertad, en términos absolutos, a partir de su desarrollo de sujeto sujetado,
constituido por la “microfísica del poder”. Y de ahí que nos habla de ejercicio de
libertad como modo de resistencia propio de los juegos de poder.
Otro autor que aporta al tema desde un lugar diferente es Sen (2000), quien
propone una “libertad fundamental” basada en vivir la vida y en elegir dentro de
las opciones reales.
Modalidad del tiempo libre
De Grazia (1966), realizó una investigación en torno a los adultos donde
dividía en 4 categorías al tiempo: lo que llevaba el trabajo, la subsistencia
(dormir, comer, etc.), el resto de las cosas (medico, rezos, etc.) y lo demás era
tiempo libre, que según su investigación rondaba en dos horas y media. Por
otra parte, diferencia la disposición del tiempo libre en: noche/día, días de
semana/fines de semana, año lectivo/vacaciones. Así como la distinción que
puede haber según: edad, sexo, clima, la alta densidad poblacional, el campo o
“…la responsabilidad por las propias decisiones parte del supuesto de que los sujetos son
plenamente racionales y por lo tanto capaces de deliberar y decidir responsablemente. Este hecho le
impide a la igualdad de recursos ser suficientemente sensible al proceso de formación de preferencias en
el que influye el contexto cultural y social. En los casos de pobreza extrema es posible que se generen
preferencias adaptativas que tiene como rasgo distintivo el surgir como una respuesta adaptativa a la
situación con el objetivo de reducir la frustración que tendría el desear algo que no se puede alcanzar.
Este proceso es no consciente,…” (Pereira 2007: 38).
75
�la ciudad, el costo del equipo para poder disponer de actividades que se
desean realizar, el nivel tecnológico, entre otros.
Clasifica las actividades en pares de opuestos: “participante/espectador,
solitaria/social, interior/aire libre, en casa/fuera de casa, sedentaria/de pie, etc”. (De
Grazia 1966: 153)
Lanfant (1978) cuando citaba la definición de Joffre Dumazedier,
cuestionaba la ideología detrás de las “tres D: diversión, descanso, desarrollo”.
En los varones de Pocitos luego de realizar todas las actividades, extra
curriculares, aún las que para ellos consideradas como obligatorias como ser ir
al club, la computadora es el medio más elegido para pasar su tiempo libre, ya
sea para jugar a juegos que bajan, escuchar música, o chatear. En segundo
lugar, si tienen que estar dentro de la casa el elegido es la televisión. Si pueden
salir o ir espontáneamente al club eligen algún deporte, en su mayoría el futbol.
Las niñas también optan principalmente por la computadora, modificando el
orden: chatear, escuchar música, bajar datos de interés como ser diseño de
modas y por último y con una carga horaria importante jugar a juegos de
facebook o algunos que bajaban. Luego de la computadora le seguía la
televisión y las coreografías.
En Tres Ombúes a los varones les gusta pasar gran parte de su tiempo
jugando al fútbol de presentarse las condiciones climáticas adecuadas, luego
con la computadora, pero ésta en ocasiones está rota. Las niñas de este barrio
optan pasar la mayor cantidad de tiempo mirando televisión, luego
76
�conversando y haciendo coreografías, muy pocas juegan o chatean largas
horas con las XO.
Si bien la mayoría de los niños y niñas opta por la computadora para
pasar “su” tiempo libre dentro de la casa, la televisión sería el principal
organizador de la rutina familiar. En ocasiones, algunas madres y padres de
Pocitos juegan con sus hijos/as en la computadora, otros tantos con las
consolas de videojuegos como pueden ser Wii o Play Station
Teniendo en cuenta que la computadora es un medio de juego muy
importante para los niños/as, y que en Tres Ombúes las XO en muchas
ocasiones están averiadas,
generase las condiciones adecuadas que
posibilitaron la apertura de una gran cantidad de cybers en el plazo de la
investigación. El primer año, había un salón (el garaje de una casa, o el living
de otra) destinado a fines que hacen de cyber, además de los almacenes muy
pequeños que también tenían algunas maquinitas tipo pinball. En el segundo
año, los niños del barrio me llevaron para jugar con ellos hasta otros lugares
que no están estrictamente en Tres Ombúes.
Los niños y niñas entrevistadas, así como los consultados en la
etnografía, señalan al igual que De Grazia (1966), la diferenciación del uso del
tiempo libre en vacaciones, fines de semana así como teniendo en cuenta el
tiempo lluvioso, entre otros estados.
Hay que tener presente que las grandes deferencias entre los fines de
semana y las vacaciones se dan en el barrio Pocitos. Debido a que durante el
77
�año lectivo en el correr de la semana estaban con muchas actividades, aún las
recreativas que estaban regidas por horarios fijos (taller de música, fútbol,
ballet, etc). En Tres Ombúes, la diferencia la marcaban las condiciones
climáticas, donde salir a buscar la señal para la XO bajo lluvia era difícil al igual
que jugar al fútbol, aunque algunas veces ambas actividades se desarrollaban
de todos modos.
¡Días de lluvia!
“F: Y porque... ejemplo, ayer que invite amigos, jugamos juegos de caja
E: ¿Qué juegos de caja jugaron?
F: A unos de palabras que vos batís y te quedan todo letras así
E: ¡Ahh!, si
F: Y tenes que intentar buscar palabras en eso, jugamos a unos que hay que dibujar y
hay que mostrárselo al de al lado
E: Al pictonary
F: Y el otro equipo tiene que adivinar cuál es
E: Aja
F: Y jugamos al tutufruti
E: Si, porque ayer llovía, no daba para salir afuera
F: Si, aparte estaba frío, pasó de haber 25 grados a 15
E: Es verdad, o sea que cuando esta lindo invitas amigos, cuando esta lindo van a jugar
al fondo de tu edificio, al aro y… ¿A qué más?
F: No, al fútbol”
¡Lo fines de semana!
“E: ¿Hay diferencia entre lo que jugas entre semana y los fines de semana?
J: Si, los fines de semana puedo jugar a más cosas. Y entre semana (gesto de que no).
E: Entre semana, no (gesto de verificar que comprendí).
J: El fin de semana puedo invitar amigas. Y entre semana (gesto de que no)..
E: Eso es una diferencia. No solamente la cantidad de juegos, sino que podes invitar
amigas.
J: Puedo invitar amigas a dormir…”
Otra niña de Pocitos:
“E: ¿Y entre semana?
M: Si.
E: ¿Qué es lo que más haces entonces?
M: No se…
E: ¿Miras la tele?
78
�M: Si me parece que sí.
E: ¿Y los fines de semana?
M: Los fines de semana, ahí en realidad los fines de semana casi siempre estoy con mis
amigas o con mi papá.
E: Aja y… ¿Qué haces con unos y con otros?
M: Con mis amigas casi siempre jugamos a veces juegos de caja…
E: Al trivial.
M: Al trivial, a con esa amiga que te dije que se llama M…eeee… jugamos a eso. O nos
gusta jugar a vender.
E: A mira, ¿A las vendedoras?
M: Si
E: Mira qué bueno.
M: Ta, a eso y jugamos a las oficinas, no sé, nos divierte.
E: ¡Ta bueno!
M: Ta, después…
E: ¿A las muñecas juegan?
M: No
E: ¿A las madres y eso no?
M: No, no jugamos. No sé, yo por lo menos no juego”.
¡En vacaciones!
“E: ¿Es distinto el tiempo libre que vos tenes? No la cantidad de horas, sino las cosas
que podes hacer en vacaciones que…
J: Si es distinto, en vacaciones tengo mucho más tiempo, puedo hacer más cosas, en
punta del este puedo ir a la playa… puedo hacer hamburguesadas, puedo cualquier cosa.
Muchas cosas.
E: Acá estás más como… ¿Con más tareas?
J: Claro, pero a veces en vacaciones acá puedo ir a la piscina o los domingos a veces
voy a la casa de mi tía y cuando hace calor nos metemos todos en la piscina.
E: Bueno muy bien. ¿Algo más que vos me quieras contar? No. ¿En las vacaciones
jugas a cosas distintas?
M: En las vacaciones como las vacaciones largas de enero, setiembre, ¿Esas? En
realidad casi siempre no estoy acá. Yo me voy a Punta del Este, o en las de Setiembre,
en esta de Setiembre me fui a EEUU con unas amigas.
E: O sea que haces cosas bien distintas.
M: Si claro. En realidad estoy más al aire libre en las vacaciones.”
79
�Ya casi no se ven niños y niñas en la vereda
La clasificación de las actividades en tanto pares de opuestos que
realiza De Grazia (1966) “interior/aire libre, en casa/fuera de casa”, se pudo ver
otra modalidad de opción, que según los niños y niñas de Pocitos en su gran
mayoría optan, o sus padres y madres optan, por las actividades dentro de su
casa o en algún lugar “seguro”.
Un riguroso análisis del tiempo libre, hoy día no debería soslayar las
condiciones de existencia actuales. Dentro de esto se incluye la seguridad
ciudadana25.
Si bien la seguridad ciudadana es un fenómeno que excede esta
investigación, aquí solamente se hará referencia a uno de los ítems que ésta
incluye en tanto la han nombrado los propios protagonistas de la etnografía, en
relación a los objetivos de la pesquisa: la falta de seguridad que sienten
algunos niños y niñas a la hora de tener que optar por jugar en la vereda.
Si bien se tiene presente que: “Pues reducir la cuestión de la seguridad
ciudadana a la erradicación o prevención de los hechos violentos significa, la mayoría
de las veces, conculcar libertades y derechos ciudadanos”. (Vidart, G. en Loy y Vidart,
D. comp 2009: 130).
“La seguridad ciudadana supone efectivamente la defensa integral del individuo, de su familia y su
patrimonio frente a diversos tipo de acciones delictivas. Pero también significa garantizar condiciones
para que se produzca y amplíe la base de producción de la riqueza nacional. Implica la protección y el
estímulo de formas de distribución, comercialización interna y externa de bienes y servicios, para con ello
propender a que los integrantes de la sociedad puedan disponer de oportunidades de empleo digno, acceso
efectivo a la seguridad social, amparo sanitario para el buen cuidado de la salud, igualdad de
oportunidades para acceder a la educación básica, técnica y profesional, disposición de infraestructura
adecuada en materia de vivienda, saneamiento, electrificación y aguas potable, a lo que debe sumase la
capacidad e esparcimiento y la posibilidad de disfrute del patrimonio público y cultural que forma para
del acervo nacional”. (Vidart, G. en Loy y Vidart, D. comp 2009: 130)
25
80
�Por otra parte, Pi (en Loy y Vidart, D. comp 2009), plantea que violencia
ha existido siempre, si bien hoy día hay algunos aspectos novedosos. A su vez,
plantea que por un lado, las mujeres también pelean, explayándose las
características de la misma, y por otro, que los medios juegan un papel muy
importante donde modelan la opinión pública y generan la Agenda Setting26.
Lo primero a señalar es, que al igual que lo mostrado por Romero en la
investigación realizada en el barrio de la Ciudad Vieja, en Pocitos tampoco se
cuenta con muchos espacios comunes y públicos.
“…la ausencia de espacios comunes para juegos excluye la propia iniciativa de
los niños en las relaciones con sus pares.” el uso del espacio exterior, de espacios
verdes, es decir, el esparcimiento en compañías de los padres y/o de otros niños queda
reducido a ir a la placita cuando el tiempo está lindo: excepcionalmente una ida al
parque, donde pueden correr, sacarse las ganas; más frecuentemente siempre estamos
acá adentro…” (Romero 1994: 243).
Dentro de Pocitos, en las zonas con menor densidad de población, es
donde en ocasiones se encontraron niños jugando en la vereda en pequeños
intervalos de tiempos, y en la puerta de sus casas. Un dato que puede tener
correlación es que muchos de esos niños/as asisten a escuelas públicas. Es
como si respondieran al mensaje familiar y social de habitar lo público. Sin
embargo, en las zonas de mayor densidad, sólo en un lugar fueron localizados
los niños y niñas jugando en la entrada del edificio bajo la mirada del Sr.
Portero. En las plazas, no se vio a ningún niño de dicha edad si bien una niña
26
La
prioridad
que
le
ponen
los
medios
a
los
temas
a
presentar.
Ver McCombs, Maxwell en “Influencia de las noticias sobre nuestras imágenes del mundo”
http://www.sgp.gov.ar/contenidos/inap/Cuerpo1/Docs/2012/biblo%20seminario%20INAP/McCom
bs_Influencia%20de%20las%20noticias.pdf
81
�entrevistada decía a veces ir a la plaza de la zona, niña que asistía a escuela
pública, a la vez que también decía tener temor del tráfico y de los ladrones.
Zona de Pocitos,
donde en algunas
ocasiones se pudo
observar niños
jugando en la
vereda.
Zona de Pocitos
con alta densidad
de población,
donde no se pudo
observar niños
jugando.
Tal vez se podría esperar que en Tres Ombúes, por tener algunos de los
valores barriales descriptos por Gravano (2009), es decir casi todos se
conocen, hay mayor control social, habría muchos niños y niñas en la vereda
jugando; sin embargo no fue así.
Algunos niños se veían en determinadas zonas buscando señal para la
XO. En la plaza en muy pocas oportunidades dos o tres niños y niñas, a pesar
82
�de haberse asistido los fines de semana para cotejar lo planteado por uno de
los entrevistados, que sostenía que la plaza se llena de niños y sus familias,
situación que no se constató.
Recordando lo planteado en el capítulo 2, que hacía referencia a la zona
de la Cantera del Zorro, en el primer año de la investigación hubo tiroteos entre
policías y los reduccionistas de autos que viven en dicha zona, resultado
muerto uno de los habitantes de la población. Todo Tres Ombúes estaba
“controlada” por los propietarios de la boca de venta de sustancias u otros
“negocios”, como el antes mencionado, pero esto no impedía algunas
“redadas”. Situación de máxima vulnerabilidad.
Estaba el grupo de varones que jugaba al fútbol, que en el año 2011
pasó a jugar dentro del colegio. Luego un par de niñas entre 11 y 13 años que
caminaban por ahí. Después los niños y niñas jugaban bajo la mirada de las
madres o abuelas, por las mismas razones que en Pocitos, aún algunos niños y
niñas en la Cantera del Zorro.
Tal vez aquí se pueda conectar estos temores con los planteos de
Giorgi27, quien sostiene que:
“la "Crisis del 2002" rompe acuerdos explícitos, resquebraja las "apoyaturas" e instaura
la desconfianza y la pérdida de credibilidad a nivel de todo el tejido social.”
Si bien en ambos barrios se plantea que la vereda deja de ser la mejor
opción, y en la mayoría de los casos lo marcan por la violencia social, desde la
etnografía se puede ver otros aspectos. Las niñas de Pocitos que podrían optar
27
<<http://www.centroadleriano.org/publicaciones/Deconstruccion_desamparo.pdf>>
83
�por la vereda bajo las condiciones “ideales”, optan por estar en la casa para
jugar con alguna amiga a juegos que implican privacidad como ser las
coreografías. La de Tres Ombúes también optaban por estar más dentro de la
casa porque allí estaba la televisión, el equipo de música para las coreografías.
Tal vez sea en los varones es donde la situación “ideal” se jaquea, ya que en
ambos barrios privilegian el deporte. Aunque en Pocitos, ellos asisten a clubes
o equipos de futbol donde ya tienen sus canchas.
De todos modos, en Pocitos el “picadito” o el “metegol” se arma en el
hall de la entrada de sus apartamentos, en el patio del edificio. Situación que
podrían bajar a la vereda y no lo hacen. Tal vez aquí opere lo planteado por
Giorgi28:
“La situación puede caracterizarse como una "crisis de seguridad humana"…."La
seguridad humana requiere enfrentar dos miedos esenciales: al ataque, o sea a ser
agredido y la miseria, o sea la imposibilidad de organizar proyectos de vida y estrategias
de sobrevivencia dignas dentro de una calidad de vida aceptable” (Domínguez - Di
Nella, 1999, en Giorgi)
En la misma línea están los planteos de los antropólogos García (2005)
y Reguillo (2000), al igual que el sociólogo Vidart, G. (2009):
“La violencia urbana29 impacta de múltiples maneras, provocando una
sensación de miedo que repercute en cambios de hábitos y comportamientos cotidianos”
(Vidart, G. en Loy y Vidart, D. comp 2009: 116)
Esta “inseguridad humana” se cuela en la misma simbolización del
espacio para el esparcimiento, debilitando el ámbito público como un lugar
posible.
28
<<http://www.centroadleriano.org/publicaciones/Deconstruccion_desamparo.pdf>>
“La violencia urbana muestra tasas de crecimiento alarmante en la mayoría de los países de América
Latina. El fenómeno tiene escala internacional y se verifica como un grave problema que afecta a los
habitantes de muchas grandes ciudades, al punto que se ha repensados el significado del espacio urbano y
el mismo ha sido caracterizado como síntoma, símbolo y representación de la civilización y la barbarie
modernas” (Vidart, G. en Loy y Vidart, D. comp 2009: 98)
29
84
�Niña de Pocitos:
“E: Bien, ¿A veces jugas en la vereda y eso?
B: No, no porque para mí, o sea yo se que antes muchos años atrás no tantos pero bueno
jugaban en la vereda y todo pero ahora es como más peligrosos porque ya que hay
transito, ladrones y todo eso me da como miedo profundo y además porque no me
dejan, y tampoco porque yo no quiero, porque ya que tengo patio no es necesario.”
85
�Capítulo 5. Cultura, juegojuego - jugar
Huizinga (1968) trabaja sobre dos vertientes del juego, la dimensión
sagrada, la que él considera antropológicamente valiosa, y por otro lado, la
dimensión lúdica, que resiste todo análisis, según él.
La antropóloga Enriz (2011) en su trabajo “Antropología y juego. Apuntes
para una reflexión” desarrolla tres ejes temáticos según los distintos
antropólogos, haciendo una breve síntesis de los aspectos que se encargó la
Asociación para el Estudio Antropológico del Juego30.
Los ejes temáticos que Enriz desarrolla son: el juego como un elemento
de desarrollo y formación del sujeto y las sociedades, el simbolismo del que da
cuenta el juego y en el tercer eje desarrolla la taxonomía del mismo. Estos tres
ejes planteados por Enriz se entrelazan y relacionan entre sí.
Con respecto al primer eje, es decir los elementos del juego que
permiten el desarrollo de los sujetos, Enriz (2011) rescata los aportes de Gilles
Brougère (1998) quien muestra cómo el juego estimula lo intelectual.
Continuando con Enriz (2011), en el mismo eje, rescata a “Brian SuttonSmith (1997), fundador de la Association for the Anthropological Study of Play”,
quien realizó un estudio, donde propone un enfoque transcultural siendo los
juegos elementos de desarrollo físico, así como los de estrategia para el
desarrollo intelectual. En relación al último ítem Enriz (2011) retoma a
30
Fundada en 1974. (TAASP)1, www.csuchico.edu/phed/tasp, citado por Enriz (2011)
86
�Guberman, 31 Rahm, y Menk, (1998) quienes enfatizan la presencia de la lógica
matemática en algunos juegos.
Por otra parte, considerando el pensar de Huzinga (1968) el juego más
allá de lo sagrado también da cuenta de la cultura, visualizándose a través de
su función.
Este aspecto de lo simbólico, la simbolización, es de suma importancia a
la hora de pensar en el juego. Augé (1995), plantea que si bien hay una
“constitución simbólica del mundo y de la sociedad”, a modo de “matriz
intelectual”, que es la que permite la construcción de “la experiencia de todos y
se forma la personalidad de cada uno”, esta estructura da paso al
acontecimiento, constituyendo un cambio, a partir de “una deformación
semántica”.
Desde el psicoanálisis, se puede pensar que si un niño/a, que es la
franja etaria que nos interesa, transita por una situación, la cual contiene
aspectos que no son tolerados, los que éstos “representan”, ya sea la “idea” o
su carga afectiva van al inconsciente. A través del juego, podrá relacionar a
nivel consciente estos aspectos (representaciones) que estaban en el
inconsciente. Cuando se dice a nivel consciente no se dice con conciencia del
hecho, sino como tópica del psiquismo. El juego es utilizado como una forma
de, “liberarse” de sus conflictos internos. Cuando se habla de conflictos no se
está aludiendo necesariamente a lo patológico. Se plantea liberarse en tanto se
Guberman, S., Rahm, J y Menk, D. 1998. “Transforming Cultural Practices: Illustrations From
Children’s Game Play”. Anthropology & Education Quarterly, Vol. 29, N° 4: 419-445.
31
87
�“elabora” o se “olvida”, en esta última situación los conflictos permanecen en el
inconsciente.
“La comunidad arcaica juega como juegan los niños y los animales. Ese juego
está lleno, desde un principio, de elementos propios al juego, lleno de orden, tensión,
movimiento, solemnidad y entusiasmo” (Huizinga 1968: 31).
Huizinga (1968) define el juego de la siguiente manera:
“El juego es una acción u ocupación libre, que se desarrolla dentro de unos
límites temporales y espaciales determinados, según reglas absolutamente obligatorias,
aunque libremente aceptadas, acción que tiene su fin es sí misma y va acompañada de
un sentimiento de tensión alegría y de la conciencia de “ser de otro modo” que en la
vida corriente” (Huizinga 1968: 43-44)
En lo que respecta al concepto de libertad ya se ha abordado en el eje
temático de tiempo libre, por lo que no se profundizará en este apartado.
Otro de los aspectos que se puede rescatar donde el juego permite el
desarrollo de los sujetos, de los grupos y de la cultura, es en relación a las
reglas. Abrams y Sutton-Smith (1977) en Enriz (2011), dentro de lo cultural
señalan a las normas presentes en el juego como “procesos educativos” en
tanto dan paso a la prohibición, aceptación, etc.
Otro elemento del juego que contribuye al desarrollo de las personas y
los grupos, son los que incluyen a la actividad física.
Se puede pensar que el deporte, es una actividad a considerar como
juego o no, según sea su relación con la misma. En el caso que se esté
sometido a la exigencia del buen rendimiento, y los horarios nada flexibles,
habrá que pensar que tal vez esto deje de ser un juego en el sentido de cómo
88
�se está pensando aquí. Vidart (1995) hace una distinción entre profesionales y
aficionados.
Un segundo eje que trabaja Enriz, son los aspectos simbólicos que da
cuenta el juego a través de la cultura en que está inmerso.
La antropóloga cita varios autores, Lévi-Strauss (1964), Marcel Mauss,
etc. Con respecto al primero, muestra cómo éste en su obra hace una analogía
entre rito y juego. Del segundo autor, rescata a través de su Manual de
Etnografía, “…aspectos simbólicos de las producciones infantiles y las vinculaciones
entre estas actividades y otras de la vida social” (Enriz 2011: 8).
Con respecto a los aspectos simbólicos que da cuenta el juego a través
de la cultura en que está inmerso, vamos a analizar junto con Víctor Turner, un
antropólogo que ha brindado una teoría al respecto que merece ser tratada en
profundidad, por lo cual se le dedicará un capítulo aparte.
El tercer eje propuesto por Enriz (2011) en cuanto a la taxonomía, la
antropóloga destaca la obra de Culin y de Huizinga quienes han aportado
distintos elementos que han contribuido a la reflexión y discusión al respecto.
Tipología de los juegos apreciados en la etnografía
A continuación, se extraerán algunos párrafos de las entrevistas
realizadas que dan muestra de las práctica de la mayor parte de los niños y
niñas entrevistados/as con respecto a cada ítem.
89
�Juegos de mesa
En ambos barrios jugaban a juegos de mesa, aunque no era lo que ellos
y ellas nombraban cuando se les preguntaban porque juegos optaban. Había
que preguntarles concretamente si jugaban a juegos de mesa, etc. Dentro de
estos, la variedad era grande, y casi pareja entre los barrios, a nombrar
algunos: las cartas (en sus diversas versiones, las clásicas, rumi, la temáticas
según el momento “High School Musical” “de Dalmatas”, el monopolio, el cuatro
en línea, el War, Pictonary, Scrabel, Lotería, Puzzles, Ludo, Damas, entre
otros.
El ajedrez, fue nombrado solamente por los niños de Pocitos, quienes
tomaban clases para desarrollar su capacidad de razonamiento, al decir de
ellos “para ser más inteligente, más rápidos pensando”.
Téngase presente que muchos de estos juegos y no solamente el
ajedrez, contribuye en la capacidad anticipatoria. Los niños de Tres Ombúes no
tomaban clases, no había cursos en la zona para ellos, pero sí jugaban a las
damas. Las niñas de dicho barrio no les justaban este tipo de juegos.
Destreza física, coordinación visomotora
Otro tipo de juegos que fue surgiendo, era los que requerían de destreza
física. En ambos barrios jugaban al fútbol, pero cómo ya se ha trasmitido, en
Pocitos muchos niños iban a Clubes Deportivos donde practicaban fútbol entre
90
�otras actividades, como también a equipos de baby fútbol o clubes de fútbol
directamente, lugares que les enseñaban técnicas para desarrollar sus
habilidades. En Tres Ombúes, sus habilidades las desarrollaban con horas de
prácticas y la técnica era trasmitida por sus pares, su padre, pareja de su
madre o mirando la TV. En ambos barrios “salía el picadito” ya sea en el recreo
o en la vereda, escasamente en uno en comparación con el otro. Las niñas de
ambos barrios, no quedaban por fuera de dicha práctica.
En la misma línea de juegos se desarrollaba, el subirse a un murito y
hacer actos acrobáticos o en piso hacer malabares o practicar alguna figura
que tal vez luego serviría para una coreografía. Estos “gestos acrobáticos”
como los llama Finzi Pasca..."La acrobacia viene de otro lugar del pensamiento, de
algo mucho más profundo..." (Ponce de León 2012: 23). Este cirquence diferencia
los gestos acrobáticos de los gímnicos, los últimos pueden ser para el bienestar
de la persona, tal vez para perfeccionarse y con ello luego ganar una medalla.
Los “…acróbatas que se elevan hasta un cierto punto del cielo y para lograrlo
luchan contra las leyes de física, desafían el miedo. El circo es una concentración e
elementos míticos, la representación de reflexiones muy antiguas” (Ponce de León
2012: 23)
Estos niños y niñas, cómo dice Finzi, buscaban elevarse del piso,
bastaba con mirarles el rostro, en esos instantes estaban ellos/as solos y un
disfrute enorme por hacer lo que hacían, no ponían palabras y tampoco aquí se
las pondrá.
Otro juego muy elegido por los varones, era el “juego de manos”, “las
luchas”. En los recreos había veces que se podía observar, cómo el hecho de
moverse luego de estar rato en la clase, pero esa explicación no es suficiente,
91
�algo al respecto ya fue explicitado en el capítulo 3 dentro del ítem de Género.
En las entrevistas lo trasmitían cómo el tratar de vencer al amigo, hermano, en
fin, quien estuviera dispuesto a jugar, no a pelear. Casi ninguno mencionaba
las reglas en el juego, este sólo surgía y el otro poniendo el cuerpo o
corriéndolo, “decía” de su disposición al mismo. La victoria a veces estaba
puesta en quien tenía más fuerza pero la mayoría de las veces era quien
anticipaba la distracción del otro y haciendo un movimiento determinado lo
tumbaba, la habilidad visomotora primaba sobre la mera fuerza.
Imitación de roles sociales, “como sí”
En Tres Ombúes, muchas niñas y niños decían jugar a “los vendedores”.
Indagada está terminología, hacían referencia a vender como almaceneros.
Situación que en el correr de los dos años de la investigación cada vez se
abrían espacios en los garajes o lo que sería el living de la casa, para ventas
de diversos artículos, al estilo kiosco, con énfasis en algunos productos, cómo
ser artículos de papelería, mercería, o productos alimenticios no perecederos.
En Pocitos, jugaban más a roles profesionales, maestras, doctores.
En ambos barrios, pocas niñas ya jugaban a las muñecas, aún las de 9
años. Preferían juegos de madres en la computadora, donde tenían que cuidar
a sus “hijos cibernautas”. Los varones de ambos barrios, también en algunos
momentos con cierta vergüenza algunos, decían jugar a las madres, muchos
que lo decían enseguida corregían y decían “a los padres”, dando idea de su
92
�rol, además agregaban que lo hacían con muñecos de peluche, cómo si esto
fuese más masculino. Trasmitían el ir construyendo una cultura donde el
hombre tiene más cabida en el cuidado de los hijos.
Asimismo, cada barrio daba cabida en ese como sí del juego a las
condiciones de posibilidad de su entorno, en Tres Ombúes practicaban las
matemáticas y “los buenos modales” para mostrarle todo lo que tenían, para
que el comprador comprara mucho. Las niñas de Pocitos, desplegaban sus
estrategias para hacer que sus alumnos obedezcan, las más rebeldes eran las
más duras cómo maestras, algo allí se tramitaba a nivel de lo personal. Las
ajugas, que eran los lápices de las doctoras, en las nalgas de los muñecos de
trapo, también sabían de tratos cordiales y de los otros.
Cuando las mascotas también son compañeros de juegos
Niña de Tres Ombúes:
“E – A las muñecas que te veo acá…
M – Si, a las muñecas… A la computadora, al play, eh…
E – A ver…
Madre – Con los perros porque adora a esos perros y juega rato largo.
M – Si me escondo de los perros, y la K, la más chiquita como está desatenta o el otro…
E: ¿Cómo es esto?
M: Me escondo con un perro y después el otro me anda buscando por todos lados.
E – Che, decime, y con esto que vos decís bueno… juego a la mancha a la escondida…
¿Con quién jugas?
M – Con Mari, con K que vive acá al lado, mi vecina, con mi hermana… con la
hermana de K de la otra amiga, que… Con, a veces con mi madre…”
Niño de Tres Ombúes:
“M – A veces jugábamos con los perros…
E – ¿Con los perros?
M – o con los gatos…
93
�E – ¿Y a qué juegan con los perros y los gatos?
M – Y yo lo agarro y… y hago que estoy en la guerra con… con el gato.
E – ¿Y te tienen que descubrir algún perro o no?
M – No, mi hermana”.
Niño de Pocitos:
“G: Y con Lulu
E: Con lulu, que es la conejita”.
En ambos barrios las mascotas son buena compañía, a falta de
disposición de los amigos/as. Algunos niñas transmitían que como ese juego
era el sentirse acompañado por otro ser vivo, el acariciar al otro (mascota) y
que este respondiese ya sea queriéndose ir o buscando más caricias. La niña
de Tres Ombúes muestra claramente cómo para ella los perros la buscan, la
registran, la significan. Parece ser, que los animales en momentos donde no
hay otro ser humano son buena compañía, ya que devuelven la mirada,
pueden seguir el trajín del movimiento activo de un niño, por momento parece
ser que los perros “saben jugar” por ello se los “invita”.
Esta es una línea de investigación que queda abierta a profundizar, la
relación de los niños con sus mascotas en algunos casos se da que cumplen
solamente un rol de mascotas, o en otros casos pasan a tener un estatuto de
amigo-humano.
Corte y pegue
Otro elemento que se pudo ver a los niños de Tres Ombúes les gustaba
jugar era con las XO haciendo textos, a partir de cortar y pegar. Con respecto
94
�al corte y pegue, así como para otras operaciones en los textos electrónicos,
Pisicitelli, dice:
“El procesamiento electrónico de la palabra nos hizo ingresar a un nuevo mundo
de distinciones y de operaciones cognitivas, generando un espacio psíquico
inconmensurable con la cultura del libro” (Piscitelli 2002: 120)
El mismo autor, rescata a otros que plantean que el libro en tanto medio
para reflexionar sobre sí mismo sigue siendo extremadamente útil, a la vez que
contribuye a desarrollar argumentaciones y estimular un pensamiento analítico,
bajo algunas interpretaciones. Ahora bien, el libro puede tener formato
electrónico o de papel. Para Piscitelli (2002) el libro con formato papel es
defendido por aquellos que utilizan a Platón como chivo expiatorio en alegato al
estado contemplativo que se consigue con éste.
“E: Claro son en distintos lugares. ¿Te gusta leer a ti?
J: Si.
E: ¿Qué lees?
J: Tengo un libro de ultratumba, que es Atroz año nuevo. Después leo XXX Martín, la
casa violeta y un libro que me regaló mi abuela de Artigas, Alicia en el país de las
maravillas, y otros, uno que es unos cartoons de Snoopy jugando al golf, pero es largo.
E: ¿Y cuando lees?
J: De noche a veces.
E: A veces de noche. ¿Te gusta escribir a ti cuentos?, ¿Y poesías?
J: Me gusta escribir cuentos…e…a veces en la clase cuando tenemos que escribir un
cuento, lo hago rápido porque no se…
E: Porque te sale.
J: Si.”
Con esta breve descripción realizada se desmitifica que los niños y niñas
“solamente” juegan con la computadora.
95
�El jugar y la performance
Hay distintos autores que proponen al juego como un actuar y quien
realiza dicha actividad como un actor. Entre ellos se encuentra De Grazia
(1966), quien dice que “La postura mental del juego es la de actuar”, así como
Huizinga (1968), que plantea: “Parece reconocerse así, sin ambages, el carácter
lúdico de la vida cultural. Pero si examinamos con mayor atención esta comparación
habitual de la vida con una pieza teatral,…” (Huizinga 1968: 16)
Se relacionará la actividad del jugar, o cierta actividad del jugar, desde la
metodología de la performance. Teniendo presentes elementos de la teoría de
la performance de Víctor Turner en la “La antropología de la performance”
(1987), y de Erving Goffman en la “La presentación de la persona en la vida
cotidiana” (1959).
Entendiendo por performance, al decir de Turner “…whether as speech
behavior, the presentation of self in everyday life…32”. (Turner 1987: 77).
Para V. Turner las performances están estructuradas, pueden ser
descritas y analizadas por el método de “análisis del drama social”.
El autor, rescata de Schechner el término drama social, en cuanto lo
remite al teatro. La noción de drama puede hacer referencia a situaciones
tensas, emociones conflictivas. Schechner (en Turner 1987), señala, que según
32
como comportamiento del discurso, la presentación del yo en la vida diaria. Traducción propia
96
�él, como para Turner y Goffman la trama humana es el mostrarse, acción que
se hace para una “audiencia”. El mostrarse como la acción de poner algo a la
vista, de poner en manifiesto algo que subyace.
En relación a esto, Turner (1987), también plantea que las performances
tienen algo reflexivo, donde una persona puede hacer algo para los demás a
través de lo cual se conoce mejor así mismo, o por la performance de otros
puede reflexionar sobre sí.
Drama social para Turner, son unidades de procesos que pueden o no
ser armónicos, aparecen en situaciones conflictivas, como ser debates, rituales
de transición, entre otros.
Describe que generalmente el drama social consta de cuatro fases:
1) “Breach” (el incumplimiento) que puede ser de una norma, valores de
esa sociedad y otros.
2) De la infracción anterior se desprende una “crisis”. Dicha crisis
promueve el desafío del orden establecido, y/o sus representantes, por
lo cual se expande más allá del punto de incumplimiento.
3) Surge una “redressive action” (acción correctora), que puede tener
diversas modalidades: consejos, arbitraje, entre otros. Quien ocupa el
lugar de “juez”, intenta poner distancia para ser crítico entre una postura
y la otra.
4) La cuarta fase intenta restablecer el orden. Mediante “the reintegration of
the disturbed social group, or of the social recognition and legitimation of
97
�irreparable schism between the contesting parties.” (Turner 1987: 75).33
A partir de la observación etnográfica se podrá analizar el juego, o
algunos juegos como performance.
Para ello, se tomarán ejemplos de ambos barrios en diferentes
contextos: el recreo, la “vereda” y el interior de los hogares.
Encuentro etnográfico “Circunspección Dramática” Nº 1:
Uno de los sucesos fue llevado a cabo por los varones en el patio del
colegio. Cabe recordar que la investigación de campo comenzó el año del
mundial de fútbol (2010), en donde además Uruguay venía presentando una
buena performance. Performance en cuanto competencia.
En la media hora que tenían de recreo, los varones en su mayoría se
dividían entre los que jugaban al fútbol y los que jugaban a las figuritas, otro
pequeño grupo realizaban otras actividades y juegos.
A partir de los aportes de la performance de Turner, se analizarán dos
situaciones: juego de las figuritas y fútbol.
33
“la reintegración del grupo social molestado, o en el reconocimiento y legitimación social de la
irreparable cisma entre la partes” traducción propia.
98
�El juego era llamado “la arrimadita”, la finalidad del mismo, era obtener la
mayor cantidad posible de figuritas. Cada figurita tenía su valor, en forma
ascendente: comunes, brillantes y champion.
Los lugares elegidos para jugar eran fundamentalmente dos, aunque en
ocasiones podían optar por otros. Estos dos eran elegidos por las condiciones
de la pared, y porque el piso era lo bastante liso, por si había espejito las
figuritas no se dieran vuelta. Los otros eran a espalda de la cancha de fútbol lo
cual
era
riesgoso.
La
performance
se
desplegaba
en
los
setting
simultáneamente.
Cada setting era preparado rápidamente ya que se contaba con poco
tiempo. Se iniciaba pateando las piedritas cerca de las paredes para no
obstaculizar el desarrollo de la performance y haciendo correr a los
espectadores para que despejaran el escenario.
Estaban los actores en acción y los que esperaban ansiosamente por
actuar. Los últimos optaban, bien por mirar atentamente la actuación de los
antecesores para actuar con el ganador o salir a buscar a su contrincante. Era
un ambiente de mucha emoción.
En cuanto a la “fachada personal”, Goffman (1959), plantea que:
aparentar un determinado rol, pero este puede realizarse de diferentes
maneras. El autor pone de relevancia los gestos, el lenguaje. El lanzamiento de
la figurita solía ser ubicando la misma entre los dedos índice y mayor y con un
movimiento hacia adelante se la soltaba. Algunos hacían otros tipos de
movimientos, como ser mover la muñeca u otros, a los cuales solían llamar con
99
�ello “le dio efecto”. Todo esto acompañando de gestos de displicencia,
verbalizaciones como ser, “mirá que crac que soy”, “acá va” y no tiraba la
figurita, solo era para generar expectativas. Otras veces esta “fachada
personal”, tenía más que ver con lo planteado por el mismo autor, la
“realización dramática”. Entiende por tal, que al estar en presencia de otro el
actor (niño/a) destacará su actividad de forma afirmativa. Goffman señala dos
aspectos: que se ensaya muchas veces para evitar errores a la vez que si
estos son visibles en el “escenario”, se corrigen o son encubiertos, y el
segundo elemento que va de la mano con el primero, es que por lo general
solamente “se muestra el producto final”. Cuando se da en equipos el actuar,
(jugar) serán “cómplices en el mantenimiento de una apariencia determinada”.
Muchos de los niños observados, mostraban una concentración como apelando
a los ensayos previos.
Las reglas eran claras. Ganaba quien lograba “arrimar” la figurita más
cerca del objetivo final, generalmente era una pared. Pero si en esta estaba
una ventana, esa locación se consideraba más lejos, por lo cual ganaba. Esto
hacía que muchos jugadores buscaran desarrollar la actividad lúdica en
paredes lisas para evitar complejidades. Había situaciones que era más
complejas, ya que podía suceder que se presentase el “espejo”. Esto quería
decir que ambas figuritas quedaban encimadas, por lo cual no había ganador
sino un empate. Pero, si había una que sobresalía más que la otra en relación
a la meta final, ganaba la primera.
Otro punto importante era que se acordaba antes de iniciar la jugada “no
vale salirse del juego”. Esto evitaba que aquel que iniciara el juego si veía que
100
�su figurita estaba lejos de la meta final, es decir que no tenía buena
performance, podía salirse para presentarse en una mejor oportunidad.
Había algunos que pedían para jugar y se les negaba con diferentes
argumentos: “no, vos siempre ganas”, “¿A ver qué figuritas tenés?”. Luego de
revisar el mazo de figuritas del contrincante, decían “no, mejor no porque no
tenés nada”.
La mayoría tenían el mazo visible en la mano, entre los cuales algunos
hacían alarde de su cantidad, “mirá cuantas gané”, aunque para casi todos
participantes del juego lo más importante no era la cantidad por sí solo sino
tener las figuritas más valiosas. Esto
nuevamente se podría conectar con
aspectos de “la fachada” y a su vez de lo que Goffman (1959) llama la
“idealización”. Según el autor, la fachada contiene un componente colectivo,
que tiende a institucionalizarse. Se podría pensar que en cada sujeto esas
expectativas sociales están tamizadas por su entorno más inmediato y su
historia de vida, los cuales hacen que sean vividas de determinada manera, y
en constante producción.
Había un caso que era peculiar. Eran dos hermanos, que su
performance se desarrollaba en equipo, uno de ellos buscaba al contrincante, y
el otro hermano era el que hacía la jugada. El primero era una especie de
“manager”, buscaba los mejores “negocios”, en donde el contrincante
principalmente era elegido por tener las figuritas que dicho equipo de hermanos
estaban buscando obtener. Además de recoger las figuritas y las guardarlas
para tenerlas con él el mazo, y así continuar con la siguiente “negociación”.
101
�Aquí se puedo percibir lo que Goffman (1959), denomina como
“circunspección dramática”. Con respecto a la “circunspección dramática”, el
autor enumera la prudencia, seriedad y decoro ante las circunstancias (el
juego), explique qué:
“…el equipo elija, como es obvio, miembros leales y disciplinados; la segunda,
en que el equipo tenga una idea clara del grado de lealtad y disciplina que puede esperar
de los miembros en conjunto, porque el grado en que los actuantes poseen dichos
atributos influirá considerablemente en la posibilidad de llevar a cabo la actuación y,
por ende, en la seguridad de ofrecer una actuación seria, solida y digna.” (Goffman
1959: 234).
Habrá que ver si todos los niños/as pueden confiar en los integrantes del
equipo, o podrá suceder que los desborde la frustración, en tanto lo esperado
socialmente no es aportado por uno de los integrantes del equipo.
Ambos hermanos realmente actuaban en equipo, y confiaban uno en el
otro. El que tiraba las figuritas en ningún momento cotejaba lo que su
integrante del equipo realizó primero, es decir, ver las figuritas si eran las más
valiosas. Y el “manager”, en ningún momento exteriorizaba ni palabras ni
gestos de reclamó hacia su “compañero-hermano” si este no ganaba, aunque
manifestaba sus emociones ante la situación, expandía el suspenso.
Encuentro etnográfico “Drama Social” Nº 2:
Un niño con llamativamente muy pocas figuritas, se acerca a otro y le
pide para jugar. El último mira por encima el mazo del primero y dice, “no”.
Para simplificar el relato y quede más claro, al primer niño lo llamaremos
(N1) y al segundo niño (N2)
102
�El primero (N1), insiste, agarrándolo del brazo y diciéndole algo que no
alcanzo a escuchar, el segundo (N2) se frena ya que se estaba yendo y dice
“bueno”, acompañado de un gesto como de: “está bien, te hago el gusto, pero
yo no tengo ganas”. La forma “desesperada” en como actuaba el primer niño
(N1) acaparó mi atención a lo que se estaba armando.
Se disponen a actuar, inicia el niño que solicito el juego (N1), tira y como
visualiza que su actuación no fue muy buena, dice antes de que tire (N2) “por
favor”, como diciendo “no me ganes”. El otro niño (N2) tira y gana.
(N1) Inmediatamente pisa su figurita y dice “no dale solo tengo 3”, con
un gesto de “suplica”, no “de prepotente”, (N2) dice “vos me dijiste que en tu
casa tenías un fajo así (hace el gesto con la mano) de enorme”, eso fue
probablemente lo que yo no había alcanzado a escuchar. (N1) insiste
“déjamela”. Inmediatamente vienen más niños al setting, rodean a los actores,
por lo cual quedo sin poder verlos, todos opinaban.
Cuando comienza a despejarse el setting, veo irse a (N1) muy rápido y
sólo. (N2) que fue el que “ganó”, se retira del lugar con cara de no muy
contento. A lo cual me acerco y le pregunto qué pasó finalmente. Me comenta
que se quedó con la que le ganó pero le dio otra suya a (N1). Lo único que le
pregunté fue que valor tenía la que le dio, en relación con la que se quedó. No
pregunté porque le dio una suya.
En lo anterior, se pueden ver reflejados los cuatro elementos del “drama
social”:
A) El incumplimiento, en un principio se puede pensar que fue realizado
por el primer niño. En cuanto solicita que no se la quiten agregando
103
�el gesto de pisar su figurita para que no se la saquen. Situación que
no lo volví a visualizar.
B) La crisis. El desarrollo de situación que hace que se acerquen un
montón de niños a opinar
C) La acción correctora. Que en este caso fue ejercida por el niño que
ganó.
D) La legitimación del respeto por las normas.
Ahora bien, ¿cuál sería la estructura y la antiestructura? al decir de
Turner (1987), la primera es la encarnada por el segundo niño, los que
respetan el orden, las reglas del juego, la antiestructura es la que representa el
primer niño.
¿Cuál sería el drama social en esa escena?
Podemos pensarlo con respecto a varios puntos: las reglamentaciones,
la pertenencia o no al grupo, así como también el juego del poder.
Con respecto a las reglamentaciones, si bien las reglas del juego son
claras para todos aquellos que se prestan al juego, en este caso particular se
produjo tensión. Podemos ver que la tensión estuvo casi desde el inicio,
cuando (N1) tira y visualiza que su actuación no fue muy buena, dice, antes de
que tire (N2) “por favor”, como diciendo “no me ganes”. Ya ahí hay un intento
de sublevar el orden, haciendo una petición que no está incluida en las reglas,
ni la petición ni el contenido de la misma. Aquí se presenta “el incumplimiento”,
104
�que tiene su punto máximo cuando pisa su figurita para que no se la retire (N2).
La regla era llevarse la que se ganaba y (N2), no la cumplió.
Podríamos vincular lo visto aquí con el planteo de V. Turner (1987)
acerca de la estructura. Refiriéndose a esta como “un acomodo mutuo y
temporal de intereses”, en donde los dramas sociales intentan alterar a la
estructura en diversos puntos, por ejemplo, con respecto al poder, al estatus, a
la pertenencia o no al campo luego del drama, algunas relaciones
institucionalizadas pueden convertirse en informales o viceversa, aparición de
nuevas reglamentaciones, entre otros.
Para él, la forma de solucionar los dramas sociales es en primera
instancia a través de la voluntad, luego a partir del pensamiento o cognición, él
propone que las redes sociales están compuestas por estos dos elementos
más las emociones. Hace la precisión de que cognición no en esencia, sino
aquel que es producido por las interacciones humanas, que también deviene
de la sabiduría acumulada, la cual se pude ver expresada en las costumbres,
tradiciones así como en “grandes obras de arte”.
¿Qué aspectos se pueden pensar que se pusieron en acción en “la
crisis”?
Por un lado, tal vez, el intentar distribuir “la riqueza”, en este caso en
figuritas.
Otra posibilidad, que no excluiría a la anterior sería, comenzar a sentar
bases para ir inaugurando una modalidad de reglamentar el juego, ya sea por
convertirla en más flexible o por agregar dicha posibilidad concreta que ellos
105
�establecieron. El que gana no se lleva todo sino que permite al que pierde que
también se quede con algo.
Digo tal vez porque no tengo certeza de que no haya pasado otras
veces, lo que sí es seguro que es muy poco común, por la forma en que se
desarrolló la situación, produciéndose tensión y todos vinieron a opinar, por lo
cual de todas formas es transgredir el orden establecido.
Para V. Turner (1987) las performances “generated out of the dialectical
oppositions of processes and of levels of process” 34 (Turner 1987: 80).
Con respecto a que las posiciones que devienen endurecidas, si se las
piensa nuevamente desde Deleuze, Spinoza, las diferencias constituyen un
campo relacional unívoco que a su vez es múltiple, en donde no hay núcleos,
pero sí instancias de composición y descomposición. Se compartirá el planteo
de Turner de las indeterminaciones, que producen fluir en las relaciones, más
allá que parezcan por momentos estáticos.
En cuanto a la “acción correctora”, solamente pude ver a (N2),
ejerciéndola concretamente. No vi a ningún niño apoyando la postura de (N1).
También se puede pensar que la tercer fase, que implica un juez, un
arbitraje, desde ese campo relacional, pude ser pensado como afectos que
circulaban allí, que un grupo se hace portavoz o un sujeto, no como un tercer
elemento.
34
“…está generada por una oposición dialéctica de procesos y de niveles de procesos” Traducción propia.
106
�En relación al enfoque situacional, el cual Turner (1987) comparte con
Moore, acordando que siempre hay algo que se visibiliza y otros aspectos que
se invisibilizan, pero están ahí actuando, operando, afectando.
En cuanto a la “legitimación de la norma”, tal vez haya que pensarla
distinto si es una regla en un sistema de juego. Si bien, Huizinga (1968) plantea
que el juego se desarrolla “…según reglas absolutamente obligatorias, aunque
libremente aceptadas…” (Huizinga 1968: 43-44) se puede pensar que esto no
siempre se cumple. Por una parte, las reglas organizan el juego, permitiendo
un desarrollo fluido sin necesidad de entrecortar para acordar. A si mismo
establecen un hacer sin que en el momento del desarrollo del mismo una de las
partes proponga algo para su beneficio. Las reglas imponen a los sujetos del
juego un hacer encorsetado, que algunos se cuestionan y producen otras
reglas de mutuo acuerdo, a veces antes de iniciado el mismo y otras, cuando
son toleradas las diferencias, desarrollado el juego.
Se podría decir que la norma, no tiene la característica formal, se
constituye en el campo relacional, pasa a tener la fuerza de la jurisprudencia, al
decir de Deleuze:
“Habría hecho jurisprudencia porque es la vida. No hay Derechos Humanos, hay
derechos de vida. Y a menudo la vida se ve caso por caso.” (Deleuze 2010: 70)
Las reglas aquí no se hicieron presente, el que gana-gana, ya que ellos
lograron algo inédito como ya fue explicitado.
107
�También llama la atención que en ese momento (N2) no hace ningún
comentario, algo así como: vos ya sabes cómo son las reglas, o en términos
más coloquiales como pueden hablar ellos, ejemplo “no jorobes” (o parecido) o
con algún gesto como diciendo “no te hagas el vivo”, nada de ello hizo el (N2).
¿Por qué siguió el juego, basta con pensar que estaba muy concentrado? Se
puede pensar que ciertos rasgos de su persona se pusieron en acción, pudo
ser una modalidad habilitadora ya que en ningún momento presentó el (N2)
gestos ni palabras de soberbia.
Turner (1987, 2008) le da lugar a lo singular, a la experiencia de cada
“individuo” así como a la experiencia dentro de la vida en comunidad.
Turner hace referencia al drama social que se da a partir de la
voluntad, cognición y afectos. Desde Spinoza se pueden pensar los afectos en
el entramado relacional, que según sea dicha relacionalidad aumentará o
disminuirá la potencia en lo singular y colectivo.
Encuentro etnográfico “¿El Futbol como un ritual barrial?” Nº 3
Esta situación corresponde al barrio Tres Ombúes, dentro del año 2010.
En el 2011 las condiciones de posibilidades fueron otras y pasaron a jugar
dentro del colegio Montserrat luego del horario de clase.
Tiene que ver con lo planteado por Gravano (2009):
108
�¿Qué podría ser practicar el barrio? Jugar al fútbol en la calle, saludos y gestos
de conocimiento de umbral a vereda,…oír a los perros que ladran” (Gravano 2009:
239).
Esto tiene que ver con uno de los ritos35 de este barrio, jugar al fútbol.
Otro concepto importante de su teoría, es el de ritual como la performance de
una compleja secuencia de actos simbólicos. Turner comparte el pensar de
Moore quien dice: “Ritual is a declaration of form against indeterminacy, therefore
indeterminacy is always present in the background of any analysis of ritual.”
36
(V.
Turner 1987: 94). Para Turner el ritual, es el motor de cambio, a través del cual
se expresan las convenciones sociales que provocan conflictos entre las
personas, y en donde van elaborando los conflictos e integrando las partes en
desarmonía. Y agrega en otro texto “bajo las circunstancias estimulantes de la
celebración ritual, en las psiques de los participantes puede producirse un intercambio
de cualidades entre los polos emotivos y normativos.” (V. Turner 2008: 60)
Según Turner (2008) las propiedades de los símbolos dominantes
serían: “1) condensación, 2) unificación de significados dispares en una única
formación simbólica; 3) polarización de sentido” (V. Turner 2008: 33).
En el mismo texto plantea que los símbolos pueden ser: “objeto,
actividades, relaciones, acontecimientos, gestos y unidades espaciales en un contexto
ritual” (V. Turner 2008: 21). Es así, que plantea que un mismo símbolo puede
representar lo normativo y emotivo.
35 “Uno de los tópicos más vigorosos de la ritualidad y el imaginario barrial porteño (de la ciudad de
Buenos Aires) es el bar, el cafetín de la asidua parada de la sociabilidad segunda, después de la familiar,
donde se aprende la filosofía de la vida misma,…” (Gravano 2009: 18).
36
“Ritual es una declaración de forma contra indeterminación, por lo tanto indeterminación está siempre
presente en la historia de cualquier análisis de ritual” Traducción propia
109
�Al frente de varias casas, aprovechando no solamente la falta de vereda
baldosada, (situación casi generalizada en los alrededores de esa manzana)
sino que contaban con un frente más amplio que lo común, un grupo de niños
habitaron un territorio conformando una canchita de fútbol, a la cual parecía no
dar cabida a las pocas niñas que habitan por ahí y a las adolescentes que
rondaban con una mirada que intentaban transmitir indiferencia, aunque ante
un observador muy atento podía leer lo contrario, mirada que parecía no ser
registrada por los varones muy compenetrados en el fútbol.
La cancha se constituía en el punto de encuentro casi diario luego de la
hora de la escuela y liceo, y en ocasiones también sabía albergarlos antes de
dicha actividad. El grupo estaba constituido de forma casi fija con una docena o
un poco más de niños, y en forma satelital una media docena, que
generalmente eran los más pequeños entre los cuales algunos eran vecinos de
dicha “cancha” y otros, hermanos menores de los que jugaban.
La observación etnográfica comenzaba cuando el juego ya había
iniciado su derrotero. Hubo una oportunidad que se asistió a la “selección” de
los equipos. La selección la realizaban, a modo de ejemplo “A”, que era el más
grande en altura y edad, por este último motivo era el único que asistía al liceo,
y “B” que era uno de los que le seguía en edad.
Comienza el adolescente “A” efectuando la “selección”, cuando se les
pregunta porque inicia él, responden más de uno al unísono, situación que
llama la atención, la voz era colectiva. Hecho que se puede entender como que
más de uno quería ser protagonista y colaboradores para la investigación. La
110
�respuesta a la pregunta era que el día anterior había sido “B” el que eligió. Se
podría deducir que esa es una regla, cada vez iniciado el juego eligen una vez
cada uno, siendo siempre “A” y “B” los que eligen. Interrogando porque ellos y
no otros, se ríen y con cierto desparpajo, haciendo gesto con su rostro y manos
de cómo que es obvio, “B” dice “porque somos los mejores”, ante lo cual otro
niño que es casi de la misma edad, le dice “cállate bo”, frunciendo el seño
marcando su molestia. A éste último niño se le pregunta porque dijo eso, y no
contesta, evade.
Turner (1987, 2008) subraya a la sociedad como estructura, en la cual
las personas tiene sus “posiciones”. Estas se despliegan dentro de la estructura
para su mejor funcionamiento, por lo cual cada persona tiene asignado un rol,
un estado, pero dicho funcionamiento hay veces que es incumplido y se genera
el conflicto. Y es así, que una persona que tenía inicialmente asignado un rol,
status, pasa a ocupar otro. Toma el término acuñado por Gennep “ritos de
pasaje”, para explicar cómo las personas pasan de una posición a la otra, esa
“situación interestructural” Turner la llama “liminaridad”, es decir, cuando se
encuentra “entre” el rol que tenían antes y el que devendrá luego de resuelto el
conflicto, ya que de permanecer en el conflicto pasaría a ser parte de una
estructura, diferente pero estructura nuevamente.
Cómo es sabido en la infancia, el desprenderse de la familia y asistir a la
escuela ya es un rito de pasaje, el cual incluye el habitar otros espacios como
ser el barrio.
111
�Tal vez se pueda pensar que los niños que vayan demostrando su
habilidad
y
vayan
obteniendo
en
reiteradas
oportunidades
mejores
performances sean los que estén en la etapa de “liminaridad”.
¿Porque llamar a esta situación “liminaridad” si no hay conflicto? Tal vez
el conflicto se pueda pensar en lo que hace a la rivalidad. ¿Cuáles podrían ser
ellas? Una, la que muy bien en tono de broma expresaron ellos mismos, los
mejores-no mejores.
Encuentro etnográfico “Crisis desde la Performance” Nº4:
Lo que a continuación se describirá brevemente quizás no sea un juego,
pero en cierta medida estaba enmarcado dentro del mismo.
Hubo un día que al sonar el timbre salieron de los salones de clase
empujándose fuerte, corrían en varias direcciones, parecían dispersos.
En la cancha pateaban la pelota alta como sin dirección, finalmente se
produce “el incumplimiento”, es golpeada una niña de 4to.
Comienza la “crisis”, las niñas reclaman a los varones que “son unos
brutos” ellos que le dicen “si no van a jugar váyanse”.
El resto de sus compañeras van a “rescatarla”. En esta situación, se
puede apreciar las “prácticas protectoras”, al decir de Goffman (1959) quien
plantea como el equipo debe protegerse de los extraños de su propio equipo,
detalla algunas situaciones de riesgo y cómo se debe de actuar.
A su vez algunas pocas niñas se encargaron de remarcar las normas de
la “buena convivencia”, a modo de juezas.
112
�De ahí en más “se restablece el orden” al decir de Turner (1987). El
grupo entero comienza a jugar más tranquilo.
Encuentro etnográfico “Coreografías” Nº 5:
Muchas niñas de ambos barrios en las entrevistas decían hacer “series” o
coreografías. Sin embargo esto de forma espontánea, se observó en muy
pocas ocasiones, en cualquiera de los dos barrios, ya sea en los recreos como
en la vereda. Parece ser que corresponde más a un juego=actuación, que se
despliega más en el ámbito de lo privado que de lo público.
Un grupo muy pequeño de 4to año del Colegio San Juan Bautista en
el recreo durante año 2010 hizo una coreografía espontáneamente. La misma
fue a partir de que una niña por iniciativa propia se pone a bailar y otras cuatro
se le fueron sumando rápidamente. Una de ellas parecía saber qué movimiento
vendría, no necesita mirar; dos podían seguir el ritmo pero necesitaban mirar
para seguir el baile, y una tercera que se perdía entre el mirar y el hacer.
Consultadas tiempo después, de porque sólo en aquella oportunidad
se las vio haciendo la coreografía, ellas plantean que en ocasiones en sus
casas a solas lo hacen o en grupo, por lo general en la casa de una de ellas,
responden: “porque ellos (los varones) empiezan a aplaudir”. Parece ser que
sentían vergüenza, en parte motivada por la burla que ellas sienten por parte
de los varones.
113
�En el año 2010, en una entrevista en el Barrio Tres Ombúes, una niña
relató que disfrutaba mucho de hacer “las corografías”. Consultada si podía
hacer una en ese momento u otro, con una sonrisa muy tímida dijo que lo hacía
solamente en su cuarto para que nadie la vea. Se le preguntó si se ponía
indumentaria en consonancia con la corografía, y dijo que no. Ante la pregunta
si se maquillaba o peinaba, a lo primero respondió negativamente y lo segundo
con un gesto como que sí pero sin demasiada producción.
En el mismo barrio, en el año 2011, cuando hubo mayor conocimiento
entre nosotras, otras niñas con respecto al tema comienzan a explayarse más.
Relatan que al comienzo imitaban los bailes o coreografías, pero
después fueron innovando.
La innovación venía de la mano de dos modalidades básicamente,
una a partir de una canción pensar que baile podría asistirle. En la observación
de uno de ellos, se presentaba a modo de un leguaje para sordos mudos, es
decir, realizaban a través de los gestos lo que decía la canción. Otra modalidad
era hacer cambios a las coreografías propuesta por los grupos, la cual algo
conservaba y agregaban movimientos que correspondería a otro estilo de baile.
En Pocitos, en el recreo del colegio, en el año 2012, comentan,
“inventamos”, “entre todas agregamos”, “como las porristas”.
Ellas, al igual que las niñas de Tres Ombúes participaron de modo
colectivo en el hacer, generado lo que Goffman (1959) llama “equipo”, es decir
la cooperación de los individuos en pos de la actuación.
114
�La performance en pos de las singularidades se pudo apreciar en los
“ensayos” de Tres Ombúes en determinados momentos. Algunas niñas
necesitaban hacer un gesto de mostración para las demás compañeras y para
mí sobre su habilidad de modo de marcar su singularidad. Aspecto que el
equipo respetaba y miraba a turno de cada quien con gesto de agrado y
admiración.
Estas niñas señalan que antes de “mostrarle a la madre” ensayan
mucho, es decir, cuidaban la “realización dramática” al decir de Goffman
(1959), antes de salir al “público”, cómo ya fue explicitado, ya que cuando se da
en equipos el actuar, (jugar) serán “cómplices en el mantenimiento de una
apariencia determinada”.
Con respecto al último ítem, “cómplices en el mantenimiento de una
apariencia determinada”, los conecta con los acuerdos. Los cuales también se
pudieron observar en las coreografías. En la etnografía hubo una situación
donde pusieron un cd y antes de iniciar la canción comentaron entre ellas.
Luego del espectáculo se les preguntó que habían hablado y sonriendo dijeron
“nada, que íbamos a hacer piso”. Con ello trasmitieron que acordaron que en
esa oportunidad esa canción ellas incluirían “piso”. Consultadas al respecto de
qué era “piso”, se apoya cada una sus espaldas en el piso y giran, y dicen, es
eso.
La primera vez que asistí a las coreografías, armamos un verdadero
espectáculo.
Donde yo también actuaba, como auditorio, surgiendo espontáneamente
115
�lo que Goffman (1959) nombra como “trato con relación al tacto”. Es cómo se
espera que sepan disculpar los inconvenientes haciendo de cuenta que no
pasa nada, omitir el error posible, estando dispuesto a disfrutar de dicha
escena-juego.
Por parte de ellas, aparecieron las “prácticas protectoras”. Goffman
(1959) las piensa en relación a como el equipo debe protegerse de los extraños
de su propio equipo, detalla algunas situaciones de riesgo y cómo se debe de
actuar. Este planteo en relación a las coreografías observadas, se pudo
detectar un hacer que parecía una estrategia, donde la niña que domina mejor
determinado movimiento pasa al frente y las otras quedan más atrás. De modo
que luzca la actuación en general y no las singularidades.
Los cuerpos, la corporeidad
Mauss (1996) señala como cada, cultura, subcultura, utiliza su cuerpo
para diferenciarse, donde es objetos de representaciones, valores
y
simbolizaciones.
Foucault recuerda que el cuerpo está inmerso en un campo político. Por
lo cual, está sometido a condiciones que “…lo obligan a unas ceremonias,
exigen de él unos signos”. (Foucault en Croci y Vitale comp 2000: 152)
Butler37 tomando aportes de Foucault, plantea que:
“Si los atributos de géneros, entonces, no son expresivos sino performativos, dichos atributos
efectivamente constituyen la identidad que ellos dicen expresar o revelar. La diferencia entre expresión y
actuación es crucial. Si los atributos y actos de géneros, los diversos modos con los cuales un cuerpo
37
116
�“…el género como un estilo corporal, un “acto”, que es al mismo tiempo
intencional y performativo, donde “performative” sugiere una construcción
teatral y contingente de significado”. (Butler en Croci y Vitale comp 2000: 144),
performance que debe ser reiterada para obtener los efectos que nombra.
A su vez, es posible pensar que las performances habilitan a la
multiplicidad del ser. En especial, la posibilidad de habitar diferentes
corporeidades. Cuerpo que trasciende lo carnal, haciendo lugar a los distintos
planos de la subjetividad, la psicológica, la social, tomando los distintos
símbolos imperantes de esta cultura, su cultura.
La corporeidad la van construyendo y ésta a su vez, la van construyendo
a ellas, como en un juego de “doble captura”, al decir de Deleuze y Guattari. En
más de una ocasión, se tuvo la oportunidad de ver sus caras de asombro al
verse a sí mismas en la realización de movimientos que hasta entonces les era
ajenos, como si las invadiese un movimiento que no era el buscado.
El planteo del párrafo anterior se podría relacionar directamente con la
visión de la “antropología de los cuerpos”38, donde se pone en cuestión al
sujeto en su dualidad mente-cuerpo.
muestra o produce sus significaciones culturales, son performativos, entonces no hay identidad
preexistente con el cual un acto o atributo puede ser medido; no habría verdaderos o falsos o desviados
actos de género, y la postulación de una verdadera identidad genérica se revelará como una ficción
reguladora.” (Butler en Croci y Vitale comp 2000: 143).
38
http://www.unsa.edu.ar/salta8caas/simposios/rs20.html
117
�La música seleccionada
Si bien la globalización39, permite el ingreso de distintos estilos
musicales, lo dos barrios parecen tener distintas preferencias.
En Tres Ombúes optan más por la banda argentina “Los Wachiturros”.
También por otros del estilo de música de cumbia y reggaetón y muy poquitos
por el rock.
En Pocitos relataban que bajaban música de youtube, teniendo
preferencia por música estadounidense, como ser “la despedida” de Daddy
Yankee. Sin dejar de lado algo de cumbia, por “ser divertida”.
Algo de cómo era utilizada la música hace pensar en la “eficacia
simbólica”40. En algunos momentos al comenzar a sonar la música los cuerpos
danzaban sin previos acuerdos, como si estos eran llevados por las notas
musicales. Con el paso del tiempo, fui entendiendo que dichos ritmos eran
asociados por tales pasos, que ese grupo dispuso, por lo tanto cuando se
39
“ La Antropología de la Música o Etnomusicología estudia las expresiones musicales de las sociedades
tradicionales o de las culturas… A finales del siglo XX, cuatro fenómenos vinculados entre sí (la
globalización, el colapso de las viejas unidades societarias, la hibridación de los géneros locales y la
irrupción de la "world music") han puesto en tela de juicio el papel y la orientación de la disciplina,
concebida más de un siglo atrás para un mundo que ya no se asemeja al actual. En esta coyuntura resulta
imperativo establecer un balance de su gestión científica, considerando críticamente las teorías, los
supuestos ideológicos y las perspectivas de los modelos disponibles”. Reinoso.
http://atlas.umss.edu.bo:8080/jspui/handle/123456789/330
40
“Francisco Cruces…parafrasea a Radeliffe-Brown “el rasgo esencial de toda danza es ser
rítmica(…)esta naturaleza rítmica es la que hace posible que muchas personas coincidan en las mismas
acciones y las realicen como un solo cuerpo(…)Cualquier ritmo marcdo produce en aquellos sometidos a
su influencia una compulsión, que los impele a él y a permitir que dirija y regule los movimientos del
cuerpo e insuco los de la mente” (Tambianh 1985:123-124. Tradyccuñib del autor) (de Souza 2006:96)
118
�ponía “play” en el radio grabador y también se ponía en nuestros cuerpos. En
esos instantes invadía una suerte de hipnotización luego devenía el disfrute
consigo mismo y con la suerte de tener un grupo, un grupo para disfrutar de la
música. Por alguna razón, esto se interrumpía y surgía la práctica para una
mejor performance, con los ensayos correspondientes. Quizás la razón era que
el objetivo principal era conseguir una buena figura en la escena y no dejarse
llevar por la música sin más.
De Souza (2006) rescata que desde la etnomúsica se recata las distintas
funciones la música.
En la coreografías era como un medio de pertenencia grupal, de
movimiento placentero y luego de rigor para demarcar una buena escena.
Muchas de las canciones41 que escuchan estos niños y niñas de ambos
barrios son un alegato a valores de una sexualidad explicita. Habría una cierta
diferencia con respecto a que en Tres Ombúes escuchan canciones que en
reiteradas oportunidades relatan el valor importante que tiene el medir quien en
más “macho”, así como al consumo de sustancias.
De las entrevistas surge que algunas imitan los bailes de los programas
televisivos como ser, Tinelli y Glee, o algún cantante o grupo como ser los
Wachiturros.
41
Para ver un video de los Wuachiturros: <<http://www.youtube.com/watch?v=Noy4qJseK6U>>
Para ver un video de Daddy Yankee: <<http://www.youtube.com/watch?v=9TeyuDnwyrw>>
Para ver las letras de Daddy Yankee: <<http://www.musica.com/letras.asp?letras=4324>>
119
�Apariencia42: vestuario, peinado, maquillaje, etc
En las entrevistas y los recreos de ambos colegios narraban que se
peinaban para la coreografía, aspecto que implica un ser distinto para esa
actividad, y algunas comentaban que también se ponían ropas o zapatos de
más grandes, ya sea de sus madres o combinaban prendas suyas a modo de
parecer mayores o directamente a la cantante que deseaban ser, aunque no
fuera directamente el baile que iban a representar.
Las niñas de Pocitos
relataban que al disfrazarse se tornaba más divertido el juego. Y para hacerlo
más divertido, “nos sacamos fotos haciendo caras”.
“Todos estos son simples casos del vestido como arma destinada a combatir condiciones
hostiles, y fácilmente podría ampliarse la lista de semejantes armamentos. La ropa como
prolongación de la piel humana es tan tecnología como la rueda o la brújula. Es extraño,
pero al mundo de la moda no se le ha enfocado nunca desde este punto de vista. ¿Es ello
simplemente una “guerra al aburrimiento”? ¿Es puramente un intento de añadirle una
poco de sal y variedad a la monotonía de la vida?.
¿Es un esfuerzo poa adaptar la vida sensorial a un variable medio tecnológico? Lo más
probable es que así sea.” (Mac Luhan, M. en Croci y Vitale comp 2000: 159).
En el barrio Tres Ombúes se presenciaron las coreografías, las niñas
se peinaban de forma de parecer más grandes y elegían ropas cómodas, para
realizar los diferentes movimientos. La misma calza con la que podían estar
fuera de la “realización dramática” y su remera. Esta última, sufría una
modificación tal que cambiaba radicalmente la apariencia, se la remangaban
42
“La postura objetiva y subjetivante estética que suponen, por ejemplo, la cosmética corporal, el vestido
o la decoración doméstica, constituye otras tantas ocasiones de probar o de afirmar la posición ocupada en
el espacio social como categoría que hay que tener o distancia que se debe mantener” (Boudieru en Croci
y Vitale comp 2000: 55).
120
�anudándola hacia un costado, convirtiéndola en top, lo cual hacía que su
apariencia fuera de adolescentes o más grandes aún, y no de niñas-púberes.
Si “el cuerpo no constreñido llegó a ser observado en este periodo como
simbólico de la licencia moral; el cuerpo holgado refleja una conducta holgada”
(Turner, B. en Croci y Vitale comp 2000: 131), ¿qué se puede pensar que
simbolice este modo e vestirse?.
A partir de estas coreografías se pude pensar como algunas niñas
muchas veces no desean ser niñas. Viven en una aceleración tal, que no las
deja ser niñas.
Tal vez esto corresponda en parte, a aspectos vistos en dicho barrio
donde la mayoría de las madres, cuyos hijos e hijas participaron de la
investigación, son muy jóvenes. Es decir, tal vez el modelo de mujer, vaya
acompañado
de
un
mensaje
donde
la
sexualidad
es
desplegada
tempranamente.
En relación a las niñas, hay un modo de vestirse fuera de las
performances, donde se pueden ver diferencias entre un barrio y el otro, no así
en los varones.
Ahora bien, la idolatración de nuestra cultura ante la juventud, parece
que los modos de ser púber, en el género femenino, por momentos se diluyen y
se muestran más adolescentes que púberes. Ya que no solo en las
coreografías desean ser adolescentes, jóvenes, sino la música que escuchan,
a través de sus letras, los programas que miran, en su mayoría optan por
121
�aquellos dirigidos a los jóvenes. En las ropas que visten no hay diferencias en
entre las jóvenes y las niñas-púberes. Pero no cualquier tipo de jovenadolescente, sino en el caso de las niñas-púberes, parece ser que el mensaje
conlleva un desborde de sexualidad. En este sentido, parecería que los juegos
de las niñas simbolizan la exacerbación de la sexualidad femenina que los
medios y la sociedad imponen. “La llamada adolescentización de la sociedad
conlleva la erotización de la infancia”43
Por otra parte, en casi todas las niñas de Tres Ombúes entrevistadas
y a partir de la observación, se desprende fuertemente el mensaje familiar o
materno donde las niñas deben cuidar de sus hermanos y ayudar en la casa,
es decir prepararse para ser amas de casa, madres.
Si se tiene en cuenta el planteo de Bourdieu (1999) en cuanto al habitus,
en tanto “esquemas de percepción, apercepción y acción” que se inscribe en
los cuerpos, permitiendo “llevar a cabo actos de conocimiento práctico” (Bourdieu
1999: 183). ¿Cómo se puede entender estas performances?. ¿Habrá algo
resistencial ante el mensaje hegemónico de ser madre en esto de mostrarse
como jóvenes sensuales? O ¿Será otra forma de ser mujer, mujer-sensual que
a la vez habita al ser madre?. Es que ese modo de vestir, peinarse y moverse
no era propio de sus madres, en las apariencias. No se sabe en la intimidad,
cómo serían en tanto multiplicidad del ser.
En Pocitos, una niña relata claramente que al realizar sus
coreografías utiliza los zapatos de su madre y vestidos de ella. En esa
43
http://www.inau.gub.uy/biblioteca/giorado.pdf
122
�situación, hay vestimenta a modo de disfraz, en un puro como sí, en lo relatado
en el párrafo anterior, son sus propias ropas, modificadas.
La tallerista de Pocitos entrevistada comenta:
“A: El perreo es eso que hacen bailando.
E: jajajaja
A: Es cuando las gurisas hacen así y vos las ves, son gurisas de 8 o 9 años. Y bailan en
esa postura, el perreo eso. Porque las coreografías … porque ahora están mucho para el
baile. Porque una coreografía que tuve que ir del club a verla, porque quiero ver qué es
lo que hay, qué es lo que hacen. Las gurisas, caen producidas. Eso es lo sexual.”
Lo que se desea trasmitir se expresa claramente en los videos y las
letras de las canciones de la comedia “Consentidos”.
El primer recuadro es lo que propone una cantante y se lo puede bajar de you
tuve y en segundo es las adolescentes de la serial Consentidos bailando la
propuesta de la primer figura. A lo cual las niñas y adolescentes bailan la
misma propuesta ya sea en “formato” de mujer (primer recuadro) o de
adolescentes (segundo recuadro).44
En la letra de la canción se pueden ver reflejados algunos elementos de
los cuales se viene reflexionando:
44
http://www.youtube.com/watch?NR=1&v=fvn9OquVkKE (entrada 3.11.11)
123
�“Por eso es que todas las chicas quieren novio eso está muy clarito pero los chicos no se
enganchan quieren estar solitos (estribillo)
es esa regla de usar el peinado que a veces llevan…..son impulsivas, son desafiantes, no
tiene dudas van para adelante, ellos prefieren mirar de lejos, no se deciden si dar
consejos, muchos cuentan, pasan y miran y no se animan a encarar, por eso es que
(estribillo)”
Los varones de la serial Consentidos tocando y cantando canciones de amor.45
“Nunca creí que podía sentir lo que siento. Nunca creía que podía vivir algo
así. Al conocerte una puerta se abrió y todo en mi vida cambió y casi sin darme
cuenta llego el amor. Quiero abrir tu corazón y estar allí a donde solo ha llega
tu sueño. Quiero darte lo mejor que tengo lo mejor de mi…”
Con la repetición de las coreografías, siempre aparecía algo diferente.
Esta diferencia les permitía ir modificando su subjetividad.
Una niña de Pocitos relata lo siguiente:
“P: Eh…Disney Channel que es un programa donde pasan distintas series que algunas
me fascinan otras no mucho y pasan películas. Me gustan programas que tienen
comedia y cosas que te hacen reir. Cosas así. Consentidas también que es una serie, es
de ese mismo canal, a las once… trata … mmm… de un colegio donde van niños
consentidos que no se…están acostumbrados a que la gente haga lo que ellos quieren,
pero después hacen amistades, bailan, cantan, juegan y es divertido y a mí me divierte y
a veces me pongo a bailar en frente de la televisión. No miento es la verdad.”
45
http://www.youtube.com/watch?v=V2Ltx6KWV5E&NR=1(entrada 3.11.11)
124
�C apítulo 6 . El arte
A partir de las entrevistas realizadas y las conversaciones con los niños
y niñas de ambos barrios en los recreos, fueron surgiendo las diversas
actividades que desarrollaban en su tiempo libre, dentro de las cuales se
encontraban las artísticas, definidas así por ellos mismos.
En Tres Ombúes, mencionaban el recorte y pegue en la computadora, el
sacar fotos, también a través de la computadora, el dibujar con la misma o en
papel. En Pocitos por su parte, además de lo que realizan los niños y niñas de
Tres Ombúes mencionaron también la danza, música, taller de plástica, entre
otros. Se puede ver que en Pocitos es más variado y podríamos decir que esto
se da por los recursos.
En las entrevistas, las niñas y niños plantean lo siguiente:
“M: En arte hago pintura y un tipo de grabado, abajo hay yeso y arriba petróleo. Y
ahora estoy haciendo cerámica y ya hice un pedacito chiquito de vidrio.”
La niña describe otras técnicas que le enseñan en el taller, ella hace lo
que desea entre las técnicas propuestas. Detalla cuales son las que requieren
de más paciencia y cual es de su agrado, como ser la pintura y dentro de esta,
que técnica prefiere.
Diferentes autores, Fernández (2005), Bonet e Izard (2005) diferencian
arte (ars) de técnica (techné).
125
�Los últimos proponen “…se puede afirmar que el estudio de la relación que
cada cultura establece entre estos dos aspectos de la noción de arte -entre ciertas formas
de conocimiento y ciertas técnicas de concepción y producción de imágenes- constituye
el objeto de la antropología del arte” (Bonet e Izard 2005: 95)
Otro tema que pone Fernández (2005) en el tapete es el tema del
“talento” y la “dedicación” implicada en el arte, para ello retoma ideas de
Sartwell, dónde el producto final no era lo importante. Era más un estilo de
vida.
La niña citada, muestra cómo ha ido perfeccionando la técnica, una
técnica que ha sido elegida por ella. Muestra cómo la elección de la técnica
habla de ella y la cultura en la que está inserta. En el taller, hay un abanico
importante de técnicas, sin embargo, ella elije solamente algunas al igual que
algunos niños de Tres Ombúes con los elementos que tiene a su disposición.
Algunos niños y niñas, con la dedicación buscan algo de la perfección.
Otros buscan el simple y complejo hecho del estar con el objeto. Situación
paradójica, ya que vivimos en una sociedad donde hay un predominio de la
inmediatez, algunos niños y niñas, cómo ella, eligen el hacer desinteresado,
con ello se hace referencia a un entretenimiento realmente libre, sin prisas, con
entrega.
Niña de Pocitos:
“E: Antes me habías contado que había un programa que utilizabas en la computadora
para pintar…
M: Ah! Si paint.
E: ¿Seguís haciendo eso?
M: No. En el colegio lo hicimos los otros días.
E: ¿Es diferente el arte que haces en la computadora que haces sin ella?
M: Si, mucho.
E: ¿En qué sentido?
M: Son cosas diferentes, tipo, no podes hacer cerámica en la computadora.
126
�E: Si claro, ¿Pero cuando dibujas es lo mismo en la computadora que en un papel?
M: Es diferente, me gusta más pintar en la vida real.
E: ¿La computadora no es tan real?
M: Si claro.
E: ¿Pero sí creas cosas en la computadora?
M: Si claro.
E: Pero hoy por hoy no lo estás haciendo tanto, ¿No?
M: No, cuando estoy aburrida si, pinto en la computadora. Aunque lo que más hago es
jugar a las cartas.
E: ¿Qué quiere decir para vos arte?
M: Arte, pintura, no se… (se ríe). Arte también se puede referir a otra cosa...no sé…
E: ¿Y vos porque elegiste arte?
M: Porque me encanta, me gusta mucho, a mamá y a mí también, y a XX (el esposo de
la madre)…me parecen divertidos, no sé por la imaginación
E: ¿Por qué?
M: Porque podés hacer lo que tú quieras”
Algunos niños van a escuela de música, lo cual implica ir dos veces por
semana los primeros años y luego tres veces.
Niño de Pocitos:
“I: Si, hago flauta dulce
E: Y cuando estás en tu casa a veces para entretenerte… ¿Lo agarras?
I: Si
E: aja
I: Si cuando mi mamá está trabajando a veces agarro la flauta y me pongo a tocar. A ella
no le molesta porque ella me dice que le gusta escucharme tocar. Este….yo a veces si
me pongo un poco rompe quinotos por la flauta, porque a veces toco muy fuerte,
pero….este…es la costumbre, hace 3 años que vengo tocándola y me divierte mucho
tocar la flauta, porque además de divertirme practico y me sirve para después si el día
siguiente tengo flauta y tengo que practicar una canción para un espectáculo o algo, me
pongo a tocar y me divierto además de practicar”
“I: Escribo, escribo textos a veces, no sé por qué, me divierte, pero empiezo a escribir y
me divierto…dibujo…también escribo canciones
E: A ver, los textos, ¿Los escribís a mano en lápiz o en la compu?
I: A mano
E: a mano y… ¿Dibujas me dijiste?
I: Si
E: ¿Qué cosas te gustan dibujar?
I: Me gustan dibujar escenas donde hay personas tipo…a una vez dibujé unos perros
jugando pocker como el famoso cuadro. Pero en caricatura. Una vez este…dibujé una
persona tirando un penal en fútbol. Dibujo las cosas que me pasan por la cabeza y
127
�después las empiezo a dibujar y me doy cuenta que es divertido. Me entretengo un rato.
Eh…”
Algo
de
esto
retoman
Bonet
e
Izard
(2005)
recordando
las
investigaciones de Boas, dónde este último veía el arte en el espacio,
señalando aquellas producciones que eran a partir del predominio del “ojo”, es
decir, un intento de re-producir lo visto por el ojo y otras que eran
“representados por el espíritu”. Fernández (2005), rescata a quienes plantean
“…un arte que arranque de esa vida corriente, que pertenezca a nuestra existencia real y
sea la emanación inmediata de nuestros verdaderos humores” (Flam y Deustch en
Fernández 2005: 3). Fernández insiste en quitar el dualismo de opuestos:
intelecto vs emoción-intuición sensible.
Si bien estos aspectos se desprenden de la etnografía, hay otro
elemento que también hay que rescatar ya que es diferente a los mencionados
anteriomente. Los distintos niños y niñas al mostrar sus creaciones, no sólo
mostraron su capacidad creadora sino también lo que señala Deleuze (2002),
que se deja de lado la figura del sujeto creador, ya que muchas veces
mostraban sus producciones que no eran pensadas a priori, sino que iban
haciendo a medida que avanzaban. Es decir, en el acto de crear, producían,
producían creación misma. El objeto creado tomaba corporeidad y trascendía a
los sujetos niños/as creadores/as.
En lo que respecta al arte y a la música, Guattari (1996), habla de
“universos de referencia incorporales” diciendo que:
“Es esencial esta parte no humana pre-personal de la subjetividad, por cuanto
sólo a partir de ella se puede desarrollar su heterogénesis” (Guattari 1996: 21).
128
�Para que la persona pueda crear, según Guattari tomando elementos de
Mijail Bajtin, deberá separarse de aspectos de sí, es como entrar en contacto
con la materia, el objeto, y desde ahí se va produciendo algo que desborda a la
persona y al objeto, dándole vida propia a la producción.
A partir de la etnografía, se puede pensar que se produce allí una
composición relacional a la cual se podría caracterizar como un agenciamiento,
al decir de Deleuze y Parnet (1980), donde los distintos elementos materiales
se enlazan a los flujos de creación a las implicancias corporales, sensaciones y
emociones.
Una de las niñas muestra una “revista” que diseñó junto con su amiga.
En la misma había objetos recortados de otras revistas y pegados allí, fotos de
ella y/o su amiga haciendo poses, fotos de objetos personales, lentes,
escritorio, etc y comentarios relacionados con lo que allí se presentaba.
El antropólogo Lisón (1999), recordando a su colega Scherer, sostiene
que los antropólogos deben buscar en la fotografía, (como en otros elementos
artísticos) tres elementos al unísono: “buscar en ella los significados que encubre el
encuadre,…atender a la inclusión en la foto de objetos o elementos que se utilizan para
señalar o simbolizar status social o que están ahí para identificar la situación retratada.”
(Lisón 1999: 19). Agrega en la misma página, al tener presente esto, al
“interrogar al informante acerca de cómo ha introducido en ella sus significados…”
será muy fructífera la investigación.
Tomando en cuenta esto, se le preguntó a la niña, por qué sacó esas
fotos. Las primeras respuestas eran “no sé” y se reía. Parecía divertirle el
129
�hecho de sacar las fotos. En las mismas ella se veía descontracturada
haciendo poses como “tirando besos con la boca, sin las manos”, en una pose
seductora y a la vez infantil, con lentes negros grandes que no le pertenecían,
eran de su madre. Había algo que mostraba en las fotos y sus comentarios que
al igual que otras niñas de Tres Ombúes, juegan a ser “mujeres seductoras”,
desde lugares distintos, ya sea las poses en las fotos, las coreografías
realizadas, y otros. ¿Preeminencia de una cultura donde el ser niña va de la
mano con gestos seductores?.
Con respecto a los otros objetos, fue agregando, “porque me gusta las
gomas”, se refería las fotos de las gomas de borrar. Cómo señala Lisón (1999)
en dichas fotos se trasmitía algo de su status social, no solo las gomas sino el
resto de los objetos allí plasmados.
La revista que originalmente fue construida en formato papel, se colgó
en la red. Al ser colocada en el espacio público virtual estimuló la producción
de videos en relación a lo producido, subiéndolos además a Youtube. Las
niñas generaron una trama productiva que muestra el agenciamiento al cual se
hizo referencia anteriormente. Agenciamiento donde se operan conexiones,
nodos y redes expansivas.
Esta práctica que comenta la niña, recuerda lo planteado por Piscitelli
(2002), donde muchos artistas han efectuado una “hibridación”, al decir de
Piscitelli, entre arte y computación, o ingeniería.
También se pregunta:
“¿Qué consecuencias tiene la digitalización y la modularización en la
aprehensión de la articulación entre el arte y sociedad? ¿Es el arte informático opaco
130
�porque es incapaz de identificar lo que vendrá? Y si el arte tradicional es igualmente
retro, ¿no estamos asistiendo a la muerte del arte a secas? ¿O acaso el are informático
no está convirtiéndose en el punto de fuga a través del cual el arte tradicional se
resignifica y continúa aportando sentido a la civilización informatizada (Harris, 1999).”
(Piscitelli 2002: 72)
¿Se estará en presencia de virtualidades sensoriales de un nuevo tipo,
donde se dan las prácticas artísticas en relación a la cibercultura que son las
que posibilitan en el ciberespacio?
“El género canónico de la cibercultura es el mundo virtual. No se debe entender
este término en el sentido estrecho de la simulación informática…Más bien tratemos de
aprehender el concepto más general de una reserva digital de virtuales sensoriales
informacionales que sólo se actualizan a través de la interacción con seres humanos.
Según los dispositivos, esta actualización es más o menos inventiva, imprevisible y deja
una parte variable a la iniciativa de quienes se sumergen en ella…El ingeniero de
mundos aparece entonces como el mayor artista del S XXI…” (Lévy 2001: 173)
Por otra parte, una de las niñas plantea que para ella el arte no se
conjuga plenamente en la computadora. Parece ser, que el arte mediatizado
por un lápiz o un ratón, no es lo mismo que aquello que se “amasa”. Lo que se
puede vislumbrar es una sensibilidad en el plano del tacto.
El Director del Proyecto Botijas de Tres Ombúes: “…Tenemos el tema de cestería,
también que es otra cuestión… tenemos incorporado gurises que de alguna manera
tienen buena destreza, tienen, también los que tienen… porque en definitiva la cestería,
es un trabajo también que… eh… eh… implica mucha concentración, dedicación, es un
trabajo a veces muy al solitario, ¿No? Mucha manualidad y bueno… están haciendo
cosas hermosísimas.”
Una actividad recurrente cómo fue explicitado al inicio del capítulo era el
sacar fotos en ambos barrios. Consultados a los niños, ellos respondían
"porque me gusta", pero el gesto que ponían al ver las fotos que las palabras lo
131
�que más información otorgaba. Un gesto de recuerdo, de reminiscencia, de
agrado. Los niños y niñas que optaban más por esta actividad, el sacar fotos,
crear sus álbumes de fotos, eran los que tenían fotos de tiempo atrás, ya sea
sacada por ellos, o escaneada.
A la mayoría que les gustaban las fotos no la conservaban mucho
tiempo. Había un disfrute del instante. Se reían porque sacaban buenas fotos,
ésta categoría estaba signada para cuando estaba presto el “fotógrafo” en ese
instante, que podía ser cómico, o al hermanito con la cara de muy enojado,
podía ser algo de lo cotidiano o inédito, esa pasaba a constituirse en una buena
captura. Lo que también trasmitían es que esa foto no era el retrato estático.
Esa concepción de que la foto no es la representación de la realidad en sus
palabras y gestos se trasmitía, “mirá como salió acá”, no decían “mirá como
es”, esas pocas palabras daban cuenta de que la vida les era móvil, “sale”.
Algunos intentaban conservarla, guardando fotos, pero aún así las mismas
atestiguaban el paso del tiempo. Sin ellos saberlo, la foto era testigo del fluir de
las personas, los objetos y de los fotógrafos, que con cada ensayo producían
cosas nuevas.
132
�Capítulo 7 . El rere - creo
Hay otro término que se ha ido transformando que está enlazado con el
tiempo libre; la escuela46 que en griego era denominado scholé47, lo cual
significaba tiempo libre, ocio.
Si tomamos la definición de De Grazia de recreo, para los adultos vemos
que se puede vincular a los niños y niñas en relación a la actividad escolar.
“El recreo es una actividad que hace descansar al hombre del trabajo, promocionándole
frecuentemente algo diferente (distracción, diversión), y le rehace (re-crea) para el
trabajo. Cuando los adultos juegan,...juegan para recrearse.” (De Grazia 1966: 216).
Casi de igual modo lo conciben el Grupo Internacional de Ciencias
Sociales, coordinado por Joffre Dumazedie, citado en Lanfant (1978) y Minello
(1987) citado en Mc Phail Fanger, para referirse a recreación, quien a su vez el
último autor la enlaza con el tiempo libre.
Espacio-tiempo sujetado a normas, reglas.
A partir de la observación etnográfica del recreo en ambos colegios, el
tiempo-espacio estaba sujetado a ciertas normas. Los niños y niñas no eran
totalmente libres, como así también lo señalan Wenetz y Stigger (en Milstein,
Clemente, et al 2011).
46
http://etimologias.dechile.net/?escuela
Bourdieu homologa scholé, tiempo libre y ocio con un tiempo “libre y liberado de urgencias del mundo
que posibilita una relación libre y liberada con esas urgencias y ese mundo” (Bourdieu 1999: 9)
47
133
�Las normas, reglas, que cada institución establecía como parte
integrante de la cultura, les permitía sentirse por momentos cuidados, situación
que ellos reproducción con sus pares, “ojo, no te subas al muro que es
peligroso”. En otros momentos sentían que esas normas los encorsetaban y
debían romperlas, bastaba verlos cuando un compañero hacía algo y el otro
miraba para que ninguna maestra los estuviera mirando, “hacían de campana”.
El tema de las normas y reglas a la hora del recreo, se irá complejizando en
este tramo del trabajo.
Casualmente, ambos colegios tenían dispuestos los horarios del recreo
para los de 4to, 5to y 6to y los más pequeños disponían de otro horario. La
justificación de ambos era porque así disponían de más espacio para cada
grupo y por otra parte, los más grandes no “atropellaban” a los más pequeños.
En el Colegio San Juan Bautista, cómo la cancha de fútbol era el lugar
predilecto de todos, el uso de la misma estaba reglada por la dirección del
siguiente modo: lunes para 4to, martes para 5to, miércoles 6to, jueves niñas y
viernes para todos. Parecía ser que las niñas debían “ser protegidas” desde la
dirección porque sino los varones invadían sus espacios.
Esta situación que no fue corroborada en la etnografía, ya que las niñas
aún con los empujones, corridas y otros mecanismos de los varones para
quitarlas de “su” espacio, sabían manejarse muy bien. O se apartaban al mejor
estilo torero, o de ser “envestidas” ellas buscaban otros mecanismos instalados
en la cultura, cómo ser, hacerlos sentir culpables y de ese modo, ellos bajaban
134
�la intensidad del juego dándoles cabida a las “niñitas” que desde ese lugar de
“pobrecitas” “sabían” que conseguían más beneficios.
En el Colegio mencionado en el párrafo anterior, también había otra
norma que era, que ni bien tocaba el timbre del recreo para salir al mismo, se
debía ir directo al patio grande. Sin embargo, algunos varones, se quedaban
jugando a la arrimadita en el espacio cercano al salón de clase. Las maestras
les señalaban que eso no estaba permitido, que debían ir al espacio mayor,
fuera de la cercanía de los salones de clase, sin embargo semana tras
semana, jugaban un instante en el espacio no permitido y luego iban al espacio
habilitado para el recreo. La no aceptación a la regla de no permanecer en
dicho espacio no la entendía exclusivamente por la trasgresión, sino también
como que no podían esperar para jugar a su juego favorito.
La primera impresión del juego en la cancha de fútbol era como que no
había orden, era un caos. Se visualizaba un montón de niños y pocas niñas
sobre un arco defendiendo y otro número casi igual atacando. En el medio de
la cancha, algunas niñas conversando y cuando el montón de niños/as ya
estaban sobre ellas, las últimas se mezclaban y participaban acompañando la
jugada un pequeño tramo, para luego seguir charlando. Algunos niños también
parecían estar en “otra” en el medio de la cancha de fútbol, pero de un modo
más inquieto, y al acercarse la pelota tenían la misma actitud que las niñas,
acompañaban la jugada unos pocos centímetros.
En las primeras semanas, esta situación era muy extraña para mí
pensar, sin embargo, para ellos parecía tener mucho sentido. Era como que
135
�podían conversar mientras jugaban al fútbol. Conversamos y ya que estamos
jugamos al futbol, cómo si participaran en dos planos simultáneos. Al tiempo
pareció al decir de Geertz (1989) (señalado por Wenetz y Stigger en Milstein,
Clemente, et al 2011), “una complejidad inteligible”, algo parecido al despliegue
de las multiventanas en la computadora, a la vez que miran la televisión y
hacen la tarea escolar.
En relación a las normas se ha visto lo que señalan el antropólogo
Huizinga (1968) y Vidart (1995), que en más de un juego las inventan en el
momento o recuerdan las que ya fueron confeccionadas según sus criterios, sin
luego poder salirse de ellas. Así sucedía en ambos colegios, de intentar salirse
del juego es tema de debate y hasta abandono del juego o intervención por
parte de las maestras.
Un ejemplo de ello, es lo que sucedió en dos oportunidades en los dos
años de investigación en Tres Ombúes. La amplia mayoría de los varones
jugaban al fútbol. Esto presentaba una particularidad y era que algunos
pertenecían al baby fútbol y deseaban imponer el rigor del mismo en la cancha
del colegio. Cada uno deseaba ganar y ponían lo mejor de sí, pero si la jugada
no salía como lo esperado no se enojaban, ni valía cualquier medio para el
mismo, es decir no pateaban ni empujaban, ni insultaban. Cuando esta
modalidad tomaba relevancia, las autoridades suspendían el fútbol por uno o
más días. La justificación que además ofrecía la directora era que así se
esforzaban a jugar a otra cosa. La misma buscaba evitar la modalidad de los
castigos, si bien habían veces que si algún niño pegaba o insultaba, ella le pide
136
�que se siente a pensar, tratando de instalar una modalidad reflexiva. Creo que
algo de nuestra cultura y de esa zona se imponía aunque se intentaba frenar,
los exabruptos, ellos aparecían, se presentaban, pero sin lugar a dudas en un
número muy inferior a las demostraciones extramuros. También hay que tener
presente, que parte de las condiciones de posibilidad del control de la situación
se debía al escaso número de estudiantes.
Al terminar el recreo, sonaba un timbre y la directora de dicho Colegio se
colocaba en un lugar donde todos automáticamente hacían la fila, la misma
hablaba en un tono que todos debían hacer silencio para escuchar, y sin
levantar la voz pedía si había algún voluntario para levantar algún papel tirado.
En más de una oportunidad los felicitaba por lo bien que se habían portado. Era
alentada y premiada a través del reconocimiento toda situación de solidaridad.
En el Colegio de Pocitos, al tocar el timbre todos los estudiantes iban
corriendo a su clase las maestras no los venían a buscar ya sabían qué hacer.
E incluso en los recreos los maestros no estaban tan pendientes de ellos como
sí lo estaban en Tres Ombúes, a pesar de que el número del estudiantado era
fácilmente cuatro veces más.
Las reglas que se trasmiten entre los estudiantes sin la participación de
las autoridades, son otros aspectos de la cultura. Así lo señalan los
antropólogos Wenetz y Stigger (en Milstein, Clemente, et al 2011).
Muchas veces ellos trasmitían reglas que eran aceptadas por todos,
hacían acuerdos implícitos, diríamos que obtenían de aquello en común un
beneficio mayor para todas las partes. Cuando no podían acordar, buscaban en
137
�ocasiones alguna solución para que ambas partes sintieran que no perdían
demasiado.
En el intento de romper las normas y reglas, ya sea propuestas por las
autoridades o de sus pares, en muchas ocasiones lo pude relacionar cómo
aquello que plantea Foucault (1992). El poder no se tiene como un atributo,
circula transversalmente, no queda quieto en un sujeto, se ejercita en situación.
Había diferencias notorias en el modo de proponer e imponer el orden
con respecto a ambos Colegios. Sin embargo, tanto los niños y niñas se las
arreglaban para dentro de los márgenes “no graves”, poder imponerse, ya sea
haciendo cosas no permitidas como crear otras en dicho espacio-tiempo.
La re-creación, en el re-creo, tenía múltiples facetas. En lo espacial, en
lo temporal, y en el tipo de juegos, etc.
La construcción del espacio re-creo.
En Pocitos, el espacio permitido para el recreo era una zona muy amplia,
toda de cemento, alejada de los salones de clase o a espaldas de éstos.
El espacio está dispuesto con una cancha de fútbol muy grande sobre el
costado bajando unos escalones. En otra zona, un aro de básquetbol y en el
resto del piso estaba marcado tres círculos concéntricos donde los dos de
afuera tenían divisiones, pintados de diferentes colores.
138
�Vista del espacio
recreativo del Colegio
San Juan Bautista
En Tres Ombúes, la zona de recreo contaba con una cancha de fútbol
de cemento, otra zona donde había cemento y el resto era césped.
Vista parcial del espacio
recreo del Colegio
Montserrat
El modo en cómo se fueron apropiando del espacio en Pocitos fue a
través de ciertas prácticas. Los círculos concéntricos pintados en el piso
correspondían a un juego llamado “Simón dice”48. También jugaban a la
escondida, y al voleibol, este último sin cancha o red que lo enmarcara. Otras
veces observé un juego llamado “cinco mata”49. No se observó ni la rayuela, ni
48
La regla consistía según los niños y niñas en que una persona debía decir un color y el resto de los
participantes debía poner una parte de su cuerpo sobre dicho color, y así sucesivamente hasta que alguien
ya no llegaba a poner ninguna parte de sí sobre el color indicado o se caía, este juego era el menos
preferido.
49
Consistía en hacer una ronda y hacer cinco pases de voleibol y al 6to tirar tipo manchado, y si te toca la
pelota y se cae esa persona pierde y sale de la ronda, se puede pegar la pelota con todo el cuerpo.
139
�payana, ni juegos de manos, ni saltar la cuerda, ni elástico, juegos que en otras
épocas eran más comunes ver en los recreos. Ellas comentan que sobre fin de
año realizan series, es decir coreografías.
Sobre el escalón que daba a la cancha de fútbol estaban sentadas
conversando muchas niñas de 5to y 6to.
Las de 4to era un grupo con intereses más diversos, a la vez que según
algunos docentes, un grupo más unido. Las niñas de dicho nivel, jugaban a las
escondidas, al fútbol, y también al igual que sus pares más grandes, charlaban.
La apropiación de los bordes de algunos muros eran escogidos por
muchos varones para jugar a las figuritas y la arrimadita.
Había muy poquitos niños y niñas que habitualmente habitan un
territorio50 al decir de Hall (1972) en los bordes del recreo. Todos ellos sin la
presencia de los maestros/as, la mayoría solos o con un compañero-amigo. En
algunas oportunidades se pudo observar que se les acercaban un grupo de
niños y estos solitarios niños al ratito se levantaban y cambiaban de lugar.
Parecía que buscaban en los bordes del espacio, la invisibilidad. En una
oportunidad me acerque a ellos y luego ellos a mí, casi al irse a clase, es decir
cuando yo ya estaba sola. Eran niños con sellos distintivos, unos por ser
extranjeros, y otros con otras señas, no amplío sobre este punto para mantener
la confidencialidad.
50
“La territorialidad, concepto básico en el estudio del comportamiento humano, suele definirse diciendo
que es el comportamiento mediante el cual un ser vivo declara característicamente sus pretensiones a una
extensión de espacio que defiende contra los miembros de su propia especie.” (Hall 1972: 14)
140
�En Tres Ombúes la construcción-apropiación del espacio estaba más
separada por edades.
En el área mayor de césped, los más pequeños jugaban al fútbol, si bien
no había arcos. El resto del patio del recreo según la época y el año, tenía
distintas finalidades. En el año 2010 la parte de cemento cercana a los baños
también hacía de cancha de fútbol ya que contaba con paredes que facilitaban
el diseño de la “cancha” y “arcos”. La otra área de cemento, podía ser para
jugar al poli ladrón, al manchado o al handball. Luego, había mini espacios que
los subgrupos lo aprovechaban para conversar, merendar sentados/as
tranquilos/as, entre otras actividades. El área de césped que no estaba
“automáticamente” dispuesto para fútbol, ellos/as optaban en ocasiones por
jugar al cricket, con reglas propias.
Se le preguntó a la directora que también “cuidaba”, al decir de ellas, el
recreo, por qué tenían ese juego. Ya que me pareció curioso en tanto no es
común en los niños uruguayos. Respondió que lo donó una de las personas
que colabora con el colegio. Pareció muy creativo de parte de los niños del
colegio crear sus propias reglas ante un juego que viene de otra cultura, se lo
apropiaron a su modo. Si bien tenían las reglas oficiales impresas para poder
jugarlo, decidieron hacer una mescla entre hockey y bochas.
Otros niños juegan al manchado, a la mancha, al ladrón y poli, a las
escondidas, al frontón con una pelota de tenis y con la mano, etc. Además,
jugaban a juegos inventados por ellos, el cricket, cómo ya fue explicitado y otro
que era sobre una mesa muy amplia que debían tirar como unos discos y quien
acertaba a un arco que era una caja o las manos en forma de arco, ganaba.
141
�Una diferencia notoria entre ambos Colegios, barrios, niños, y niñas,
observada en los recreos fue que en el Colegio San Juan ninguna niña ni niño
se quedaba pegado, conversando con los maestros/as a pesar de que eran
jóvenes. Sin embargo, en el Colegio Montserrat había algunas niñas que en
ambos años de la etnografía, permanecían con algunas maestras, a modo de
madres. Consultadas las maestras sobre este punto, dijeron que estas niñas
“son un poco más inmaduras que el resto”. Al poder haber realizado la
etnografía no solamente en los recreos sino también en el barrio y en las
entrevistas dentro de algunos hogares, me permitió pensar la construcción de
una subjetividad distinta en cada barrio.
El etnógrafo va construyendo y le construyen su espacio
Cuando inicié la etnografía, en el Colegio San Juan, me sentaba en un
patio a la salida de las clases para observar la salida de los mismos, ya
descripto anteriormente. Luego, me diriga hacia la zona del recreo y me
sentaba sobre un murito bajo. A la tercera vez, un grupo pequeño de niñas de
4º se acerca y mirando mi cuaderno de anotaciones me pregunta que hago, les
comento que soy estudiante de antropología y en qué consiste mi
investigación. Por iniciativa de ellas me cuentan a que juegan en el recreo y
que hacen los demás en el mismo. Permanecen el resto del tiempo conmigo y
al terminar ese día me saludan con un beso y se van a clase. De ahí en más se
acercaban y me saludaban con un beso, muy pocas veces solo saludaban y
142
�seguían jugando. La mayoría de las veces se instalaban conmigo en un ir y
venir, jugaban al fútbol u otras cosas y volvían. Me contaban alguna situación
interesante como ser que aquel niño es el novio de una del grupo, trayendo al
niño para que me saludara, o simplemente se sentaban a mi lado y
conversaban sus cosas más íntimas y si yo preguntaba respondían y
continuaban en su intimidad conmigo presente, como una más. Otras veces si
alguien nuevo me preguntaba que hacía, ellas mismas les contaban que hacía
yo, refiriéndose a mí como su amiga. Me tenían presente, si alguna semana no
iba, me preguntaban luego que me había pasado.
Otras veces no me sentaba en el murito, recorría el recreo caminando, si
bien el formato del mismo permitía visualizar casi todos los grupos, deseaba
escuchar y tratar de integrarme ya no solamente con el grupo de niñas de 4to
año. Algunos niños de diferentes años me integraban en el juego de las
figuritas y otros, si no estaban las niñas de 4to se sentaban conmigo y luego de
preguntarme que hacía me contaban que hacían ellos, pero era algo puntual,
no se sostuvo a lo largo de los meses.
Las niñas más grandes luego de responder si les preguntaba en que
estaban, seguían en la suya sin integrarme.
En Tres Ombúes muchos niños y niñas me conocían y sabían que
estaba haciendo porque me habían visto o habían hablado conmigo en mi
observación etnográfica del barrio a la vez que algunos/as los y las había
entrevistado. Algunos que no me conocían me preguntan pero no permanecían
conmigo, soy yo que voy en busca de ellos/as.
143
�Prácticas que sobresalían.
En ambos colegios las niñas jugaban al fútbol. Esta es una diferencia
con respecto a la investigación de Wenetz y Stigger (en Milstein, Clemente, et
al 2011).
En Tres Ombúes muchas niñas parecían “profesionales” del fútbol, es
decir, sabían hacer pases, pararla de pecho, pasarla “por los caños”, conocían
muy bien las reglas. En Pocitos, muy pocas parecían “profesionales”, pero
muchas se sumaban al juego.
Cuando pregunto a las niñas porque juegan al fútbol me contestan:
“P: Porque nos divertimos. Porque me gusta correr y al manchado no corres tanto. Y
porque metes goles y cuando metes goles festejas.”
En la cancha de Tres Ombúes, las reglas eran las conocidas por la FIFA.
En un sector de cemento habían generado una cancha donde juegan al
“metegol”. Las líderes de esa zona eran dos niñas que jugaban muy bien y eran
las capitanas, es decir elegían a su equipo mediante la pisadita. Aquí los
festejos del gol a diferencia de la cancha grande tenían mayor esplendor, los
abrazos era entre todos los compañeros de equipo y duraban segundos,
acompañado por otras demostraciones de festejos.
En la zona del césped, los varones más pequeños también jugaban al
fútbol, en forma menos ruidosa y casi sin discusiones.
144
�Cuando pregunto a las niñas de ambos Colegios porque juegan al fútbol me
contestan algo similar, poniendo énfasis en el festejo. En Tres Ombúes una de
ellas dice:
“E: (Nombre de la niña) ¿Por qué te gusta jugar al futbol?
Mi: No sé, porque me divierte. Porque esta bueno jugar.
Lu: (otra niña) Porque esta bueno. Porque es al aire libre. Porque mi padre juega.
Porque juegan nenas y varones y a todos les gusta, no importa si jugas bien o mal.
Podemos jugar al machado pero preferimos al futbol porque corres y hacemos los goles.
Hacer los goles está bueno y cuando lo gritas esta bueno (hace el gesto), es más
divertido. Tenés el manchado, pero niñas y varones elegimos el futbol. El manchado te
manchan y tá, acá festejamos.”
Hay algo del festejo que se vio en estos juegos que se puede pensar
tomando los aportes de Vidart (1997), en relación al carnaval. El autor con
respecto al carnaval, desarrolla dos líneas, la proveniente del Katharisis,
catarsis, y phármakos, que sería el remedio. El carnaval comienza con la
liberación de las emociones y pensamientos transformándose esto en
phármakón.
Vidart (1997) retoma los planteos de los sofistas quienes sostenían que
toda sociedad está sometida a normas, “nomos”. Desde ese planteo, el
carnaval es un medio para efectuar las denuncias del modo de funcionar de la
sociedad. Según el autor volviendo todo “al punto de partida”.
Retomando los festejos del recreo, había algo de la catarsis, ya sea que
cuando se abrazaban y en ese instante se daban unos “golpes”, que de afuera
parecían más a una descarga de fuerzas brutas que a una felicitación, o el
145
�“babosear”51 al contrincante, comportándose como un verdadero diábolo, al
decir de Vidart, más que efectuar las felicitaciones entre los compañeros.
Estos comportamientos fueron vistos entre los varones, no así en las
niñas.
En Tres Ombúes en muy pocas de ellas se daba la catarisis del festejo,
en decir palabras no permitidas por el colegio, como ser “vamo carajo”.
A su vez, que se puede conectar con el simbolismo de la “garra charrúa”:
“Se ve de esa manera que el signo como soporte perceptual, tiene un
significado de entusiasmo, fervor deportivo y patriotismo” (Faccio, en Romero
comp y Ed 2006: 85)
Por otra parte, hay algo de la trasgresión que habilita el festejo, así como
el carnaval. A modo de ejemplo el “beso del niño a su novia”, del Colegio San
Juan, puede ser que a través del “disfraz del festejo del fútbol” se permite al
niño dar un beso, situación que como se hace en forma rápida no tiene la
connotación del beso del “romance”. Ahora bien, ¿a través de estos festejos,
no se querrá instituir algo que hasta el momento no tenía lugar?.
Consulté a los niños y niñas de los dos recreos si los festejos se daban
más ese año que era el año del mundial y me dijeron que no. Sin embargo, al
año siguiente los festejos estaban presentes pero no eran tan floridos como el
año anterior. Se puede pensar que la situación social de Uruguay, donde se
vivía un clima emotivo de todos nos permitía estar más alegres, al menos en el
ámbito del fútbol. No alcanza con acudir a la identificación con los jugadores
51
Hay cierta semejanza con la figura del “Arlequín por su parte, es una representación estilizada del
Diablo, el seductor, el tentador, el que entrevera las cosas: diábolos en griego significa “sembrador de
discordia”.
146
�sino a la producción subjetiva que se iba dando entre los niños y niñas en el
año 2010 demostraba que cada uno y cada grupo lo hacía a su modo, sin
acudir a los nombre de los jugadores para festejar su éxito.
Por otra parte, había algo del festejo que decían y hacían que excedía la
catarsis, las expresiones de afecto como ser abrazos entre varones y nenas
que sólo se daban en esa oportunidad, bajo una modalidad peculiar. Las niñas
en ocasiones abrazaban a los niños o los besaban con una duración de
instantes, sin embargo en los festejos del fútbol ambos géneros se permitían
abrazarse por largos ratos.
Los festejos del fútbol eran un estar juntos, parecía ser que el abrazo era
la demostración de realmente pertenecer a un equipo. El sentirse gloriosos,
además de lo ya explicitado ¿estará conectado esto con el tema del
aburrimiento?. Cómo fue explicitado un aspecto del aburrimiento tenía que ver
con necesitar estar con un amigo y además mantener el juego por poco tiempo.
Entonces el gol permite, el disfrutar plenamente de los instantes, intensos,
gloriosos y sobretodo de equipo.
Otra práctica efectuada en el re-creo, eran las conversaciones entre los
pares. Si bien era una práctica que optaban más las niñas, lo varones no
quedaban por fuera, ya sea en grupos de sólo varones o realizando grupos
mixtos.
Con las niñas de 4to del San Juan cómo ya fue mencionado
conversábamos sobre sus intimidades, situaciones de cumpleaños, juegos
preferidos, me secreteaban cuestiones de algunas amigas que no le podían
147
�decir a ellas, integrantes del grupo que estaban presentes en ese momento, en
fin en los dos años el espectro de conversaciones fue muy amplio e íntimo.
En Tres Ombúes, algunas niñas más grandes junto a un varón, optaban
por conversar en la escalera. Este varón tenía la particularidad de estar
siempre sonriendo en diversos contextos del recreo. En más de una
oportunidad participe de dichas conversaciones. Hablábamos, de comidas,
otras veces de “problemas” que suceden fuera de la escuela, como ser en
algún cumpleaños. En una oportunidad la temática de la conversación giraba
en torno a las competiciones que hacía una niña fuera del colegio, como ser
patín, y la de un varón, en MX. Esta última era una competición de bicicletas
con sus compañeros del barrio, unas quince cuadras más arriba del límite de
Tres Ombúes, hacia C.M. Ramírez. En otra ocasión, la conversación giró en
torno a la estética y los braklets. Se rifan entre ellos los stikers de las galletitas
y bromean rato y rato sobre dicha rifa.
A medida que fue pasando el tiempo, los meses, fuimos hablando de sus
temas más íntimos; novios, y si es verdad que le pidió un “pinte”, al preguntar,
me entero que es un beso en la boca, un “pico”. Ya paso a ser parte de ellos/as
y ya hacen chistes tales como, al pasar una maestra dice el varón, “se viene
del macro con las bolsas” y todas y todos ríen, yo desconcertada porque
obviamente la maestra no tenía nada en las manos, me dicen, “es porque tiene
cola grande”.
Sobre fin de año, a las niñas de 6to les pregunto sobre el tema del liceo,
y algunas dicen que quieren ir al liceo pero que no quieren irse de la escuela.
¿Por qué no quieren irse de la escuela, si es dejar a las amigas y amigos, si es
148
�dejar la institución con las maestras que quieren, o si es no tener tantas
materias cómo tendrían en el liceo o un poco de temor por saber cómo serán
sus nuevos compañeros, profesores, etc?. Dicen: todo eso.
Tipología de los juegos en la actualidad y las condiciones de
posibilidad.
Comentan que al ser el año 2010 el año del mundial, los varones juegan
al fútbol y a las figuritas con dicha temática. Ellos dicen que el año pasado
jugaban a otras cosas como ser: poli ladron, a la mancha y la escondida. En
realidad los dos últimos juegos fueron percibidos, pero se ve que la sensación
de ellos, es que el fútbol invadió el juego.
En el año 2011 en Pocitos, algunos niños siguen jugando a las figuritas
pero se puso de moda los “Gogos” por lo cual muchos elijen este juego. Los
“gogos” son unos muñequitos de unos 10cm de altura que tiene distintas
características y poderes. Estos van acompañados por un álbum donde
además de juntar figuritas, les trae tipos de juegos que pueden hacer con los
muñecos “Gogos”. En dicho año en Tres Ombúes, no veo los “Gogos”, consulto
a las maestras y me dicen que esos juegos de moda ellos no lo pueden
costear, que las figuritas del año pasado sí las tenían porque también sus
padres las querían y era algo que perduraba más en el tiempo y no las modas
pasajeras como los “Gogos”.
149
�Capítulo 8 . Televisión
Inicialmente se describirá lo que ven en la televisión los niños y niñas
que participaron de la etnografía.
En el barrio Tres Ombúes casi todas las niñas miran comedias,
algunas niñas más de una. Las más comentadas han sido Consentidos, Niní,
Victoria, Mal parida, Salvador de mujeres, Guardián de tu amor, Donde está
Elisa y Pecadora. La mitad ve películas en DVD del estilo “Frutillita” “Barbie”.
Muy pocas miran Show Match, casi en igual cantidad los Simpson y los
dibujitos, del estilo Tom y Jerry. Una sola niña ve el informativo con la familia.
En el barrio Tres Ombúes los varones solamente dos tienen cable. La
mitad de ellos optan por mirar películas repetidas en el video, ejemplo Rey
León, Shrek 4, entre otras. La mitad mira comedias, del estilo Elisa,
Consentidos, y en igual proporción miran dibujitos, como ser Bob Esponja, Tom
y Jerry, entre otros. Muy pocos mencionaron como de su elección Show Match,
fútbol y los Simpson.
En el barrio Pocitos casi todas las niñas miran Hanna Montana, las
Hechiceras de Bdfadf, ICarly, muchas ven películas en los distintos canales,
generalmente del género comedia, algunas también miran Animal Planet, una
sola dice ver Show Match y los Simpson. Una niña ve el canal A&E con su
abuela.
150
�En el barrio Pocitos casi todos los varones ven en el cable ICarly, Kat
vs kat, Drake y George, la mitad de ellos también les gusta ver los canales
deportivos, siendo el fútbol el preferido. En menor proporción dicen ver a Show
Match, los Simpson, y la comedia Valientes. Los más pequeños ven a Ben 10,
los dibujitos como ser Tom y Jerry. Muy pocos mencionaron ver películas por
fuera del cable.
Algunos programas televisivos serán analizados a partir de los aportes
de Bettelheim (1986). El filósofo trabajó sobre los cuentos de hadas, señalando
la importancia de los mismos para los niños y niñas.
El autor lo explica basándose en la metapsicología psicoanalítica. Donde
hay impulsos y exigencias que provienen del mundo interno, del inconsciente.
Si éstos son reprimidos puede suceder que la persona necesite sucesivos
controles, lo compulsivo, lo cual tiene costos muy altos para el psiquismo.
Continúa explicando que, de lo contrario, si estos impulsos y exigencias son
permitidos pasar a nivel de la conciencia, hasta cierto punto, para luego ser
elaborados a través de fantasía y la imaginación, el contenido “nocivo” del
material inconsciente puede disminuir e incluso ser vehículo para fines
positivos.
Bettelheim señala que: “El psicoanálisis se creó para que el hombre fuera
capaz de aceptar la naturaleza problemática de la vida sin ser vencido por ella o sin
ceder a la evasión”. (Bettelheim 1986: 15).
Es por ello, que Bettelheim postula que los cuentos de hadas muestran
como en la vida hay que luchar. Los cuentos proporcionan salidas posibles de
forma simbólica ante los avatares de la vida, y del mundo interno. Esta
“comprensión (posiblemente) no racional” le permitirá encontrar en dichos
151
�cuentos significados que rescatará según su edad y las circunstancias de la
vida en la que se encuentre.
Agrega, “Los héroes míticos brindan excelentes imágenes para el desarrollo del
super-yo, pero las exigencias que compartan son tan rigurosas que desaniman al niño en
sus primeros empeños por lograr la integración de su personalidad…el protagonista del
cuento de hadas vive feliz para siempre en la tierra, entre todos nosotros…proyectan
una existencia feliz pero vulgar como resultado de las pruebas y tribulaciones que
comportan el proceso normal de crecimiento.” (Bettelheim 1986: 57)
Jerarquización de las culturas de la infancia
Uno de los programas que comentan más las niñas y que se resalta el
vínculo fraterno52 es “Consentidos”53.
52
Desde una perspectiva de la psicología, el psicoanálisis, el vínculo fraterno tiene sus complejidades
independientes del paterno, si bien guarda relación con el mismo. Hay autores que rescatando los aportes
de Freud en “Tótem y Tabú” y en “Psicología de las Masas”, describen la construcción del vínculo
fraterno atravesado por la temporalidad, como en una suerte de sucesiones. Siendo sus tiempos:
“ (…) el de “Supresión en el que se juega una significación ligada al fratricidio, un tiempo de
Unión el cual gira en torno al mandato paterno (…), y por último el de la Diferenciación que supone la
posibilidad del armado de la alianza fraterna para producir el parricidio simbólico.” (Czernikowski, E.;
Gaspari, R.; Matus, S. y Moscona, S. comp. Matus 2003: 13)
Kancyper (2004), propone cuatro posibles funciones de lo fraterno: sustitutiva, defensiva,
elaborativa y estructurante. En caso de que fallen las funciones parentales el vínculo fraterno se prestará
para suplir dichas fallas. Asimismo, cuando se presentan sentimientos hostiles o angustias en relación a la
conflictiva parental, podrán “defenderse”, desplazando dichos sentimientos hacia lo fraterno, ya que es
vivido como más doloroso y de mayor envergadura retaliativa, el conflicto con los padres. También el
complejo fraterno participa en la tramitación y el desasimiento del poder vertical detentado por las figuras
parentales.
53 Se trata de un colegio llamado “Mastery School”, donde todos los niños y adolescentes
presentan sus problemáticas y son “consentidos”. En los grupos de niños y adolescentes, donde hay
bandas que presentan sus rivalidades al igual que los docentes, que están los que comprenden a los
alumnos y los que no. Asimismo, hay parentescos que se van revelando durante los distintos capítulos.
Por otra parte en el sótano del colegio hay un mago, allí funciona como una vida en paralelo, al modo
misterioso, ya que los niños son secuestrados llevados allí y cuando son rescatados no pueden recordar
que estuvieron. Por lo cual el grupo debe de cuidar de todos para no ser secuestrados.
152
�Escenas de Consentidos, la primera son los niños y en la segunda son los
adolescentes.54
La antropóloga Reguillo (2000) propone pensar desde la noción de
“culturas juveniles”, saliéndose así de las “identidades esenciales” para poder ver al
sujeto “…en sus múltiples “papeles” e interacciones sociales”. (Reguillo 2000:41).
Tomado prestada esta concepción se puede hablar de culturas de la
infancia.
Reguillo (2000), señala cómo los grupos sociales para sentirse partes
“de”, hacen una diferenciación, un dentro-fuera, un semejante-el otro. La
construcción simbólica de la pertenencia al grupo tiene una parte fundamental,
la afirmación en la alteridad, las alteridades.
Otro aspecto que va conformando a esas culturas de los niños y niñas,
son lo que sienten como semejanzas entre ellos, en torno a la identidad cómo
54
http://www.youtube.com/watch?v=RoSIZFy1XSg&feature=related (entrada 3.11.11)
153
�dice Reguillo (2000) y “los modos de estar juntos (Martín Barbero, 1995)” (en
Reguillo 2000:39).
Retomando lo comentado y escuchando los planteos realizados en las
entrevistas, se podría decir que algunos de los aspectos de la comedia que
atrae a los niñas y niñas, es el hecho de sentirse identificados con la temática
allí expuesta.
Este tipo de seriales, tienen un atisbo al modo del cuento de “Hansel y
Gretel”, donde, como decía Bettelheim (1986), allí los niños se ven obligados a
abandonar su vinculación dependiente respecto a la madre. La gran diferencia
es que los niños y niñas de la serie “Consentidos” no se muestran desvalidos.
Pertenecen a una cultura que muestra a la infancia que saben autogestionar
muchas de las situaciones, si bien cuentan con el apoyo de los adolescentes y
docentes.
Los adultos de ésta serial, marcan la alteridad. Una alteridad que se
muestra desvalorizada. A modo de ejemplo la directora, por momentos se
presenta como caprichosa y es asesorada por su hija púber para la toma de
importantes decisiones.
Esto me recuerda a algunos planteos de Lyotard (2008), quien sostiene
que en la posmodernidad se asiste al desvanecimiento de los grandes héroes,
los grandes proyectos, las grandes metas, deviniendo más valor la forma más
que al contenido. En esta serie “Consentidos”, las personas mayores con
capacidad de resolución y adecuada capacidad son algunos docentes jóvenes,
mostrando así una sociedad que jerarquiza al joven en desmedro del adulto, o
154
�al menos el referente ya no es un director, se ubica la autoridad como algo
horizontal.
Mead (2006) habla de la cultura prefigurativa, “…donde los pares están
reemplazando cada vez más a los padres como modelos significativos de conducta…”
(Mead 2006: 97).
El lugar de lo misterioso
Algunos niños y niñas gustan de ver “Los hechiceros de Waverly place”
así como “Consentidos”. Señalan que les gusta por diferentes motivos siendo
uno de ellos “lo misterioso”.
Así lo plantea una niña de Pocitos:
“E: ¿Por qué te gusta Consentidos?
Le: No sé porque tiene misterio, como de terror…
E: ¿Cuál era el misterio?
Le: No sé, como que podían destruir al mago.”
Escena de la serial “Los hechiceros de
Waverly place” donde se ve algo los
super poderes55
55
http://www.youtube.com/watch?v=WCn4SJ3NqN4&feature=related (entrada 3.11.11)
155
�“La palabra misterio viene del latina mysteriun, que lo tomó del griego mystrión,
un derivado que significa “iniciado”. Sólo tardíamente esta palabra adoptó también en
estas lenguas el significado de cosa secreta, oculta, y desconocida que le damos hoy”56
“Cosa arcana o muy recóndita, que no se puede comprender o explicar”57
Esta comedia recuerda mucho al cuento de “Caperucita Roja”. En este
cuento, el lobo se muestra seductor, por eso cae en la trampa Caperucita. Su
madre le había advertido que no hablara con extraños, ni se apartara del
camino. Según Bettelheim (1986), este cuento deja varias moralejas, siendo
una de ellas obedecer a los mayores y por ello no apartarse del camino.
Con respecto al obedecer a los adultos, en la comedia “Consentidos” ya
fue trabajado en el item anterior. Es decir, deja en evidencia que el discurso del
adulto a cargo es totalmente incompetente.
Con respecto al cuento de Caperucita Roja, dependiendo de la versión,
el final del mismo tiene matices58. En la comedia que si bien los niños/as se
enriquecen dentro del grupo de pares, vínculo de lo fraterno, son los adultos
que ocupan el lugar de rescatar, salvar a los niños, cómo el “cazador” de
“Caperucita Roja”. En parte, hay algo de lo que se continúa mostrando y es que
los niños/as, no todo lo pueden. El que los profesores salven a los niños es un
modo para resarcir a la figura de los adultos.
56
57
http://etimologias.dechile.net/?misterio
http://buscon.rae.es/draeI/SrvltConsulta?TIPO_BUS=3&LEMA=misterio(entrada 3.11.11)
La de los hermanos Grimm, Caperucita le cuenta a la abuela y se salva y en la versión de Perrault el
lobo se las come a ella y a su abuela, siendo el cazador, el hombre “bueno” que le abre la panza al lobo y
las rescata a ambas.
58
156
�En el cuento de “Caperucita Roja”, las mujeres son señaladas de no
protegerla, como si el cuidado de un menor fuese sólo cosas de mujeres, esa
era otra época. Esta serial, Consentidos, muestra que esta tarea es de todos.
Todos sabían que al “baúl” no podían ir porque allí habitaba la casa del
mago. Esta regla era respetada por todos. Sin embargo, el mago se les
aparecía por otros lugares inesperados y allí los capturaba. Se puede pensar
que esta comedia señala lo incierto de la época, como que no hay modo de
prevenir las situaciones.
Esto se aproxima al planteo de Deleuze (1989), en torno al concepto de
acontecimiento, en tanto éste es aquello que ocurre en lo que ocurre. El
acontecimiento se actualiza, se efectúa, pero trae consigo algo de lo
inesperado. Esa situación tiene un carácter de límite como de apertura, se sale
mediante la experiencia y mediante el ejercicio pleno del misterio. Es en la
doble afirmación que pueden salir, acepto lo que está pasando y en tanto lo
acepto se produce la salida. Es una captación del acontecer de una
temporalidad distinta. Aspecto que muchos de los niños y niñas participantes
de la etnografía mostraban, el no quedar atrapados en lo novedoso, sino que
aprendían rápidamente cómo salir de situaciones que los incomodaba. Algunas
veces me alarmaba la rapidez con la que salían, había algo que rozaba con
cierta dificultad en detenerse para pensar, aceptar las pérdidas (Como por
ejemplo, de una mascota) en fin, depende de cada una de las situaciones.
Otro ítem a señalar es que en el cuento de Caperucita, el lobo era
seductor, por lo cual se podía caer en su trampa. No se podía ir a “recoger
157
�flores solita”, es decir, no se podía dejarse llevar por el principio del placer,
había que escuchar a los adultos. Pero en la comedia Consentidos, no existe
un animal que habla, sino un mago, que bien pude ser una persona, con
poderes, pero persona, al fin. Es más real. Esto puede conectarse en que la
maldad del mago esta a la vista, no es disimulada como en el lobo. Este es otro
mensaje que envía la comedia para los niños de nuestra época, la maldad de
algunas personas está ahí, no está disimulada ni disfrazada. Parece estar en
consonancia con cierto discurso político. Por otra parte, esta comedia proviene
de Argentina, país en el cual la seguridad social hace años que les viene
alarmando, trasmiten el vivir en alerta. Asimismo, enseña a como vivir con los
pares, de modo de mitigar el riesgo.
Lo íntimo, privado y público
Otro programa muy mirado, principalmente por las niñas, es Hannah
Montana. Se trata de una adolescente que vive con su padre y hermano. Es
una cantante famosa, dentro del círculo privado, sólo lo saben su padre y
hermano, para sus amigos, vecinos y compañeros de secundaria dicha
situación les es desconocida.
Desde el decir de las niñas de la etnografía con respecto a la situación
de Hannah, la ven como un secreto, así lo expresa una niña de Pocitos:
“Le: Me gusta Hannah Montana, se trata de una chiquilina que nadie descubrió su
secreto, era cantante.
E: Me dijiste que ves también Consentidos, ¿Cual es la diferencia entre uno y el otro?
158
�Le: No sé,…como que Hannah Montana es más divertida, como que Consentido, no sé,
es como que tiene misterio, es menos verdad.”
Se podría decir que la serie de
Hannah
jerarquiza
el
tema
de
la
multiplicidad del ser, así como algunos
aspectos del ser son desplegados en
un ámbito y otros en otros ámbitos,
unos en el ámbito de lo privado y otros para todo público.
En las primeras dos escenas se ve
como ella se quita la peluca develando
así su secreto. 59
En estas escenas se ve Hannah en su vida familiar, y en la segunda como
cantante éxitos.60
59
http://www.youtube.com/watch?v=4X05KfVmexU (entrada 3.11.11)
159
�Este secreto, es un secreto que sostiene la familia de Hannah, por lo
cual está dentro de la órbita de lo privado.
El secreto está muy ligado al concepto de opacidad, en tanto necesita
construir sus delimitaciones. La opacidad tiene su contrapartida, la
transparencia. Se entiende por transparencia la resultancia de una cualidad
del sujeto según la cual se cree capaz de “ver” la totalidad del “otro”, sus
sentimientos, sus emociones, etc. Sin embargo, el sujeto en su devenir es
opaco, se debe de enfrentar a las propias limitaciones. A su propia alteridad y
la del otro.
“No hay identidad, por tanto que no postule al mismo tiempo una alteridad; no
hay el mismo fuera del otro, o bien lo Mismo y lo Otro” (Guigou 2000: 32).
Es así que está serial o comedia, capta entre otros cosas lo que está en
los niños y niñas el ser “lo Mismo y lo Otro”.
Por otra parte, este programa al igual que Consentidos, integran a la
audiencia junto a los personajes, las niñas bailan y cantan al unísono con la
serial, realizan una verdadera performance. Este punto se ampliará más
adelante.
Por otra parte, existe otro programa citado por los niños/as, ShowMatch,
donde la relación entre lo íntimo y lo público se desdibuja en forma grosera.
Uno de los “atractivos” de los distintos ciclos del programa fue el mostrar
videos que filmaban los familiares en la intimidad de sus hogares, “tomándole
el pelo a un mimbro de la familia”, comentan algunos niños, y eso era trasmitido
60
http://www.youtube.com/watch?v=-0n2bsGBo8Q (entrada 3.11.11)
160
�al público en general. Se hace público lo que es íntimo o privado. Esto tiene un
símil a la novela de Orwel “1984”, donde no lugar para la opacidad.
Como plantea Sandino (2008), hoy asistimos a una época donde se
jerarquiza el tener que decir porque tengo la facilidad, la oportunidad, y el terror
de perder esa posibilidad de mostrarse.
Otro ítem a considerar con este estilo de programas es pensar si hay
mensaje.
¿Qué es mensaje? Si el mensaje es lo que se trasmite haciendo alusión
a algo, es decir, hace cadena con otras ideas o haciendo red, representación a
modo de Freud. En este programa, hay pura presentación no hay
representación. En este caso no sería mensaje.
A lo largo de los años, este programa ha tenido diferentes propuestas.
La propuesta que han presenciado los niños y niñas entrevistadas y han dado
cuenta en las entrevistas y la observación participante, ha sido la de un
concurso, competición pura, a modo de realidad.
Elogio a los cuerpos, que para muchos es una oferta de modelo a seguir.
En la propuesta se deben llegar a situaciones límites, hay algo que se
despliega en torno al desafío de lo imposible, lograr el baile en condiciones de
máxima dificultad. Luego, exponerse a la denigración del tribunal, compuesto
por actores que saben que cuanto más puedan dañar, serán más puestos en
taquilla.
161
�Teniendo presente lo antes mencionado, muchos productores televisivos
elaboran, compran programas a partir de estudios de mercado que detectan
“las necesidades del consumidor”. En esta lógica mercantil prima el mayor
beneficio económico. Esto igualmente produce sentido. Algunos de los peligros
que enumera Bourdieu (2005), son los “efectos de realidad” producidos por la
imagen. Con el fin de mostrar lo que sale de lo común, tener las primicias,
exclusividades, se terminan produciendo, en palabras de Bourdieu (2005)
“uniformización y banalización”.
Este sería el mundo de la TV actual en occidente, impulsada por
conseguir el mayor rating posible, a pesar de lo que nos advierte Bourdieu
(2005) en cuanto a los riesgos de la competencia desenfrenada de los índices
de audiencia. Este autor desarrolla extensamente la noción de violencia
simbólica61, entendiendo por tal a grandes rasgos, una no conciencia de
padecerla o practicarla.
Aquí hay algo que se trasmite no a modo de mensaje, sino que como se
dijo anteriormente en tanto transmisión de valores. Muestra un modo de
relación con las personas que lleva implícito una determinada forma de
disminución de la potencia diría Deleuze-Spinoza.
61
"La violencia simbólica es esa coerción que se instituye por mediación de una adhesión que el
dominado no puede evitar otorgar al dominante (y, por lo tanto, a la dominación) cuando sólo dispone
para pensarlo y pensarse o, mejor aún, para pensar su relación con él, de instrumentos de conocimiento
que comparte con él y que, al no ser más que la forma incorporada de la estructura de la relación de
dominación, hacen que ésta se presente como natural. (…) El efecto de la dominación simbólica (…) no
se ejerce en la lógica pura de las conciencias cognitivas, sino en la oscuridad de las disposiciones del
habitus, donde están inscriptos los esquemas de percepción, evaluación y acción que fundamentan, más
acá de las decisiones del conocimiento y los controles de la voluntad, una relación de conocimiento y
reconocimiento prácticas profundamente oscuras para sí misma.” (Bourdieu 1999: 224-225)
162
�Esto es rescatado por un niño de Pocitos quien no mira televisión
habitualmente. Cuando mira Tinelli dice: “realmente
miro tele porque estoy
embolado… porque nunca miramos tele, solo que hay noches miramos Marcelo Tinelli,
salvo que se pelen y yo me mato de la risa”.
Si bien este niño relata que se ríe cuando se pelean, no deja de ser un
modo de presentarse ante las relaciones y que los niños y niñas están
observando, asimilando.
Hasta hace poco había un miembro del jurado que planteaba que “busca
novia” y para quien se postulara le ofertaba hacerle el busto y los glúteos
“nuevos”. A lo cual se postulan una inmensa cantidad de mujeres. Denotando
una forma de relación de pareja comprable a través de una estética.
Predominancia de la performance, entendiéndola en este contexto como la
mera competencia, obtener el puntaje más alto.
Este estilo de espectáculo, lo describe muy bien Baudrillard (2000)
cuando propone que:
“…el cuerpo audiovisual en su conjunto prefiere exhibir sus llagas, darnos el
espectáculo de sus conflictos, de sus rivalidades, de su despilfarro, de su mala gestión.
Aunque todo esto es simple diversión.” (Baudrillard 2000a: 216)
Hay una puesta en escena de la sexualidad casi sin límites, en donde el
deseo pasa a tener otro lugar.
Bourdieu (2005) habla del “fast thinking”, teniendo que ver con la
relación entre el pensamiento y la velocidad. No dando lugar a lo
“demostración” según Descartes, la cual se da a través de pasos para ir
163
�analizando, requiriendo de cierto tiempo. Al no posibilitar estos pasos,
quedarían presos en el pensamiento de “ideas preconcebidas”, al decir de
Flaubert, según Bourdieu (2005).
Los distintos recuadros muestran las diferentes propuestas del programa de
Show Match.62
Otro programa citado fue ICarly. Este tiene en común muchos
elementos con los programas ya analizados. En ICarly tampoco habría
mensaje al modo como ya fue explicitado. Otra zona en común es el hacer
participar a los televidentes pero no al modo de Show Match, para “tomar el
pelo a la gente”, sino para que el programa sea una producción conjunta.
“E: ¿Que te gusta mirar en la tele?
B: A mí me gusta programas en Nikelodeon y después Disney Channel, Disney xd y
después un poco Cartoon Network son programas que son famosos en la vida de los
chiquilines
E: ¿Que tienen?
62
http://www.youtube.com/watch?v=wLTATcIHPBQ (entrada 3.11.11)
164
�B: Porque siempre hay dibujitos y cosas graciosas que a los chiquilines les gustan, y hay
un programa que se llama ICarly en Nikelodeon que me encanta y tiene una página web
que yo de vez en cuando entro tengo un usuario en esa página y tá...
E: ¿Y de que trata ese programa ICarly?
B: Se trata de una niña una adolescente que se llama ICarly que vive con su hermano
Spencer emm después tiene una mejor amiga que se llama Sam y el técnico del
programa para cargar los videos y todo, se llama Fredy que también es su amigo,
entonces, ella hace programas que después los publica en la web con su programa, ta eh
eh, después a veces que tiene problemas en la escuela y cosas así que son graciosos,
porque ese programa lo que tiene enfocado es que los niños y los adolecentes se rían de
las cosas porque hasta dicen que manden videos a la página que sean graciosos y de
cosas extrañas y esas cosas
E: ¿Videos tuyos para colgar en la página?
B: Claro, yo nunca mandé un video ni nada por el estilo. Pero hay gente que lo hace y
son re graciosos los videos, entonces ta…”
Escena de ICarly, que muestra
algunos de los personajes, donde
luego proponen la participación del
público.63
Escena de la serial Drake y Josh
donde se ve que hacen “pavadas”.64
63
http://www.youtube.com/watch?v=IVOX1W9lJms&NR=1
64
http://www.youtube.com/watch?v=_4w5AEQ2lKQ&feature=related (entrada 3.11.11)
165
(entrada 3.11.11)
�Esta nueva modalidad de hacer participar a los televidentes en algunos
de los programas está siendo el sello de selección de los niños. También así lo
dijo otra niña con respecto a “Consentidos”
“I: Si, me fascinan. Consentidos también que es una serie
E: ¿Qué es de ese canal?
I: Si, es de ese mismo canal, a las once.
E: ¿Y por qué te gusta eso?
I: Porque además de ser con personas trata … mmm … de un colegio donde van niños
consentidos que no se…están acostumbrados a que la gente haga lo que ellos quieren,
pero después hacen amistades, bailan, cantan, juegan y es divertido y a mí me divierte y
a veces me pongo a bailar en frente de la televisión. No miento es la verdad.
E: Y a lo que ellos bailan, te pones a bailar con ellos.
I: Si, es cierto.”
En el programa de Consentidos la performance que allí se despliega
hace que los televidentes participen. En cierta medida se puede ver una
performance en el sentido que lo plantea Vidiella:
“Ahora bien, es importante señalar que performance y performatividad no son lo
mismo. La performance es un hacer o re-hacer que, además, implica una autoconciencia sobre ese hacer y rehacer, por parte tanto de los performers como de los
espectadores. A diferencia de la performatividad, que disimula las huellas de las
construcciones repetitivas y, por tanto, conlleva regulación y constricción, “la
performance puede servir para revelar y contestar la operación normativa de la
performatividad en el terreno de lo social”, según señala Geraldine Harris.”65
En cierto modo algunas niñas que participaron de la investigación
repetían ciertas representaciones sociales, sobre distintos ítems, ejemplo,
temas de “novios”, el estar con sus pares, aunque no todas las hacían con la
conciencia de lo que ello implicaba, al decir de Vidiella.
65
http://www.danza.es/multimedia/revista/performatividad-y-poder-politicas-de
166
�Creativamente organizaban otras experiencias regulando novedosas
prácticas culturales, el lugar que le daban a la directora del centro educativo, el
cuidarse entre ellos de los peligros, etc.
De un modo muy distinto se producía la participación en el programa
ICarly, donde aquí hay algo más del orden cómo lo plantea Sandino (2008):
“…los programas de televisión con trivias a las que responde con mensajes de
teléfono celular,…ligar así doblemente a la mercancía y a la opacidad fascinante de los
medios. En fin. Siempre hay algo o alguien que clama por comunicarse en algún rincón
de la aldea global” (Sandino 2008: 23)
Continuidad-Discontinuidad en los programas
televisivos
Algunos programas comentados recuerdan algo a los de otrora, Kid vs
Kat recuerda a Tom y Jerry, Ben 10 tiene un parecido a Superman.
Escena del gato Kat, donde se ve el gesto de “malo” al decir de los niños.66
66
http://www.youtube.com/watch?v=0MOPEMQTqHs (entrada 3.11.11)
167
�Hay otro tipo de programas del estilo “dibujitos”, como ser: Tom y Jerry, Kid
vs Kat, que la descarga a través del chiste. Además les permite la tramitación
de la agresión a través de sentirse identificado con el gato (en el programa kid
vs kat) o con el ratón (Tom y Jerry) del mismo modo que opera el chiste
además de tramitar sus frustraciones.
“E: ¿Qué cosas te gustan en la tele?
Lo: Eh… Disney XD, Cartoon Network y Nickelodeon.
E: ¿Y qué programas te gustan ver?
Lo: Eh...me gusta ver esto de la banda, Kate vs Cat. Eh…City Lutter…Eh…Eh…
E: Yo sigo hacienda entrevistas a los niños y cada vez me dicen más
nombres…todos me dicen que ven los mismos canales, pero todos me nombran
cosas distintas. Yo sigo aprendiendo, voy a tener que ponerme, porque son como 20.
Hannah Montana es el que más me cuentan, ese ya me lo sé de memoria.
Lo: Pero yo no veo Hannah Montana. No porque eso es del Disney y Disney no lo
veo. Yo veo Disney XD o HD
E: ¿Ex di?
Lo: Si, Equis De.
E: HD, ¡Bien! ¿Y de qué son esos que tú ves?
Lo: Stu y la banda son, una banda que son como eh…tres mayores medios bobos y
el menor que tiene 15 años…eh como que es el más inteligente… es el
guitarrista…y hay uno que se llama Dash que es el baterista que es muy bobo. Por
eso cuando todos dicen una cosa él dice, Karaoke en japonés significa sin orquesta,
por ejemplo, cuando todos dicen si si si, Karaoke en japonés significa sin orquesta.
Eh…o por ejemplo alguna bobería que uno se llama Bob Red que es el…es el
bajista que le encanta el queso, por ejemplo dicen queso y dice “¿Dónde?” y se iba a
buscar queso.
E: ¿Qué son? Personajes tipo dibujitos o niños de la vida
Lo: No
E: Son…de la vida real
Lo: De la vida real
E: Son reales. ¿De estos historietas que sean dibujitos ves o esos no?
Lo: Si, Kid vs Cat.
E: ¿Cómo es?
Lo: Kid vs Cat
E: Kid vs Cat
Lo: Si
E: ¿Cat de gato?
Lo: Si y Kid de niño. Porque es un chiquilín que un día encontró un gato que era
como extraterrestre. Y el chiquilín lo que quiere atrapar para que todos vean que es
un extraterrestre pero como el padre no le…no lo ve…cuando le dice lo niega, se
168
�hace todo el lindo. Si y tengo un amigo que se llama Denis y con el también hacen
eso. Y tiene una vecina que es mala. Que se les va un juguete y ahí no lo recuperan
más. O por ejemplo rompen duendes de jardín. Eh… el padre del chiquilín los tiene
que reparar ¿No? Y tengo una hermanita que es menor que es la que tiene el gato
que es como…o es como que tiene el gato todo el día si al lado. Entonces pero
momento se va…molesta al chiquilín y vuelve al segundo.
E: ¿Y qué es lo que te gusta de todo eso?
Lo: Cuando se pelea el gato con el chiquilín
E: ¿Y el otro cómo es? ¿El otro como era?
Lo: City Lutter.
E: ¿City Lutter es el que hacía ese?
Lo: Son skaters.
E: Cómo era…pera… ¿Cómo era el chiste? Pera…pera a ver si me acuerdo…
Karaoke en japonés es sin orquesta.
Lo: En japonés
E: Ahí va. ¿Qué es lo que te gusta? ¿Las caras que hace de tonto o lo desubicado
que es? ¿Qué es lo que te gusta?
Lo: Eh, que es un tonto y desubicado y que hace boberías todo el día.
E: Pero a la vez lo estás diciendo y me pones una cara que es como que también
haces vos como esa cosa. En este momento que te veo la cara es como que estás
acusando “Es tonto”. O sea que… ¿Hay algo de los gestos de ese chiquilín que te
gusta? Es como que te causa gracia.
Lo: Si mucha. Por ejemplo la cara, tiene una cara de bobo, tiene los pelos parados y
Burger que es el bajista tiene…tiene los pelos amarillos le dicen Ricitos de Oro y el
otro se llama Derek que es el cantante que por ejemplo te dice a yo no puedo contar
tal historia y te dice…en esa mañana se ponía el sol contra el techo de esa casa y ese
día no se qué paso tal cosa.”
Se puede tomar a Freud quien describía el chiste67 y mostraba que el
mismo tenía varias utilidades. Relataba que al ser humano no le es grato
tolerar la renuncia, siendo el chiste un medio para sortear lo que es vivido como
pérdida.
67
Freud (1975) describe diferencias entre el chiste y otras formas como ser el humor, la chanza, etc.
“…chanza y chiste. Lo que diferencia a la primera del segundo es que en ella el sentido de la oración
sustraída de la crítica no necesita ser valioso ni novedoso, ni aún meramente bueno; sólo es preciso que se
lo pueda decir, por más que sea insólito, superfluo o inútil decirlo. En la chanza se sitúa en el primer
plano la satisfacción de haber posibilitado lo que la crítica prohíbe” (Freud 1975: 124).
169
�Por otra parte, en el área del pensamiento, el chiste permite a la persona
sentir que ha conquistado nuevos procesos en el pensar. Asimismo, las
distintas formas en el cual se expresa el chiste por juego de palabras, permite
sortear el veto de lo prohibido, que está signado, familiar y culturalmente en
cada época.
Freud recuerda, el oyente reirá cuando haya concordancia psíquica con
aquel que realice las mismas inhibiciones a través del trabajo del chiste. Esto
bien se puede homologar con el programa televisivo, el niño o niña, reirá
cuando esté en consonancia con ellos.
Más adelante plantea como el niño ríe ante situaciones teles como
“sentimiento de superioridad: “Tú te caíste y yo no”.” Para los adultos eso pasa
a estar vedado y se siente como cómico no como chiste.
Con respecto a Ben 10, es uno de los programas donde está
protagonizado por un superhéroe. En este caso es un niño ya no un adulto.
Nuevamente los niños toman lugares que antes eran captados sólo por los
adultos.
170
�La primera figura muestra el rostro del personaje de Ben 10, y en el segundo
recuadro muestra las distintas transformaciones que éste despliega.68
Nuevamente a través de la identificación con el personaje, los niños
podrán desplegar toda su omnipotencia, de la forma que ya fue explicitado en
los otros programas.
Tal vez un matiz diferencial de estos dibujitos a los de antaño, son las
transformaciones que sufren los distintos personajes, ya no solo cuando
despliegan poderes, sino las distintas mutaciones a las cuales se ven
sometidos.
Esto nos hace pensar a los planteos de Teles (2007), quien sostiene a
las mutaciones como fuerzas. Continuando con la autora y tomando los aportes
de Deleuze, se puede decir que en el devenir está la creación que se expresa a
través de la diferencia.
68
http://www.youtube.com/watch?v=YVlrNEi6FtM&feature=related (entrada 3.11.11)
171
�Y estos aspectos mutantes con los cuales están constantemente
sometidos los niños y niñas de hoy, les permitirían tomar contacto con la fuerza
creadora de la mutación.
Diversidad en las familias actuales
Hay muchos programas donde se muestran distintos modelos de familia.
Uno visto por los niños y niñas de la etnografía fue la serie Los Simpson. Esta
serie propone un modelo de familia donde el padre es un tonto, la madre no
puede con sus hijos, si bien está atenta a ellos. La hija mayor es muy
inteligente pero no es escuchada en su casa, el hijo si es tenido en cuenta pero
es trasgresor, y en muchas oportunidades consigue lo que desea. La más
pequeña en muchos capítulos es cómo un apéndice de la madre, cómo si no
tuviese vida propia. En otros capítulos su lugar es muy significativo.
Otro elemento que resalta esta serial es que el trabajar no es
considerado valioso, sesgo de la posmodernidad, así lo demuestran hasta los
docentes que participan del colegio donde van los hijos de esta familia. La hija
“inteligente” es la única que desea hacer cosas y no es tenida en cuenta
tampoco por el resto de la sociedad.
Hay lazos de vecindad si bien en muchas ocasiones no se muestran
muy solidarios.
Aquí hay una narrativa que muestra la complejidad de los personajes. La
ambigüedad por ejemplo se puede ver en los sentimientos del padre, Homero,
172
�cuando se le antepone una cerveza o hamburguesa ante la necesidad de
atender a uno de sus hijos. También hay una trasmisión de un modelo
alimenticio, el fast food, que genera varias patologías, entre ellas la obesidad,
la cual es enfatizada en varios capítulos en el personaje de Homero.
Sin adentrar en los otros programas vistos por los niños y niñas, se
puede acompañar el pensamiento de Roudinesco (2009) cuando propone que
la familia sigue teniendo un “…anclaje en la función simbólica” a la vez de tener
presente lo planteado por Derrida (2009), que lo que se puede llamar familia
eso irá cambiando en su organización, ya hoy día señala el autor que con la
coparentalidad las formas de organización son diversas.
Con quien miran la TV y quienes elijen los
programas
En Tres Ombúes, la mitad de las familias invitaron a hacer la entrevista
dentro del hogar, donde se pudo observar que disponían de de una cocinaestar, que era donde se llevaba a cabo la entrevista, el resto estaba compuesto
por los dormitorios y el baño.
En dicha cocina-estar la TV ocupaba un lugar central en la habitación, tal
vez se pueda decir a modo de tótem como señala Morley (2008). Este autor
rescata las observaciones etnográficas realizadas por el brasilero Leal quien
plantea que las en las clases trabajadoras encima o alrededor de la TV hay
objetos que funcionan como fetiche: “flores de plástico, figuras religiosas, fotos
familiares, etc”, aspecto que se pudo corroborar en esta investigación.
173
�Generalmente, la TV estaba apoyada sobre una mesa con rueditas que
posibilitaría el traslado a los espacios más íntimos. De las entrevistas
realizadas dentro y fuera de los hogares se desprende que la mayoría tenían
un solo televisor.
En Pocitos como fue explicitado, se realizó todas las entrevistas dentro
del hogar, a excepción de una, pero aún en ese caso se ingresó a la casa y
luego se salió a la puerta del edificio para el desarrollo de la misma.
Algunas casas o apartamentos con dimensiones más pequeñas, el living
comedor disponía de TV, en casi todos los casos fue allí realizada la entrevista,
pudiendo ingresar a la cocina-estar donde a veces estaba ubicada la
computadora de escritorio, en otras situaciones los niños y niñas traían su
laptop hasta el living. En las segundas, entrevistas, el segundo año, se pudo
ingresar a los dormitorios donde tenían su computadora personal y muchas
veces estaba instalado su Play o wii en la TV de su dormitorio. Lo cual en
ocasiones reduce las horas compartidas en familia.
Las casas donde las dimensiones eran mayores, presentaban un estar
donde se apreciaban los televisores plasmas de muchas pulgadas, con
enormes parlantes, casi como una sala de cine.
Una de las tesis fuertes que sostiene Morley (2008) es que hoy día la TV
es más un medio sonoro que visual. De las entrevistas se desprende que
cuando miran sus programas favoritos lo hacen atentamente tanto niñas como
174
�niños. Sin embargo, a la hora de ver en familia algunos/as lo hacen en forma
conjunta con la computadora, utilizando principalmente la TV más como medio
sonoro, al decir de Morley (2008).
Consultados tanto a los niños y niñas como a las madres si comentan lo
que ven tanto juntos como separados en casi todos los casos respondieron que
por la negativa. Algunos niños de ambos barrios comentan cuando ven el
partido de futbol con su padre. Solamente una niña del barrio Tres Ombúes,
comentó que su madre le hace ver un programa y le dice “escucha lo que te
pasa si te quedás embarazada”.
El no comentar en su mayoría de las situaciones de lo que ven los niños
tal vez sea por el tipo de programa de preferencia, como ser Ben 10, ICarly,
entre otros. Ahora, en el caso de las películas que miran las madres con los
niños y niñas, tal vez si pudieran comentar algo pero no es señalado como tal,
es decir la TV en la gran mayoría de los casos consultados no es un medio
para producir el diálogo.
Esto recuerda lo planteado por Piscitelli (2002):
“La televisión es, en parte, atroz pues reduce la capacidad –y el propio tiempo
físico- de interacción con los otros. Es tiempo que se pasa frente a una pantalla de
televisión es socialmente muerto –especialmente en la paleo-televisión (Wolton, 1992;
Piscitelli, 1998)” (Piscitelli 2002: 84).
Esto no quiere decir que los padres y madres no dispongan de espacios
de diálogo, ya que este aspecto no fue lo suficientemente indagado.
175
�“Si “el consumo sirve para pensar”, como ha señalado García Canclini, es
porque su análisis permite entender las distintas configuraciones del mundo, que de
maneras contradictorias y complejas los jóvenes construyen a partir de sus vínculos con
las industrias culturales pero anclados en sus propios colectivos o lugares de
significación” (Reguillo 2000: 71)
Si bien pueden autogestionar muchas situaciones, cómo fuese planteado
en uno de los subtítulos de éste capítulo, el hecho de mirar la televisión solos
tiene otros elementos a preguntarnos. Los niños y niñas de la etnografía tienen
edad suficiente para ser reflexivos bajo ciertas circunstancias, pero la
capacidad de metabolizar algunos elementos que aparecen en los programas
que ellos y ellas eligen ver, cómo ser algunas comedias, puede verse
dificultada.
176
�Capítulo 9
9.. La computadora como medio de
construcción cultural
En términos generales, internet es un conjunto descentralizado de redes
de comunicación interconectadas formando una red lógica de alcance global.
Hablar de internet va de la mano con el concepto de Ciberespacio:
“Yo defino al ciberespacio como el espacio de comunicación abierto por la
interconexión mundial de las computadoras y de las memorias informáticas. Esta
definición incluye el conjunto de los sistemas de comunicación electrónicos (inclusive
el conjunto de las redes hertzianas y telefónicas clásicas) en la medida en que trasportan
informaciones que provenientes de fuentes digitales o destinadas a la digitalización”.
(Lévy 2001: 112).
A su vez, el autor agrega que la marca distintiva del ciberespacio es la
codificación digital, resaltando su carácter “…plástico, fluido, finamente calculable
y procesable en tiempo real, hipertextual, interactivo…” (Lévy 2001: 112). Lo que
constituye lo virtual, la virtualidad.
La noción de espacio va tomando una dimensión diferente. Auge (1996)
plantea “Tenemos que aprender de nuevo a pensar el espacio”. (Auge 1996:
42). En ese sentido
plantea una paradoja. Actualmente, en tanto se ha
achicado el planeta hay una “superabundancia” de espacios. Achicado en tanto
los satélites permiten llegar a lugares lejanos.
Hay “…cambios en escalas, en la multiplicación de las referencias imaginadas e
imaginarias y en la espectacular aceleración de los medios de transporte” (Auge 1996:
40).
177
�Todo esto conlleva modificaciones en la subjetividad, visualizándose en
la proliferación de los “no lugares”69. Habría que pensar si al ciberespacio se le
da el carácter de “no lugares”. Este autor enumera ciertas características que
definen el “no lugar”. No son ni públicos ni privados, por ejemplo; aeropuerto,
shopping… en ese sentido el ciberespacio cumple con los requisitos. Hay
“lugares” a los que no se accede si el grupo o “alguien/os” no habilitan, “barrios
digitales” al decir de Negroponte. Asimismo se puede navegar libremente por
muchas de sus vías. Según Jungblut (2007) hay otros “lugares” con
características de inmaterialidad que son vehículos para el ocio y la
sociabilidad, desarrolladas por los avances tecnológicos, como ser: celulares,
computadoras, radio y televisión.
McLuhan (1988) en su libro “El medio es el masaje” dice:
“El circuito electrónico ha demolido el régimen de “tiempo” y “espacio, y vuelca
sobre nosotros, al instante y continuamente, las preocupaciones construido el dialogo en
escala global.” (McLuhan 1988: 16)
Las nenas entrevistadas de Pocitos, a excepción de una, chatean, ya
sea por menssenger de gmail/hotmail o facebook. Los varones del mismo
barrio no se muestran tan entusiastas con dicho medio de comunicación como
las niñas, algunos de ellos lo hacen “algunas veces”.
Con respecto a los niños y niñas de Tres Ombúes hay que tener
presente que la conexión que tienen las XO no tiene el alcance de la red como
“Los no lugares son tanto las instalaciones necesarias para la circulación acelerada de personas y bienes
(vías rápidas, empalmes de rutas, aeropuertos) como los medios de transporte mismos o los grandes
centros comerciales, o también los campos de tránsito prolongado donde se estacionan los refugios del
planetas.” (Auge 1996: 41)
69
178
�todos los niños y niñas de Pocitos entrevistados. Las XO deben estar cerca, a
pocos metros para poder captar la señal de la otra máquina. Generalmente se
ubican cerca del colegio Montserrat o de la escuela Pública.
Para muchos niños y niñas de Pocitos el tener facebook no es
solamente un medio de comunicación, simboliza el ser independiente, más
grande cronológicamente.
Un niño en una oportunidad muestra la edad que había inventado su
madre para que pueda tener facebook, sería como unos 19 años. Pero no es
sólo que debe tener más edad en los registros de la web, sino que para ellos
eso era un espacio donde pueden comunicarse sin ser vigilados por sus
padres. Aunque en las entrevistas de estos últimos muchas veces vigilan el
historial de sus hijos.
También, el tener facebook simboliza un saber, que está puesto en
demostraciones de destreza en lo que implica dicho espacio.
Otras representaciones que se despliegan en torno a facebook, es la
cantidad de amigos, para muchos, símbolo de saber relacionarse, de ser “crak”,
etc.
Niña de Tres Ombúes comenta que le gusta chatear:
“E – Bueno, eso es lo que te gusta… ¿Y te gusta chatear?
D – Si, bastante.
E – ¿Donde chateas?
D – Este… ¿Viste acá a la vuelta? Bueno vos ahí agarras interne y vos tenes que invitar
o que te inviten a vos. Entonces vos entras al chatear y si no está te avisa que el J.
(amigo de ella) está con la XO apagada y no podes chatear pero si está podes chatear.”
179
�Niño de Tres Ombúes comenta que no le gusta chatear:
“E– Ese es en la misma computadora…ese me lo mostraron otros gurises sí. Y… ¿Vos
chateas?
M – No.
E– No te gusta chatear… ¿Pero sabes chatear?
M – Si.
E– Pero no te gusta…
M – No me gusta.”
Niño de Tres Ombúes comenta que a veces chatea y qué tiene que hacer para
lograrlo:
“Es – Lo que no tengo es facebook.
E– Bueno y ¿Vos chateas?
Es – A vece, porque a vece no entro. Hoy iba a entrar pero no abría el MSN.
E– ¿Porque a veces anda mal la señal no?
Es: hace gesto de que sí
E: Claro… ¿Y a dónde vas? ¿A la escuela?
Es – No.
E– ¿Y en donde?
Es – Hay a vece que lo agarro en mi casa, como él tiene interne…
E– Claro…
Es – A vece te agarra…
E– ¿Y te gusta chatear? ¿Con quién chateas?
Es – A vece chateo con una señora del cyber o con una amiga que vive allá en la
esquina pero del otro lado. Una amiga que se llama Florencia.
E– ¿Y con tu primo chateas también?
Es – Cuando estoy en el cyber.
E– ¿Y porque chatean estando uno al lado del otro?
Es – Porque el chatea de la casa y yo chateo del cyber, que queda a 4 casa…”
Niño de Tres Ombúes comenta a donde tienen que ir para tener señal y poder
bajar información:
“L – Y…entro interne a bajar información y eso.
E – Pero acá no tenes, ¿No? Te tenes que ir hasta la escuela…
L – No porque acá hay una escuela también.
E – Ah es cierto que se paran allí en la esquina ¿No?
L – Si.
E – ¿Y ahí bajas información?
L – Si.”
180
�El Director del Proyecto Botijas hace referencia respecto a que los niños de
Tres Ombúes no son tan proclives al uso de facebook, plantea lo siguiente:
Director de Proyecto Botijas:
“Claro, pero vos el tema de… porque el tema de internet puede ser porque no se tenga,
hay lugares en la escuela que los hay, en el Montserrat también debe de tener, bueno acá
también tenemos, este yo… este… Yo creo que es quedarse de última con el mundo de
lo conocido.
E - ¿Porque ellos no tienen motivación?
Director de Proyecto Botijas- Claro… Pero yo vuelvo a eso, no la tienen porque
tampoco, este… no se la generamos, no ayudamos, porque yo creo que ahí hay una
responsabilidad grande de lo que tiene que ver las personas que estamos en el ámbito de
la educación, sea público o privado, ¿No? Nos corresponde a todos la misma
responsabilidad en qué hacer. Entonces digo, es como todo… bueno es como el tema
del celular. Hay celulares que yo sé, por ejemplo, yo tengo este celular, que es una
cuestión simple pero que tiene un montón de posibilidades, y muchas veces en el motor
profesional uno no termina usándolas. Porque, qué pasa, yo digo esto, ¿No? Yo creo
que en el adulto, ¿No? La gente que está muchas veces en el tema de los docentes, la
gente que esta… yo creo que actualmente no sé qué pasa pero hay como una pereza
intelectual. Hay como una política del menor esfuerzo. Pero no porque la gente sea no
sé, quiera… yo creo que hay un tema, no sé qué está pasando pero hay un tema de que
aquello que me complique sinceramente… ¿Viste? En ese aspecto, ¿No?.”
Con respecto a los niños y niñas entrevistadas en dicho barrio, se pudo
constatar a través de la entrevista o por la observación, ya que la misma en
algunas oportunidades se hacía dentro de la casa, que solamente dos niñas
tenían otra computadora además de la XO, siendo estas de escritorio, no
laptop, por lo cual no la podían transportar.
La mitad aproximadamente de las niñas de Tres Ombúes les gusta
chatear y las otras dicen “más o menos”. En la misma proporción los varones
muestran su rechazo categóricamente con un “no”, y los otros dicen “a veces”,
“más o menos”, solamente uno se mostró entusiasta.
181
�Se desprende que las niñas son más proclives a conversar que los
varones. Esto muestra en parte “el paradigma de la femineidad y
masculinidad”, actual en nuestra cultura. Con respecto al primero, pasan a
“materializase todos los roles”70 es decir el brindar afecto y atención, el ser
comprensivas, comunicativas con los distintos vínculos y en los diferentes
ámbitos de inserción.
El contenido de las conversaciones es diverso, así lo expresan ellas y
ellos:
Niña de Pocitos:
“Por MSN y por FB por las dos cosas. A veces entro en FB y no entro en MSN pero
chateo igual con mis amigos y a veces estoy en las dos cosas. Hablamos de la escuela,
de los quilombos ahí que se arman, somos medios chusmas en el chat, porque como no
nos ve nadie…no es lo mismo que en la escuela o en un parque o en la calle porque ahí
te puede escuchar cualquiera pero en el chat hablamos de cualquier cosa. A veces nos
penemos a chusmear de alguna amiga, de algún amigo, pero obviamente no decimos
nada para no quedar mal al otro.”
Otra niña de Pocitos:
“E: Y qué chatean, ¿De qué hablan?
J: Qué estoy haciendo, y empezamos a hablar del colegio…yo que sé.”
Niño de Pocitos que le gusta chatear y señala las ventajas para su futuro:
“La: Lo que más me gusta de FB es chatear con mis amigos.
E: Ah, ok. Hablemos de chatear. ¿De qué chatean?, ¿De qué conversan mientras están
chateando con tus amigos?
La: Chatear, no sé…hablamos de si fuimos a la casa de una amigo el anterior día
hablamos de eso.
E: ¿Se cuentan lo que hicieron?
La: Si.
E: Le cuentan a otro que no estuvo o hablan…
La: Lo mismo
E: ¿Lo mismo qué? No entendí.
La: Tipo, le puedo contar al que fue o al que no fue.
70
<<http://www.montevideo.gub.uy/mujer/saludmental.pdf>>
182
�E: Más que contar es comentar. Es: “Te acordas de esto…”
La: Si, aparte está re bueno porque no nos vamos a ver en la escuela y ya vamos a estar
en el liceo, que algunos no van a ir al liceo que yo voy a ir… podemos hablar por eso.”
Niño de Pocitos que no le entusiasma demasiado chatear:
“E: También está ese con la Xo. ¿Y chateas?
Gu: No…algunas veces… va ayer entré al …al…al mail porque nos habían sacado unas
fotos con los jugadores de nacional cuando fuimos al partido
E: ¿Tenes casilla de correo entonces?
Gu: Si
E: ¿Pero la usas o muy poco?
Gu: No la uso, la otra vez solo para ver las fotos.
E: O sea, que, ¿No chateas con tus amigos? ¿No?
Gu: No chateo porque ellos están todo el tiempo en el Facebook ahí…hay algunos que
siempre están el Messenger.”
Niña de Tres Ombúes:
“V-Alguna vez que otra sí. Porque mi hermano tiene la XO y la prende y yo también y
hablamos y eso.
E – ¿Y te gusta chatear?
V – Más o menos.”
Niño de Tres Ombúes:
“A– Y chatear con mi prima…
E – Chateas, ¿Vos estás acá y ella en su casa?
A– Si…
E – Ahh, ¡Eso me interesa! ¿Y qué chatean, de que hablan?
A– No se… de todo…
E – ¿Y ella te cuenta secretos chateando?
A– No…
E – ¿Y vos no le contas secretos chateando?
A– Menos…
E – ¿Menos, por qué?
A– No me gusta.
E – ¿No te gusta contar secretos? ¿No le contas a nadie?
A– A vece a mi madre.”
Se desprende de la observación que los modos de “presentación del yo”,
al decir de Goffman (1959), en el chat, son variados. Los varones son más
proclives a poner su nombre cívico, y alguna foto sin pose. Las niñas de ambos
183
�barrios generalmente se presentan con sobrenombres, otras directamente
inventan nombres, casi todas producen fotos para tales circunstancias donde
aparecen con lentes, enviando un beso, algunas incluso costaba reconocerlas.
El ciberespacio habilita distintos modos de presentación. En aquellas
comunicaciones donde lo visual queda velado, subsumido, habilita un juego de
fantasías puestas como realidades, permitiendo ser uno “on-line” y otro “offline”71.
Turkel (1997) propone algo similar “nuestra identidad en el ordenador es la
suma de nuestra presencia distribuida”. (Turkel 1997: 20). Esta autora tomando
aportes de Deleuze y Guattari, propone que “el yo es múltiple, fluido y constituido
en interacción con conexiones en una máquina;…” (Turkel 1997: 23). Bajo la
univocidad del ser, se presenta lo múltiple. Se liberan de las modalidades
superyoicas del deber ser. Liberación de los cuerpos, soy mujer o puedo ser lo
que quiero. En la realidad virtual, los cuerpos constreñidos pasan a tener otra
realidad, se liberan de las constricciones espacio-temporales.
71
Em outras palavras, na impossibilidade utilizar as formas tradicionais de apresentar diante de outros
(corpo, voz, roupa, etc.) este eu quedando se utiliza dos meios mais de comunicação mediada por
computador precisa se construir e se descrever como pessoa para o outro e mediu pelo computador e é
descrita como a pessoa para a outra e é neste exercício, no que ele pressupoe de auto-representação, que o
indivíduo mostra-se, talvez, mais ambiguous do que nunca.
Os meios de comunicação mediados por computador inauguram também una nova dicotomia para muitos
dos indivíduos que dele fazem uso: ha que se uma existência “real”, sensual, offline, etc
e,simultaneamente, esta outra que surge: virtual, inmaterial, online. As formas como este dosi mundos se
combinam são as mais variadas possíveis e podem ir desde uma pretendida correspondência online-offline
completa (sou no mundo online o que sou realmente) até uma pretendidea desconexão online-offline total
(meu eu online é alguien totalmente distinto de meu eu offline). (Jungblut 2007: 77)
184
�Turkel (1997) plantea las diferencias entre “un espacio físico”, donde se
entra y sale del personaje, a diferencia de los MUD que pueden ofrecer vidas
paralelas.
Con respecto a otro ítem, fueron consultados si es lo mismo chatear que
hablar personalmente, unos pocos dicen desde el comienzo que casi no hay
diferencias.
Niña de Pocitos:
“E: ¿Vos tenes cámara cuando chateas y eso?
I: No
E: ¿Para vos es lo mismo cuando vos chateas a como estamos conversando nosotras
ahora?
I: Si, porque uno cuando chatea es como si estuviera hablando pero sin verse y uno
cuando se ve es lo mismo que el chat, solamente que se está viendo uno al otro, si tenes
cámara es como si estuvieras hablando con un amigo en una plaza, en un banco, en un
parque, es prácticamente lo mismo.
E: ¿No te pasa nunca de que te mal interpreten? Viste porque viste que yo recién dije
bueno a lo mejor yo no fui tan clara y volví a hacer la pregunta.
I: SI
E: Este…o el gesto que yo te veo y me doy cuenta si fui clara o no, y yo me corrijo. ¿No
te pasa eso en el chat que a veces no te entienden y a veces es más difícil porque nos
están viendo?
I: Si, me pasa eso a veces, pero muy pocas porque vos también en el chat tenes que
tener cuidado con lo que escribís…y además si vos le pones “¿Cómo estás?” el otro va a
entender si le estas preguntando si estás bien … y el otro va a poner bien o abreviado
BN que es como es ahora, si vos le pones “¿Cómo andas?” el otro te puede hacer un
chiste y ponerte “Ando en pies” o te puedo poner “Estoy bien” porque es lo que me
hacen mis amigos a veces yo le pongo “¿Como andas?” de la costumbre y me ponen
“En pies” y yo me mato de la risa porque me están haciendo una joda pero pocas veces
que no se entiende porque es casi lo mismo. Hablar así de frente a frente que en chat.”
Algunos niños y niñas, principalmente en Tres Ombúes, enfatizaban la
diferencia en el chat que deben expresarse escribiendo mientras que en
presencia física, deben habar. Cómo si el escribir o el hablar, fuese
simplemente un medio de expresión pero la calidad de lo trasmitido y lo que
desde allí se teje vincularmente no presentaran diferencias.
185
�Niño de Tres Ombúes:
“E : Ahí va… pueden estar en la escuela y vos estás acá en tu casa por ejemplo. Sí,
porque vos así me moves la cabeza, y yo como estoy grabando después no sé si es si o
si es no. Y es lo mismo chatear que conversar con tu amigo que está al lado.
A: Eh… no.
E: ¿Cuál es la diferencia?
A: No porque para decirle algo tenés que estar escribiendo y hablando se lo decís así no
más.
E: ¿Y se entiende lo mismo chateando y hablando?
A: Si.
E: ¿Con quienes chateas?
A: Con Maxi, con los de acá cerca.
E: Y ellos por más que estén en la casa vos podes chatear.
A: Si.
E: ¿Para vos es lo mismo chatear que conversar cara a cara?
A: No.
E: ¿Por?
A: Porque eh…. Cuando, cuando uno está… eh… no está. Cuando es de noche, te
quiero decir algo agarras pones el chat y… y chateas. Y cara a cara no podes porque no
te dejan salir.
E: Claro. Pero… ¿Tenés la misma información con el cara a cara que con el chat?
A: Si.”
Niña de Tres Ombúes:
“E: ¿Y chateas con algunos compañeros?
R: No, algunas veces… con una amiga que vive allí no más…
E: A ver, y chatear, cuando vos chateas... ¿Es lo mismo que lo que estamos haciendo
vos y yo acá?
R: No.
E: No, muy bien ¿por qué no? Uno porque escribís y acá estamos hablando por ejemplo.
¿No? Vos entendes lo mismo cuando el otro chatea como si nosotros estuviéramos
hablando así…
R: Es que acá hablamos y allá escribimo.
E: Ahí va… y ¿Se entiende lo mismo cuando uno habla que cuando está escribiendo?
R: SI porque vos le contás todo lo que le vas a contar.
E: y vos pensas que el otro entiende todo clarito también.
R: Si porque escribís…
E: ¿Y para que sepa que es broma y todo eso que haces? ¿Pones carita o algo?
R: Me rio.”
Otros niños y niñas marcan diferencias con respecto a distintos aspectos que
se detallan a continuación:
186
�Niño de Pocitos:
“E: ¿Para vos es lo mismo chatear por Messenger o por Facebook que conversar
personalmente?
Gu: No, no es lo mismo.
E: ¿Por qué?
Gu: Porque personalmente está ahí, vos le podes hablar así presente y le podes explicar
así moviéndote aunque para eso está la camarita, pero no lo podes tipo…hola ¿Cómo te
va?
E: Tocar.
Gu: Si, así saludar.
E: Pero si no tenés la camarita o sea que no lo podes ver, ¿Para vos es lo mismo?
Gu: ¿Si es lo mismo que hablar en persona?
E: Si
Gu: No
E: ¿Uno es mejor que el otro?
Gu: Si
E: ¿Cuál?
Gu: Estar presente.
E: ¿Por? ¿Porque además de tocarlo que más podes hacer?
Gu: Saludarlo, jugar con él pero a juegos del play…todo eso”
Este niño, expresa claramente a través de la desgrabación de la
entrevista que privilegia lo táctil. Por momento hacía gestos con la mano,
sacudiendo los dedos, como diciendo, quiero expresarme en palabras y no me
sale. Cuando dijo “pero no lo podes tipo…hola cómo te va? Hizo un gesto,
nuevamente con los dedos, frotándolos suavemente, como aludiendo a textura,
a densidad, desde una visión psicoanalítica se entendería como afecto.
Niño de Pocitos:
“E: ¿Con quienes chateas?
GL: Con amigos del colegio o a veces con...
E: Con ellos (señalo amigos que estaban presentes en la entrevista)
GL: Si con ellos también
E: Esta bien, a ver decime… ¿Para vos chatear es lo mismo que estamos haciendo vos y
yo acá?
GL: si ¿Puede ser?
E: Para vos es lo mismo
GL: Esto es más entrevista, chatear es más, tipo una conversación, cualquiera
187
�E: Claro, pero es lo mismo conmigo, como estamos cara a cara
GL: No
J (otro nene): No
E: Hay anotadores varios, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 6 compañeros en la vuelta
GL: No porque cuando chateas no te ves la cara, y no sabes si te dicen algo en broma o
en verdad
E: Lo que te pueden poner símbolos como si fueran en broma y resulta que no es tan en
broma, ¿Por ejemplo?
GL: Si, o si no hay algo que te lo quieren hacer en broma, y vos te lo tomas a mal y ta
eso, por eso
E: Por eso es que preferís hablar más cara a cara, o preferís
GL: No, pero también hay como que si apretas dos botones juntos hay cara
E: Aja
GL: Como sonriendo, triste como sacando la lengua
E: ¿Que eso es para hacerte entender mejor?
GL: Si
E: ¿Pero no sabes si el otro lo está haciendo en serio o no?
GL: No, pero tá un poco te das cuenta si lo conoces al otro.”
Este niño plantea que para él es posible entender algo que el otro puede
desear trasmitir a partir del conocimiento de la persona. Deja de forma muy
clara el aspecto de la ajenidad, cuando dice “un poco”, puede visualizar que por
el hecho de conocer su persona, no conoce la totalidad de la otredad.
La presencia, parece estar anudada al “espacio físico”.
Ferrater Mora rescata el ““estar ante”, “presente72” tiene por lo menos dos
sentidos: el corporal y el sentido temporal.” (Ferrarter Mora 1999: 2892)
La presencia fuera del ciberespacio con ese otro, no garantiza su
conocimiento. No solo por no ser transparente, sino por enfrentarse a su
72
Desde algunos teorizadores del psicoanálisis vincular, enlazan la presencia con la presentación. En
donde el otro con su presencia se impone. Para producir vínculo, deberán hacer lugar, al otro, en su
otredad, ajenidad, Berenstein (2007). En la presentación siempre hay algo de lo representacional, que no
tiene cabida. Este autor, junto a otros, distingue tres formas de estar: juntos, relacionados y vinculados. La
primera hace a una sumatoria de sujetos, hay vacio vincular. En el estado de relación, uno está a merced
del otro. También advierte que “presencia es lo que está, pero no sólo bajo el imperio de la percepción”.
(Berenstein 2007: 171).
188
�ajenidad, además de portar cada uno la suya. Esto es condición de lo humano
que todos poseen: el conocimiento no completo de uno mismo, ni del otro.
“No hay identidad, por tanto que no postule al mismo tiempo una alteridad; no
hay el mismo fuera del otro, o bien lo Mismo y lo Otro” (Guigou 2000: 32).
Algunos de los sentidos en los que nos apoyamos, como ser, el olfato, el
tacto, sensaciones propioseptivas, nos aportan conocimiento y entendimiento
en los escenarios de las presentaciones.
Las redes de conexión en el ciberespacio funcionan de un modo tal, que
exceden la voluntad de “aparecer”, exponerse o no, produciendo la sobre
exposición. Tal vez sea el espacio que mejor otorga las condiciones para lo
múltiple de la subjetividad. Guigou (2009) sostiene que “Nadie, pues, está a
salvo de la mirada del Otro,…”. Continúa diciendo que:
“La figura del mero narcisismo se disuelve a través de la sobrexposición virtual,
de los diversos ejercicios de presencia, que confían en la iteratividad de la imagen como
garantía de perdurabilidad en la evanescencia ciberespacial en que la misma es
viabilizada – producida y constituida a través de las diferentes incorporaciones de la
tecné”. (Guigou 2009: 179)
Tomando los aportes de Guigou (2009) podemos pensar en dos líneas,
desde las conceptualizaciones psicoanalíticas. Desde un narcisismo grandioso,
la sobreexposición alimenta el self y desde un narcisismo frágil necesitaría
constar que existe en el mundo virtual para sentir que existe.
Niña de Pocitos:
“E: ¿Y para vos es lo mismo, estar hablando con una amiga como estamos hablando vos
y yo, que estar chateando?
J: No. Es distinto porque no entienden bien a veces cuando estás chateando. Porque es
como que yo te estoy diciendo…suponete…eh…qué hacías o… y…pueden pensar
como en otra manera…tipo…qué hacías…en otra manera…”
189
�Para esta niña la posibilidad de entendimiento a través del chat es
acotada. Como no permitiendo este medio dar cabida a las preguntas, a la
constatación de si hubo un buen entendimiento.
En una línea similar lo plantea otra niña de Pocitos:
“S: Que estás hablando en tus palabras este al aire y que te está escuchando y vos en
cambio si vos escribís no escribís todo y a veces no te entienden y te dicen que…”
Ella agrega que el sistema del chateo consiste en escribir abreviado. Lo
que se puede entender que a través del mismo es difícil expresar todo lo que
se desea.
“E: Aja… ¿Y qué otras cosas te gustan hacer? ¿Qué otros juegos te gustan de FB?
La: Lo que más me gusta de FB es chatear con mis amigos.
E: Ah, ok. Hablemos de chatear. De qué chatean, ¿De qué conversan mientras están
chateando con tus amigos?
L: Chatear, no sé…hablamos de si fuimos a la casa de una amigo el anterior día
hablamos de eso.
E: ¿Se cuentan lo que hicieron?
La: Si.
E: Le cuentan a otro que no estuvo o hablan …
La: Lo mismo
E: ¿Lo mismo qué? No entendí.
La: Tipo, le puedo contar al que fue o al que no fue.
E: Más que contar es comentar. Es: “Te acordas de esto…”
La: Si, aparte está re bueno porque no nos vamos a ver en la escuela y ya vamos a estar
en el liceo, que algunos no van a ir al liceo que yo voy a ir… podemos hablar por eso.
E: Pero en la época de la escuela que si los veían, ahí no tenés camarita, hablas por
facebook sin cámara, ¿No?
La: Si
E: A ver La que esto si me interesa mucho, ¿Para vos es lo mismo chatear por facebook
que así como estamos hablando ahora?
La: No.
E: ¿Por qué? ¿Cuáles serían las diferencias, más allá de que no se ven?
La: Para mí que podes hablar mucho más.
E: ¿En dónde podes hablar mucho más?
La: Expresarte mucho mejor. Estás hablando así.
E: ¿Así como estamos nosotros?
La: Si. Que en la computadora
190
�E: Que en la computadora. ¿Vos crees que te entienden mejor en un lugar que en el
otro? Vos decime, porque vos moves la cabeza y acordate que yo te estoy grabando,
como no te estoy filmando.
La: Te entienden mejor.
E: Aja, bien. Ahora…es lo que vos decís que estás como más rato, en la computadora.
La: Si. No, podes estar más rato hablando así como estamos hablando ahora, que en la
computadora.
E: Ahí va.
La: Así podemos estar hablando horas, pero en la computadora no vas a estar hablando
horas.”
Este niño trae algo de la temporalidad-espacialidad, su idea de que el
ciberespacio les permitirá encontrase con los compañeros, con los cuales
estuvo en presencia física allá y entonces.
El mismo niño agrega, la característica de lo instantáneo, “pero en la
computadora no vas a estar hablando horas”. Aunque, luego pasen horas
conectados, el chateo para los niños y niñas entrevistados tiene esa modalidad.
Otro elemento importante que surgió en la investigación, fue el grado de
intimidad que pueden desplegar los niños y niñas a través del chateo. En el
segundo año de la investigación muchos niños y niñas permitieron estar con
ellos y ellas mientras chateaban y mostrarme su historial del chat. En este,
aparecían de las más variadas conversaciones, algunas, como antes fue
explicitado por ellos y ellas mismas. Otras eran con sus amigas o amigos sobre
algún chico o chica que les gustaba, narraban su sentir en forma muy reflexiva.
La que más llamó la atención, fue la de un varón que comunicaba su sentir
amoroso a un amigo que en la vida fáctica nunca lo vio, diez años mayor que
él, jugador de fútbol del cuadro que el niño es fanático. Viendo el historial, el
191
�niño muchas veces le pedía consejo y el muchacho lo escuchaba mostrándose
muy comprensivo, aconsejándole en forma cauta para con el hacer.
Si bien lo antes descripto hace recordar a los planteos de Turkle (1997)
“…que las amistades en el MUD son más intensas que las amistades reales, y que
cuando las cosas no funcionan siempre puedes marcharte” (Turkle 1997: 307), no es
lo que se desprende de esta etnografía.
Se les consultó a los niños y niñas que les gustaba chatear, si preferían
ese modo a hablar personalmente con los amigos, muchos decían: “me da
igual”, bajo la insistencia de tener que optar por uno, respondieron que
prefieren hablar personalmente. Por lo cual, no utilizan el ciberespacio de modo
de evitar el contacto persona a persona sino como un modo más de estar con
el otro, amigo/a, pariente, contacto, etc. No correspondería a esta etnografía lo
observado por Turkle “Algunas personas están tratando de llenar este vacío con los
vecindarios en el ciberespacio” (Turkle 1997: 293)
En Pocitos, principalmente la amistad a través de facebook, en la
mayoría de los niños y niñas era controlada por los padres y madres. Es decir,
sabían que no debían hacerse “amigos” de personas que no conocían
directamente, en el mundo fáctico, o si eran amigos de amigos, por lo cual sólo
se conocían virtualmente, para algunos padres y madres esta opción también
era válida. Otra opción permitida era si el solicitante de amistad pertenecía al
mismo colegio.
192
�Otro punto que se conecta con este eje es lo que un padre comenta en
su entrevista. Este decía que su hija hablaba más, a través del chateo, con él
cuando estaba de viaje por trabajo que cuando estaba en la casa. Agrega que
el tipo de comunicación era diferente, que cuando estaba en la casa era del
tipo respuestas monosilábicas y estando de viaje, narraba historias a veces sin
que éste le preguntase.
Esto puede hacer pensar en primer instancia el hecho de no estar
presente, tal vez corresponda a la fantasía de que si no está en presencia
material, lo puedo tener en presencia virtual. Es decir, el punto se jugaría con el
tema de si lo tengo o no. El hablar más es tal vez el modo de tenerlo. Quizás la
vivencia sea algo así, si estuviera en casa puedo no hablarle porque está a
disposición, pero si está en otra parte del país o el mundo, tengo ese instante
para tenerlo, y lo quiero aprovechar.
El hecho de que en presencia física no se hable tanto y en presencia
virtual sí, tal vez se pueda conectar con el hecho de la mirada.
Desde el psicoanálisis73 se ha escrito mucho acerca de los efectos de la
mirada.
73
Joel Dor; transcribe de Lacan algo que quizá aporte algo al tema de la mirada en la formación del Yo.
(...El sujeto virtual, reflejo del ojo mítico, es decir el otro que somos nosotros, está ahí donde hemos visto
primero nuestro ego fuera de nosotros, en la forma humana.....El ser humano sólo ve su forma realizada,
total, el espejismo de sí mismo, fuera de sí mismo.-----El otro tiene para el hombre un valor cautivador,
debido a la anticipación representada por la imagen unitaria del otro como es percibida en el espejo o bien
en la realidad toda del semejante) .
Téngase presente la lectura de Mokszanski sobre las dos dimensiones del Yo de Lacan: una imaginaria,
que se constituye con el otro como espejo, con el cual se identifica y establece su narcisismo primario, o
sea su yo ideal, que es virtual e imaginario e alienado ya que se ve afuera. La otra es la dimensión
simbólica, con la cual constituye su ideal del yo, identificándose con aspectos ideales del otro, siempre y
cuando resulte amable, en tanto el Otro le considere valioso como para ser amado. Ese Otro ahora es el
alguien portador de la Ley.
“La mirada y la voz coinciden así en la línea del frente del deseo y la castración” (Laurent 1997: 111)
193
�Posiblemente en situaciones como las descriptas, cuando está con el
padre la mirada la relance hacia esa alienación, “Yo quiero lo que tú quieres”. O
yo soy la que tú quieres que sea. Son dos dimensiones diferentes de
alienación: la primera hace a lo puramente imaginario (tú me das mi imagen), y
la segunda es “dime cuál es tu deseo y yo lo voy a satisfacer”.
En orden de lo vincular psicoanalítico, lo antes mencionado puede
dificultarle tomar contacto consigo misma, con su deseo, enfrentándola con la
imposibilidad de asimilar la alteridad de otro, por lo cual lo evita. Estando a la
distancia puede quizás, tomar contacto con su propio deseo, evitando
ilusoriamente la castración, y de ese modo sí se puede acercar.
Se logra tener un deseo propio, cuando la castración simbólica está
afianzada, ya que esta es la condición para que haya deseo propio (no sin
conflicto) Ahora, cuando todavía la castración imaginaria tiene demasiado
intensidad (el padre terrible no está del todo superado en el sujeto; por
inmadurez o por exceso del padre real), es más difícil acceder al deseo propio.
Entonces la presencia de ese otro (con algo de terrible en lo imaginario no
superado), puede trabar la formulación del deseo. La lejanía, sin presencia de
la mirada de ese padre, facilitaría la expresión y comunicación.
La castración simbólica es habilitante, en tanto la imaginaria es
aterrorizante. En la primera puede haber silencios en forma de dar lugar al otro.
Todo esto es muy distinto en aquellos casos que las personas se inhiben
de hablar en presencia física ante varias personas, aún siendo estas familiares.
194
�Los niños y niñas de Tres Ombúes plantean en las entrevistas algo
diferente a los niños y niñas de Pocitos. Aspecto que se pudo constatar
permanentemente en la observación etnográfica. El estar uno al lado del otro
chateando en lugar de conversar.
Niña de Tres Ombúes:
“E– Ah… ¿Y chateas a veces en la XO?
T – Si, con mis amigas.
E– Ah…
T – En la escuela, porque en la escuela tengo ahí, tengo el coso de chatear, y tengo al
lado a mi compañera y me pone “¿A dónde estás?” y yo le digo “estoy al lado tuyo”.
Madre – Y después cuando va los días libres también… los domingos…
T – Ah! A la casa de mi abuela…
E – Pero pera, a ver, con chatear… Y esto qué cómico, la tenés al lado tuyo, como si
estuviera al lado tuyo ¿Y chateas con ella?
T – Si, ella me pone “¿A dónde estás?”, y yo le pongo “estoy al lado tuyo”, “ah, pero no
me hagas reír” me pone también.
E – o sea que es como si estuvieran al lado pero como que no… ¿Cómo es eso, a ver?
T – No sé cómo… Como si yo estuviera acá y ella en la escuela. Pero como ella me
manda “¿A dónde estás?”, yo le pongo “al lado tuyo”, y es como… si yo estaría acá y
ella en la escuela.
E – ¿Es lo mismo, para vos, chatear que hablar personalmente?
T – Si, es lo mismo
E – ¿Si?
T – Para mi si porque mira, es lo mismo yo estoy hablando con ella y es lo mismo que
yo hable con mi amiga en la escuela y me chatie…es lo mismo.”
Niño de Tres Ombúes:
“E – ¿Y chateas?
Fr – No.
E – ¿ En la XO no chateabas antes?
Fr – Si.
E – ¿Con quién chateabas?
F – Con muchos, allá en el proyecto.
E – En el proyecto… o sea que estaban al lado tuyo y chateabas.
Fr – Si, o si no nos alejábamos y chateábamos.
E – ¿Y qué hablaban?
Fr – Eh… de muchas cosas, pero ahora no me acuerdo.
E – No te acordás… ¿Y es lo mismo chatear que conversar cara a cara?
Fr – Si.
E – ¿Por qué?
195
�Fr – Eh… porque chateando es decirle… Es pasarle como mensaje. Y hablándole
escucha todo.
E – Claro porque están al ladito, por eso…
Fr – Si.”
Con respecto a lo que plantea la niña se puede pensar que la maestra si
las ve conversando las puede reprender, pero si chatean, no se da cuenta.
Pero en la observación se pudo constatar dicha utilización en la vereda, en
donde no interviene la sanción. Además el niño agrega un dato más y es que
hay veces que se alejan para comunicarse mediante el chat. Este dato si bien
no fue lo suficientemente profundizado, se podría pensar que es para tener un
grado de intimidad, para que los otros compañeros no solo no escuchen lo que
pueden hablar sino que tampoco miren lo que escriben.
Se puede pensar que son campos, territorios, planos, dimensión de
relacionamiento.
Hay un término para este tipo de conexión ciberespacial, “la matriz mediática”,
propuesto por Cesar Hazaki74, para dar cuenta de la conexión niño-maquinaniño.
Desde la propuesta de Deleuze la univocidad del ser, la inmanencia
productiva contribuyen a pensar la creación en el movimiento actual-virtualactual, desde una perspectiva relacional-intensiva: afectiva.
Para Deleuze, (en Deleuze y Parnet 1995) la multiplicidad contiene
elementos actuales y virtuales.
74
Conferencia dictada en el XIX Congreso Latinoamericano FLAPAGG, XXVII jornada AAPPG, VII
jornada nacional de FAPCV. “El psicoanálisis vincular de Latinoamérica. Lo singular-lo múltiple”. Del
30 de junio al 2 de julio 2011. Bs. As.
196
�“La realidad de lo virtual consiste en los elementos y relaciones diferenciales, y en los
puntos singulares que les corresponden…” (Deleuze 1988: 338)
Estos fragmentos de Deleuze permiten pensar el ciberespacio, la “matriz
mediática”, dándole un giro, produciendo desde otro lugar. Si se parte desde la
multiplicidad del ser, un modo expresivo del ser, puede ser utilizar el chat como
medio cuando hay distancia física, y otro modo puede ser chatear estando al
lado en presencia física.
Si se piensa desde una lógica en donde el ciberespacio se propone
como un plano de consistencia
actual/virtual, la matriz mediática sería un
modo expresivo de ese mismo plano. Estando al lado funciona la matriz
mediática.
Desde esta lógica se pone de relieve los modos relacionales que se dan
en el plano de del ciberespacio. Esto jaquea en cierta medida la consideración
basada en la facticidad, presencia física.
En esta última, la modalidad se puede pensar que esa multiplicidad del
ser se pone en juego en lo virtual/actual, como fue descripto desde Deleuze.
Virtual/actual en tanto modo de relacionalidad que están en pura inmanencia,
se van constituyendo, afectándose mutuamente.
A su vez, esto podría analizarse desde los textos de Deleuze75, donde
plantea que el espacio ya no subordina al tiempo. Entonces sería algo así
“El espacio liso está ocupado por acontecimientos o haecceidades, mucho más que por cosas formadas
o percibidas. Es un espacio de afectos más que de propiedades. Es una percepción háptica más bien que
75
197
�como que el espacio, no necesariamente está en el “cemento”…que puede ser
fluido ya no es más sólido….El tiempo es virtual y se muestra en determinados
planos. Sería como que los niños/as se relacionan, en un espacio-tiempo
virtual, con las características ya descriptas desde Deleuze.
El tiempo en el ciberespacio
Guigou (2009), trata de la temática del tiempo y el don, ahondando
necesariamente en la obra de Mauss, escribe:
“… el don no es un don, no da sino en la medida en que (da) el tiempo. La diferencia
entre un don y cualquier otra operación de intercambio puro y simple es que el don da
(el) tiempo. Allí donde hay don, hay tiempo. Lo que ello da, el don, es el tiempo, pero
ese don del tiempo es asimismo una petición de tiempo. Es preciso que la cosa no sea
restituida inmediatamente ni al instante (Derrida, 1995, p. 47).” (Guigou 2009: 180)
Con respecto a la restitución, desde el psicoanálisis, Melanie Klein
definía que restituir sería reintegrar inmediatamente porque uno cree que el
vínculo es frágil, entonces hay que inmediatamente reponer. Sin embargo,
reparar es diferido en el tiempo ya, el tipo de nexo con la otra persona no es
frágil, es producción de vínculo.
“L: Así podemos estar hablando horas, pero en la computadora no vas a estar hablando
horas.
E: Claro y… ¿Chateas mucho con tus compañeros?
L: No, más o menos. Entre que me vengo de la escuela, estoy con mi padre. Cuando
estoy con mi padre no chateo, hablo con él. Pero después que se va mi padre, ahí sí.
E: Y ahí es cuando viene tu mamá.
óptica. Mientras que en el estriado las formas organizan una materia, en el liso los materiales señalan
fuerzas o le sirven de síntomas” (Deleuze y Guattari 1998: 487)
198
�L: Además cuando viene mi hermano, el la usa de una hora, hasta tanta hora. Entonces
así no nos peleamos. En la computadora”.
El tiempo; en la computadora pasa volando
Hay muchos escrito acerca de las adicciones a internet. Inclusive hay
centros especializados en países Orientales para tales adicciones. En España,
hay estadísticas que señalan la dependencia de los adolescentes a los
celulares, y desde allí su trastorno en el sueño.
Desde la psiquiatría se distingue entre dependencia y abuso. En ambos
se describen una serie de compartimientos que si se observan la mayoría de
ellos en forma sostenida durante 12 meses se podría hablar de dependencia o
abuso. Uno de dichos comportamientos para el abuso es “el incumplimiento de
obligaciones en la escuela o en casa”. (DSM IV, 1995: 182)
No fue objetivo de la investigación pesquisar si los niños o niñas
presentaban dependencia o abuso en relación a la computadora. Por lo cual,
no se dará mayor profundidad a este tema, si bien se desprende de las
entrevistas que la amplia mayoría opta a la hora de su tiempo libre la
computadora, pasando muchas horas con “ella” y “dentro” de ella.
A partir de la globalización y el armado de redes, a través del desarrollo
de
ondas electromagnéticas, se ha generado una revolución de las
trasmisiones. Virillio (2003) introduce el término “dromología” para hacer
referencia al estudio de la velocidad, y como esta impacta en los cuerpos, en la
percepción; en el espacio.
199
�“Pero hay que distinguir la velocidad y el movimiento: el movimiento puede ser muy
rápido, pero no por ello es velocidad; la velocidad puede ser muy lenta, o incluso
inmóvil, sin embargo, sigue siendo velocidad. El movimiento es extensivo, y la
velocidad intensiva. El movimiento designa el carácter relativo de un cuerpo
considerado como “uno”, y que va de un punto a otro; la velocidad, por el contrario,
constituye el carácter absoluto de un cuerpo cuyas partes irreductibles (átomos) ocupan
o llenan un espacio liso a la manera d un torbellino, con la posibilidad de surgir en
cualquier punto (no debe, pues, extrañarnos que se haya podido invocar viajes
espirituales que se hacían sin movimiento relativo, sino en intensidades in situ: forman
parte del nomadismo). En resumen, se dirá por convención que sólo el nómada tiene un
movimiento absoluto, es decir, una velocidad; el movimiento en torbellino o giratorio
pertenece esencialmente a su máquina de guerra” (Deleuze y Guatarri 1998: 385-6)
Un niño de Pocitos a la hora de preguntarle con que pasaba más tiempo,
aludió a la TV, que pasaba como 6hs diarias, lo cual no daban las cuentas
luego de tantas actividades. Consultándose a la madre, la misma dijo que vería
como 2hs diarias cuanto mucho de televisión, que pasaba muchísimo más
tiempo con la computadora. El mismo niño se refirió a la computadora diciendo
“la computadora es mi vida”.
Coincide con la tesis de Tapscott (1999) en Balaguer (2005) quien
sostiene que los niños prefieren los videosjuegos ante que la TV porque en los
primeros interactúan. Este niño, señala su preferencia por la computadora en
tanto tiene “TODO”, “su vida”, dentro de ella, la conexión al mundo, el
entretenimiento, y el aprendizaje, ¿qué más se le podría pedir?. El planteo de
este niño recuerda a “la aldea global”, al decir de McLuhan y Powers (2005).
De la etnografía se desprende que la computadora es un medio de
socialización, no de aislamiento. De socialización con sus pares, que si se
piensa en una cultura prefigurativa con respecto a la tecnología, los niños y
niñas prefieren disfrutar de ese espacio con sus pares y no con los adultos, que
no son devotos del mismo.
200
�Un niño de Pocitos narra lo planteado por Guigou (2009), es imposible
no estar en facebook.
“E: Che, J. y con esto del facebook, ¿Subís fotos y eso?
J: Si sólo subo fotos mías pero mi hermano sube fotos que me molesta porque las suben
y son y hay fotos que yo jamás quisiera que este en el facebook y son fotos que cuando
yo era chico me faltaban no se eran cuando yo tenía 6 años entonces me faltaban
E: Los dientitos
J: Los dientes, y estoy en una foto así
E: jaja
J: Y me faltan todos los dientes casi y esta la foto ahí y le pregunte a mi hermano
porque subió esa foto y me hiso así porque sí; aparte no son fotos de él son fotos mías
E: Claro no respeta tu intimidad…
J: No, es una cosa que me molesta de facebook, porque publicas todo y no tenés
privacidad, tenés muy poca privacidad
E: A ver, GL pide la mano
GL: no podes denuncias porque te la borran la cuenta….
J: Eliminar la foto, pero si denuncias una foto se te borra de la cuenta entonces, yo no la
denuncio porque tá...
E: ¿Porque si no quedas borrado tu?
J: Sí.”
Niña de Tres Ombúes dice como soluciona el modo de no estar en el
ciberespacio…
“E: ¿Y te gusta chatear?
V: Más o menos.
E: ¿Para vos es lo mismo chatear que lo que estamos haciendo tu y yo ahora?
V: No.
E: Ahí va… ¿Por qué no?
V: Porque… porque a ver… porque es más aburrido, ¡No sé!
E: Más aburrido… ¿Más aburrido chatear?
V: Si chatear…
E: ¿Por qué?
V: No sé por qué. Porque algunas veces escriben cosas que no te gustan… No sé cómo
explicarlo.
E: ¿Y qué haces cuando te escriben cosas que no te gustan?
V: Salgo de eso, apago la XO.
E: ¿Con quién chateas?
Ev: Con mi primo…y a vece en la escuela también.
E: ¿Con las compañeras al lado?
Ev: Claro.
E: ¿Y estando al lado chatean?
Ev: Si.
E: Ah… eso me resulta curioso, ¿Cómo es? ¿Como si estuviéramos ahora chateando
entre nosotras? O sea, en vez de hablar, nos escribimos. ¿Y es lo mismo?”
201
�Algunos niños plantean lo propuesto por Guigou (2009), que nadie quiere
quedar por fuera del ciberespacio.
Niña de Pocitos:
“J: Messenger sí, pero no lo uso mucho. Uso pero el Facebook, pero yo me lo hice para
jugar solo a los jueguitos. Porque yo… yo o sea…yo le pedí a Mamá para tener
FaceBook solo para los jueguitos. Porque me gusta jugar a los jueguitos.
E: ¿Los juegos del Facebook?
J: Si, me gusta jugar al Pet Society, al Restaurant City, al Hotel City, esos son los 3 que
más juego. Y después ta.
E: ¿Y tenes amigos en el Facebook y mandas fotos y eso?
J: No, no mando fotos. Yo, no bajé fotos ni nada, solo tengo la que tengo en mi perfil.
Ya ta.
E: O sea, no estás mandando mensajes con tu amigas y eso, ¿Eso no?
J: No si alguien se mete en el chat, porque podes estar en el conectado o no, yo nunca
me desconecto porque quedo ahí, a veces me hablan yo le hablo porque sino quedo off,
sino quedan esperando que les conteste.”
Esta niña parece no tener la intención activa de la participación en el
ciberespacio, sin embargo no desea quedar por fuera del mismo.
Relación con la computadora
El hecho de que la computadora brinde un mundo a través del cual
puede realizarse diversas tareas, como ser: estudiar, escuchar música,
comunicarse, hace que algunos miembros de la familia alcen la voz en son de
protesta.
El optar por el espacio virtual, para relacionarse con personas “reales” y
otras “virtuales” y no en el espacio físico, solido, circundante con la familia,
puede ser motivo de conflicto. Así lo expresa un niño en relación a su hermano.
Niño de Pocitos:
202
�“J: And pece (o algo parecido) que es un grupo que de hip hop, rock a mí me gusta y ta
y como es el grupo, ahh también escucho zamba, pero brasilera, pero como mi padre es
de XXXX vamos todo los carnavales, como se baila samba me acostumbre me encanta,
entonces esta y también hay una cosa que me molesta que es cuando mi hermano entra
en la computadora, porque me pelea por el tiempo que estoy, porque es como si la
tratara como uno a la computadora
E: ¿Cómo si la tratara como qué?
J: Cómo un hermano la trata a la computadora y aparte como es…
E: En qué sentido J.
J: Que es lo único que le importa, en realidad ta ni siquiera un hermano
E: ¿Cómo que le da más bolilla a la computadora que a vos?
J: Sí, y que al resto, que a cualquier persona y ta y me molesta una cosa de él, es que
entra y escucha música que a él no le gustan, como música de fiesta de fin de año que
yo le digo apaga eso apaga eso y no las apaga y me molesta.”
El niño entrevistado, claramente cela a la computadora. A partir del
comportamiento que su hermano le da a la máquina, en tanto estatus de
persona. Queriendo estar éste en su lugar para así estar más cerca de su
hermano, o al menos sentirse más “conectado” a él.
Ahora bien, había un grupo de niños que trataba a la computadora:
laptop, con torre o XO, ya no como objeto sino como sujeto. Mead (2006)
plantea que las personas que pertenecen a la cultura prefigurativa saben,
sienten, que las computadora son “programadas por seres humanos” por lo
cual no “les atribuye una naturaleza antropomórfica”. Si bien los niños que
participaron de la etnografía saben, racionalmente que están programadas por
las personas, algunos de ellos mantienen una relación donde le exigen a la
computadora cosas que ésta no puede hacer, o sus errores se los atribuyen a
que “esta se enloqueció” y por ahí le pegan a “ella”. Ella=la computadora, en la
mayoría de las veces que se le otorgaba una naturaleza antropomórfica. En
femenino, habría que ver qué es eso para cada niño y niña.
203
�Tal vez en el futuro se llegue hacer etnografía de la relación del ser
humano con “otros, maquinas- humanos”, ya no los cyborg, sino las maquinas
con estatutos de humanos.
Otro aspectos que dieron cuenta del relacionamiento de los niños y
niñas con la computadora, fue el modo como la trataban, que decía este modo
de ese grupo de niños y niñas.
Producían una estética del “tuning”. Buschiazzo y Franco (2007) en su
estudio sobre los significados del auto, tanto en el “tuning” como en el “racing”
brindan elementos que pueden ser pensados aquí para el tema en cuestión.
Muchas de las XO estaban “tuneadas”, ya sea con pegotines, los varones con
escudos de su equipo de fútbol, las nenas con stikers de los más diversos
personajes de la TV, o de películas. Estos modos de identidad del yo, al decir
de Giddens (1995, en Buschiazzo y Franco 2007), manifestaban por una parte
que estos niños pertenecían al grupo que cuidaba a las XO, mostrándose
exitosos en esta tarea tan dura, ya que la misma había veces que era tirada por
sus hermanos menores o padres de modo de penitencia. Era así que se dejaba
por fuera al otro grupo los que no “sentían” a la XO como un símbolo de logro
valioso, (Bell 1997, en Buschiazzo y Franco 2007). Por otra parte esos stikers
unían a un grupo a la vez que los singularizaba en la cantidad, brillo y otras
cosas que le aplicaban a su XO. Como toda “subcultura “tuning” estima como
un valor fundamental no repetir, no copiar diseños ajeos, hay que crear;…”
(Buschiazzo y Franco 2007: 59). Al igual que en la investigación de la autoras
citadas, la aplicación de los stikers, daba motivo de solidaridad como de
204
�competencia, se regalaban para que el compañero pudiera “mejorar” su XO
pero a la vez se medía quien tenía mejores objetos.
Luego estaban los niños, niñas no se observaron, que mejoraban la XO
“por dentro”, su “motor”, siguiendo con la investigación de las autoras citadas,
realizaban “racing”, en estos casos ampliando el software. Estos niños
pertenecían a otro grupo, reducido y que se mostraban conocedores de
elementos que otros portaban. Eran solidarios en bajar los juegos a los demás,
pero a la hora de enseñarles los otros los quedaban mirando como diciendo
“andá más lento”, pero el “profesor” no hacía caso, aunque estaba dispuesto
siempre.
Era claro el gesto de agrado cuando se encontraba con otro de su grupo
de pertenencia, los que “raciaban” las XO”. Los juegos más rápidos
simbolizaban la capacidad del cibernauta para capturarlos y saber bajarlos, así
como otros elementos que introducían a la potencia de la máquina. Todos
ellos sabían “flashiar” la computadora, había que hacer “unos trucos” cuando
se “colgaba”, para que siguiera funcionando.
Todas estas actividades les ocupaba mucho de su tiempo libre.
Multiventana
La etnografía permitió ver cómo los niños y niñas se manejan dentro de
la computadora con múltiples ventanas. Las cuales no tienen necesariamente
conexión unas con las otras. Por lo cual, como se dijo más arriba se puedo
205
�encontrar las bases para modalidades subjetivas con una experiencia diversa
del tiempo.
Se podría decir que el pensamiento de Deleuze sobre la imagen tiempo,
aporta una nueva concepción del tiempo que trae consigo modificaciones a
nivel de la subjetividad.
“Es cierto que el movimiento seguirá estando presente en la imagen, pero, tras la
aparición de esas situaciones ópticas y sonoras puras que suministran imágenes-tiempo,
ya no es el movimiento lo que cuenta, ya no está en la imagen más que a titulo de
índice. La imagen-tiempo nada tiene que ver con el antes y el después, con la sucesión.
La sucesión existía ya desde el principio, como ley de la narración. La imagen-tiempo
no se confunde en absoluto con lo que pasa en el tiempo, se trata de nuevas formas de
coexistencia, de serialización de transformación.” (Deleuze 1995: 197)
Niña de Pocitos:
“B: Prefiero hablar o sea hablando
E: ¿Con la computadora?
B: Con el micrófono y esas cosas
E: Claro
B: No siempre pongo, o sea yo pongo casi siempre el micrófono solo es la llamada, es
como hablar por teléfono pero por la computadora
E: Claro
B: Pero si no ee sino pongo la cámara, con mis primas somos mucho de hablar así y
para no gastar el teléfono ee hablamos por la computadora mientras jugamos, porque
podemos hablar decirnos a que estamos jugando y que estamos haciendo y no nos
tenemos que ver precisamente, pero o sea si queremos ver como estamos, y que hicistes
y mostrártelo siempre ponemos la cámara, e pero ta
E: Claro, está bien
B: Preferimos la llamada”
Niño de Pocitos:
“E: ¿Chateas?
J: Sí, chateo mucho
E: ¿Te gusta chatear?
J: Sí, me gusta chatear, pero en general, yo no digo, yo no pongo a una persona para
chatear y pongo hola, en realidad, chateo mucho más con la gente que a mí me pone
“hola”, porque me aburre un poco chatear a veces
E: ¿Si?
206
�J: Y me molesta también cuando estoy jugando a juegos y que me aparece una charla
entonces pierdo, pierdo el juego, y ta pero me gusta chatear.”
Este modo de estar en el espacio de la computadora, se conecta en
cierta medida con el concepto de velocidad. Virillio (2003), plantea que el
espacio pasó a tener otras características a partir de la velocidad otorgada por
el desarrollo de las tecnologías. Históricamente la velocidad controlaba el
territorio; actualmente “la economía política de la velocidad se vuelve necesidad
absoluta”. (Virillio 2003: 59).
Por otra parte se podría pensar desde el tema de la multi oferta de la
computadora. Es decir pueden pasar horas allí porque pueden jugar, si se
aburren, chatean, y en simultáneo pueden navegar en internet, etc. Tiene todo
un mundo en un solo objeto.
El interés del aprendizaje dentro del tiempo libre
Uno de los usos de la computadora que sobresalió fue el relacionado
con el aprendizaje escolar, la utilización de la misma dentro del tiempo libre.
Con respecto al primer aspecto, si bien no estaba previsto trabajarlo en
la investigación ya que el mismo requeriría una pesquisa en sí misma, se
tendrá en cuenta ya que surge en forma espontánea de parte de los niños y
niñas así como de los adultos entrevistados. Información que nos permitirá
207
�aproximarnos a las subjetividades actuales de los niños y niñas de ambos
barrios.
Entrevista al Director del Proyecto Botijas:
“E – Vos observas que…porque pregunte y algunas maestras me han dicho, que escribir
les cuesta y con las computadoras son un rayo o chiquilines que el aprendizaje no les
gustaba o no lo captaban y a la hora de manejar la computadora tienen una destreza que
los hacen sentir mejor y por lo tanto le prestan mucho más atención ¿Vos eso lo ves?
Julio – Si…Eso lo que nosotro hemos visto acá es que… que pasa… el tema del
instrumento informático tiene un plus, digamo, tiene una atracción en sí mismo. O sea,
genera un nivel de motivación que a vece…¿Qué pasa? Hay gurises que en el hecho de
escribir, por ejemplo, escribir 5 línea les cuesta un sacrificio, realmente…Ahora
también ¿Qué pasa? A nivel de la escritura también es cierto, yo creo que lo que da ahí
es la posibilidad, ese ejercicio de estar escribiendo y el poder estar viendo. ¿No?
Y…nosotros hemos visto que por ejemplo a nivel de la falta que pueden corregir, que
puede incorporar no sé porque desde la letra, desde el tamaño, desde que podes generar
pila de cosas… genera…
E – ¿Genera qué? ¿Entusiasmo?
Julio – Digo…también porque trabajar en error también…digo…también es un tema
que… ayuda yo vuelvo a la actitud del docente, pero más allá de la escuela ¿No?
Eh…porque un gurí que no sabe leer o que tiene dificultad, se va ahí también, entonces
si ahí no está el docente que está esa cuestión, entonce para el gurí es una dificultad
más…Porque al principio cuando arrancamo acá con la informática lo gurise iban a
trabajar y los docentes planteaban una actividad hasta que se llegó a la cuestión de
saber. Habían gurise que por ejemplo en el taller molestaban, embromabas esto y lo
otro…y claro si el gurí no sabía escribir con el lápiz, menos con la tecla…y no sabía
leer en el libro y tampoco sabía leer ahí…entonce como solucionas el tema… este guri
tiene pros que si, en la medida en que sabe que este niño tiene la dificultad en esto y lo
otro, creo que el instrumento permite y ayuda a poder trabajar…pero si uno no atiende
la dificultad del niño y no trabaja sobre ella, es lo mismo que trabaje con el libro, con el
lápiz, con el cuaderno, con la computadora…insisto, yo vuelvo al docente…porque si el
gurí no tiene a alguien que lo ayude y que esté con el…y no…la máquina de por si no se
lo soluciona. Podrá resolverle alguna cosas…pero de por sí no hay soluciones…
Entonce, yo creo que, nosotros no vamo a encontrar con gurise que por ejemplo, de
armar una oración, los gurise de 6to año… ¿No? Son gurise próximos a entrar a
estudios medios…y que no sepan armar una oración a veces es pobre…Y vo decís
bueno, ¿Qué pasa? Hoy tenemos esto…yo creo que en definitiva, que puede favorecer,
yo creo que sí. Ahora, que no se está usando para sacar el potencial que favorezca, no se
está usando…
E – Y bajar información y eso no tanto…
Julio – Información se baja…pero ahí cual es el tema también que pasa…los gurises
cuando van a un ciber, o cuando vienen acá…o piden para imprimir. Entonces que
pasa…si bajan, nosotros acá porque trabajamo y lo hacemos… pero en definitiva el gurí
208
�baja pero el gurí no lee… entonces que pasa por ejemplo, un gurí tiene que bajar no
se… información x, entonces té…el gurí fue bajó, va al ciber, le sale 2 pesos, y después
eso no lo leyó…pero no lo leyó por varios motivos: primero, un gurí para que te lea una
página no te la lee….porque el esfuerzo que le cuesta a ese gurí es
impresionante…entonces va, lleva eso y lo presenta… pero, ¿Cuál es la cuestión si eso
no se trabaja?”
El director de la ONG antes citada, insiste en que los docentes deben
manejar adecuadamente la tecnología, para así enseñar a sus alumnos. En la
misma línea están los planteos de Björn (en Spiegel coord. 2007). Esta última
investigadora agrega que las TICs dan muy buenos resultados con tecnología
asistencial76 (cámara de fotos en los celulares, mp3, etc) principalmente en la
lectoescritura. En el mismo trabajo, Björn sostiene a partir de las
investigaciones llevadas
a cabo en Suecia, lo mismo que ha planteado la
directora del colegio Montserrat, que la computadora con los programas de
Word ayuda “el control ortográfico”.
De la entrevista con el director de la ONG “Botijas” se percibe los
planteos de Miraldi (1998), rescatados por Balaguer (2005), quien señala que el
niño podrá aprender “solo” hasta cierto punto luego necesitará del adulto para
que indique caminos o estrategias. Asimismo Balaguer (2005) rescata “el placer
de la búsqueda, de la experimentación, frente a la lenta respuesta de las instituciones
educativas”. (Balaguer 2005: 61).
76 Tecnología asistencial “cualquier producto o parte de un equipo comparado, modificado o
acondicionado que es utilizado para aumentar, mantener o mejorar habilidades funcionales de individuos
con discapacidades”. Así por ejemplo, un escáner puede utilizarse para incorpora un texto a una
computadora que luego emitirá esta información a través de una sintetizador de voz (el texto será “leído”
en voz alta por la computadora)” Björn (en Spiegel coord. 2007: 163).
209
�Se puede agregar los planteos de Táboas (en Spiegel coord. 2007),
quien señala que la postura de dejar al niño en libertad sin imposiciones
externas ante la adquisición de la información, deja de lado el preguntarse si
éste:
“…sería capaz de reconocer señales, indicios, indicadores de los determinantes
técnicos y políticos, de develar los contextos históricos de las narrativas ficciones y las
operaciones de fetichización” Táboas (en Spiegel coord. 2007: 71)
Por otra parte, de las entrevistas en los dos barrios se pudo constatar
que los niños/niñas buscan información a solicitud del docente en el
cumplimiento de las tareas domiciliarias. Hay una notoria diferencia en cuanto a
las exigencias en cada barrio, siendo vivida por algunos niños de Pocitos como
demasiada a la hora de trabajar horas en el colegio y luego en su casa
continuar con las tareas, sin embargo para otros niños del mismo barrio cuando
se les pregunta al respecto lo relatan como naturalizado el tener que realizar
muchas tareas.
A pesar de tantas tareas los niños y niñas de Pocitos buscan información
relacionada con lo estudiado en el colegio o escuela, por motivación propia,
pero ahora sí, la que es de su interés. Sólo un niño de Tres Ombúes relata algo
similar.
Se podría pensar que tal vez en Pocitos los niños y niñas estén más
adaptados a lo académico, además de lo que para ellos representa la
educación como ya se ha visto en el capítulo de tiempo libre, es diferente con
respecto a Tres Ombúes.
210
�Por otra parte, la búsqueda de información que realizan algunos niños
de ambos barrios por fuera de lo escolar gira en torno a modelos de autos,
jugadores de fútbol y música. En cuanto a las niñas de Tres Ombúes, bajan
música o fotos de sus cantantes favoritos. Las niñas de Pocitos además de lo
que realizan las de Tres Ombúes también relatan que buscan datos
relacionados con animales, tres niñas mostraban como realizaban sus
colecciones de distintos objetos a través de internet, fotos de gomas de borrar,
fotos de vestidos, etc.
Ya desde Aristóteles en su libro I de la metafísica planteaba: “Todo
hombre, por naturaleza, apetece saber”. El deseo de saber, Freud lo relacionó
con las derivas de la pulsión sexual. Este explicaba que la pulsión
epistemofílica toma su fuerza de la pulsión sexual ligando el fin a otros objetos,
situaciones valorados, que no son los sexuales. Uno de los destinos77 de
expresión de la pulsión es la sublimación, aspecto que nos puede ser útil en la
investigación. Teniendo presente que el deseo de saber, desde el psicoanálisis
está encubierto y se articula con las ganas de aprender.
Asimismo, las tecnologías de la imagen según Pro, 2003; Yoel, 2004;
Manovich, 2006; Papalini, 2007 en Piscitelli (2009) notifica que aportan
insumos a favor de las imágenes a la hora de estimular la capacidad analítica
77
Los otros destinos que describe Freud son: la vuelta hacia la persona propia, hacia lo contrario y la
represión.
211
�en los niños.78 Así como son esenciales para “la formación de la percepción y la
comprensión de la realidad” (Piscitelli 2009: 40).
Piscitelli (2009) en su libro “Nativos digitales” logra plasmar amplitud y
diversidad en los temas. En relación a que si internet mejora o empeora la
capacidad cognitiva señala:
“Cada tanto nos encontramos con visiones que insisten en los nuevos hábitos de
lectura (o visionado) en la red mejoran, o empeoran, nuestras capacidades cognitivas.
Por ejemplo, Nicholas Carr se basó entre otras en la investigación Information behavior
of the researcher of the future, según la cual los nativos digitales en vez de leer,
browsean, en vez de profundizar, salpican, en vez de entender, driblean y finalmente el
cerebro se ve hasta anatómicamente debilitado por esta falta de esfuerzo.
Contradictoriamente, investigaciones mucho más recientes recopiladas por Gary Small
(2008), un neurocientífico de UCLA, en iBrain: surviving the technological alteration
of the modern mind, muestran cómo las búsquedas en Internet y la mensajería de texto
han vuelto el cerebro mucho más adepto al filtrado de la información y a la mejora en la
toma de decisiones.” (Piscitelli 2009: 45).
Mc Luhan y Powers (2005) plantean que la cultura del libro, de la
percepción lineal, correspondiente al “espacio visual”, está dejando paso a
cultura de la tecnología como ser TV, maquinas, que necesitan de un “espacio
acústico”, la cual proporciona un pensamiento holístico.
Hay distintas formas de llegar al lugar deseado, ya sea por datos
recomendados que Lévy (2001) llama “caza”, es decir la persona va a cazar la
información deseada. Hay otra modalidad que nomina “vitrineo”, que desde una
“1) Para un estudio del despliegue de estas competencias, se sugiere consultar a Arizpe y Styles (2005).
Se trata de un estudio – realizado con niños de diversos entornos culturales y económicos – basado en la
obra de dos importantes autores infantiles: Anthony Browne y Satoshi Kitamura, cuya premisa y punto
focal es que los niños pequeños son expertos lectores de imágenes, y que los álbumes ilustrados les
permiten desarrollar su potencial de alfabetización visual. Los álbumes ilustrados, en particular los de
autores contemporáneos, presentan un reto a nivel visual y expresivo para los niños de cuatro años en
adelante, pues les permiten comprender imágenes complejas en los niveles literal, visual y metafórico;
además de impulsar su capacidad expresiva y analítica.” (Piscitelli 2009: 40).
78
212
�página deseada se va encontrando información, que va conduciendo a otra no
pensada anteriormente.
Piscitelli (2009) plantea que lo digital funciona a modo de segunda
lengua, y los “nativos digitales”,
“hacen primero y se preguntan después”, “lo cual neurológicamente esta
segunda lengua ocupa áreas del cerebro distintas de las que se movilizan con el
aprendizaje de la lengua materna”. (Piscitelli 2009: 46).
Ahora bien, los niños y niñas de ambos barrios en la búsqueda de
información parece ser que las TIC funcionan como plantea Táboas (en Spiegel
coord. 2007), promueven la investigación-acción, estimulando la creatividad.
Tal vez el diseño de las XO para funcionar en las aulas de modo
participativo y constructivista, estimulando una subjetividad solidaria, hoy se
vea reflejado en la búsqueda de información no académica ya que mucha de
dicha información no formal se la reenvían a los compañeros/as.
Otro elemento que contribuyó a poder comprender acerca del tiempo
libre en los niños de hoy, fue el observar el territorio donde ellos y ellas
desplegaban sus prácticas.
213
�C apítulo 10. L os juegos
j uegos en internet y en la
computadora
Dentro de Pocitos, los niños y niñas entrevistados juegan con juegos que
en su gran mayoría son bajados de sitios de internet o juegan dentro del
mismo. Muy pocos compran juegos en formato DVD, esa modalidad la
utilizaban cuando eran más pequeños, como ser los juegos de los Sims, los
juegos de DVD comprados son para el Wii, o el Play.
En Tres Ombúes, del total de 20 niñas y niños entrevistados solo tres
tenían otra computadora sin ser la XO.
Durante el año 2010 ninguno de ellos iba al cyber que está en dicha
localidad, muy pocos comenzaron a ir en el 2011, por motivos que ya fueron
explicitados en el capítulo de modalidades en el uso del tiempo libre.
Estos niños y niñas juegan en su mayoría a los juegos propuesto por la
XO o bajan alguno de otros sitios, pocos juegan a los juegos de facebook por
dificultades en la conectividad.
Algunos niños y niños que surgen de la etnografía del recreo del colegio
Montserrat o en la calle, iban a las maquinitas tipo pinball.
A continuación, se analizarán los juegos que ellos y ellas más han
resaltado por la temática propuesta, de eso modo se dará una aproximación de
a la subjetividad de los niños y niñas de hoy día.
214
�“Si se te muere no pasa nada... te podes volver a
hacer otro”. La cultura de los zombies.
Algunos juegos plantean la creación de personajes como objetivo
princeps; sin embargo se observa en ello otro tema muy importante, formas de
concebir a la muerte.
El Club Penguin es uno de ellos:
Esta imagen mustra alguno de los escenarios donde se despliega el juego.79
79
https://www.google.com.uy/search?q=Club+Penguin+imagenes+del+juego&tbm=isch&tbo=u&source=u
niv&sa=X&ei=-s9vUorOOeig4APG3YGQAw&ved=0CCsQsAQ&biw=1024&bih=388 (29.octubre
2013)
215
�Para algunos niños/as determinados juegos los confronta a la muerte de
forma particular; como si con la muerte no pasara nada.
“…en la computadora juego a veces al Club Penguin pero si se te muere no pasa nada.
O sea el pingüino, si tú estás más de 30 días sin usar el coso, ta el pingüino se muere.
Pero te podes volver a hacer otro”.
Una lectura puede ser que al pingüino no lo vitalizan en ningún
momento. Fue desde la creación inerte, proponiéndolo como un mero juego.
Lo cual podría ser un contra sentido; se crea algo que luego se debe hacer
cosas para mantenerlo vivo pero no pasaría nada porque no tiene vida.
Otra lectura sería, que se está asistiendo a una cultura donde se
despliegan dispositivos que contribuyen a incrementar los sentimientos de
omnipotencia80 en los niños y niñas.
Parece ser que a través de estos juegos, en nuestra sociedad la muerte
adquiere otra dimensión. Se puede entrar y salir de ella no existiría lo
imposible, la muerte no es un límite.
Si se toma como hipótesis lo expresado en el párrafo anterior, se podría
decir que los niños y niñas que participaron de la etnografía, a través de estos
juegos, muestran una dificultad en aceptar los límites. Esto no tiene porque
llamar la atención, dado que muchas veces los padres dicen no saber cómo
80
La formación del yo, ese primer yo que se forma durante el narcisismo primario, será un yo un yo muy
cargado de omnipotencia (su majestad el bebe) que Freud llama el yo ideal. Las distintas frustraciones
van a ir poniendo un límite a este yo ideal y dará paso a la construcción primero del yo realidad y luego
de los ideales del yo. Téngase presente que el yo realidad hace contrapunto con el yo placer y el yo ideal
con el ideal del yo.
En relación a los ideales del yo: estos se van construyendo a partir de los ideales de cada familia,
de la sociedad, enmarcados en la temporalidad donde éstos se hospedan. Los ideales tienen una
dimensión de prohibiciones y también de valores y habilitaciones. Esta instancia posibilita la aceptación
de los límites, de los imposibles, y la tramitación de duelos. Posibilitan la aceptación de la incompletud.
216
�actuar antes sus hijos, que estos no respetan sus límites, aún en edades
muchos menores a los de la investigación.
¿Será que optan por estos juegos porque proponen algo de lo que ellos
y ellas esperan en cuanto a la dificultad de los límites de lo imposible?, o ¿Los
juegos inducen a la no aceptación de estos límites? Tal vez sea un poco de
ambas, aunque no hay que responsabilizar a los juegos en extremo, ya que
en otras épocas el “corre caminos” lograba “matar” una y otra vez al coyote y
esté se sobreponía de situaciones imposibles. La idea de desafiar a la muerte
ya estaba en otras épocas. Tal vez el sello distintivo no quede sólo en la
superabundancia de esta modalidad en los juegos virtuales sino que al ser
interactivos, hay una propuesta diferente, el niño y niña pueden seguir siendo
aún bajo condiciones imposibles.
Desde la Real Academia Española, la definición de muerte remite a la
vida, la primera es la cesación o término de la segunda, parecería que la
muerte, está valorada en relación a la vida. Se podría decir que si una de las
partes de la proposición pasa a tener un sentido diferente la otra también
cambia su sentido, es decir si la muerte cambia de valor “no pasa nada”, la
vida, también.
Otra forma de pensarlo sería como un modo de negar la muerte. Desde
el psicoanálisis, la negación es un mecanismo de defensa. Dicho mecanismo
es utilizado para evitar ansiedades provenientes del mundo interno o externo.
En cuanto a las exteriores, que son las que competen a este trabajo, hay
extensa bibliografía que describe cómo en la posmodernidad se asiste, a
217
�modo de ejemplo a “la era del vacío”, al decir de Lipovetsky (2000), “lo
líquido”, al decir de Bauman (2009), sin embargo este autor realiza un análisis
donde no solamente ve el mundo en forma negativa sino que puede rescatar
también el amor, ya no líquido.
Entonces, se podría pensar que este tipo de juego incrementar la
disociación en cuanto al concepto integral de vida/muerte.
Otro aspecto a considerar, es el lugar que se le está dando al duelo en
nuestra sociedad.
Freud (1915) en un artículo llamado "Duelo y melancolía" se extiende
sobre el tema del duelo, tanto normal como el patológico. La pregunta que se
hace es por qué es tan difícil desprenderse del objeto perdido. Entiende por
duelo, ese proceso por el cual la libido, puesta en cierto objeto, podría a través
de un cierto proceso volver al yo para luego ligarse a otros objetos y no
quedarse en una relación de empobrecimiento con el exterior. Proponía tres
momentos principales: decatetización, vuelta hacia el yo y recarga de nuevos
objetos. Es decir, retirar ciertas emociones que estaban puestas en el “objeto”,
que vendría a ser el sujeto, replegándose sobre sí mismo toda esa energía
psíquica para luego volcarla sobre un nuevo destino “objetal”, el cual tendrá
otro significado. Poder aceptar que cierta persona no está acompañada con un
proceso de dolor.
Por su parte, Bauman (2009), señala que la idea romántica de “hasta
que la muerte nos separe” está pasada de moda y que la experiencia definida
como amor, contempla una mayor dimensión.
218
�Quizás se pueda pensar como lo plantea Urribarri (1990), con respecto a
los duelos en los adolescentes, un cesar, resignar, como un componente activo
del sujeto en la situación. Sería entonces, como una adaptación a esta nueva
dimensión que estaría planteando Bauman (2009).
¿Qué de esto se puede llevar al plano del juego del pingüino? ¿Esta
indiferencia que si lo mato no pasa nada le quita trascendencia al dolor?....
Esta huída a otro espacio no pareciera ser patrimonio exclusivo de la
posmodernidad, sino que como ha resaltado Benedikt (1993):
“Siempre ha existido una geografía mental de cierto tipo en todas las culturas,
una memoria colectiva o una alucinación, un territorio acordado de figuras, símbolos,
reglas y verdades míticas, propiedad de todos quienes han aprendido sus modos y por
los que todos pueden pasar y sin embargo está libre de los límites del espacio y el
tiempo físico” (Balaguer 2003: 46)
Turkle (1997) señala que las tecnologías cambian las formas de percibir
el mundo, en lo cual se incluye, lo vivo, lo inerte, lo humano y lo no humano.
Por otra parte, hay otros juegos que hacen interactuar con otros seres
propuestos como “no humanos”, en tanto lo fueron, pero no están ni vivos ni
muertos, es la categoría zombies.
Estos juegos proponen a los zombies como alienados. 81
81
Alienación: “Con este término Piera Aulagnier define un destino del Yo y de la actividad de pensar cuya
meta es tender a un estado aconflictivo “…de este modo se espera la volición de todo conflicto entre el
Yo, sus deseos y los deseos de los otros investidos por él”. Este estado de alineación representa el límite
extremo al que el yo pude llegar antes de la muerte efectiva del pensamiento, o sea la del sujeto.”
(Brengio en Pachuk y Friedler coord. 1998: 35)
219
�Sin embargo, a los zombies se los puede pensar de otro modo, si bien
no se ampliará aquí el tema de la subjetividad. Una posible lectura, es que los
zombies82 portan subjetividad. Partiendo de la base que los humanos
desplieguan modos de existencia, en modalidades subjetivas. Las mismas
tendrán distintos niveles de ejercicio de la potencia, lo cual trae consigo
distintos niveles de afectación y efectuación en cuanto a los sentires, el
pensamiento y las practicas.
Este tipo de juegos hace pensar en los planteos de Brea (2007), quien
habla “prácticas zombie”. El autor dice que el mundo está sufriendo profundas
transformaciones, con ello las categorías, así como el modo de habitar y
comprender las mismas. A su vez, está presente “la inmovilidad mantenida en las
arquitecturas institucionalizadas del discurso” (Brea 2007: 204), por lo cual, la única
posibilidad de comprensión sea al modo “zombi”, tomando prestada la
expresión de Ulrich Beck.
Por otra parte, este tipo de video juegos están acompasados por un
enorme acopio de seriales y películas que tratan el mundo zombie y de
vampiros. La serie “The Walking Dead” muestra de forma muy bien lograda, lo
que deben hacer los humanos para poder pelear con los zombies. Los
82
En el año 2011 hubo una marcha por las calles de Montevideo de lo zombies
“Los zombies tomaron 18 de Julio.
Siguiendo la moda de las grandes capitales, cientos de jóvenes convocados a través de Facebook,
participaron de la primer caminata zombie por 18 de julio.
Camilo Ferrando, uno de los organizadores de la movida zombie, explicó que “la idea fue crear un evento
que rompa la rutina” y contó que este tipo de movidas se hacen a nivel mundial. Sus comienzos fueron en
Estados Unidos y luego se extendió a todo el mundo”.
http://www.subrayado.com.uy/Site/News.aspx?NiD=5782
220
�protagonistas son los humanos y no los zombies, ya ahí hay un dato, deben
mantener la lucha para no ser devorados, en sentido lato y simbólico del
término. Se podrá decir que muestran una visión donde no se debe abdicar
ante lo apocalíptico, hay algo que alientan, tienta a la vida, que va más allá del
mero narcisismo de lo humano.
Crear personajes
Hay distintos juegos que proponen crear personajes con diversas
características, desde lo humano a lo no humano.
Un niño de Pocitos, relata cómo se identificaba con el personaje del
juego del Club Penguin:
“A: club penguin, ahora así no juego ehh uno share with … no me acuerdo como de
llamaba, no de autos que no me acuerdo como era
E: El de penguin, ¿Que era lo que tenias que hacer?
A: Eras un pingüino que yo qué sé, era como era tu vida, comprabas ropa, ibas para acá
para allá, tenias tu casa y eso.”
Otro niño de Pocitos, relata cómo se siente ser un personaje de fútbol:
“G: Pez 2010
E: ah Pez
G: Que Pro evolución Soquer
E: Y que es eso, ¿Soquer?
G: Es un juego que te podes armar un jugador, hay un modo que es ser una leyenda que
E: ¿Cómo cómo?
G: Ser una leyenda, que te armas un jugador y jugas, es la vida de un jugador
E: ¿Es la vida de un jugador?
G: Si
221
�E: ¿Es como si vos fueras el jugador?
G: Si
E: Y en eso que termina el juego y arrancas de cero o queda registrado las cosas que
fuiste haciendo como si
G: No, se guarda y ta después podes empezar con ese partido, no empezas de cero cada
vez que jugas
E: ¿Y competís con otro o es vos solo?
G: No, es vos solo y tenes un cuadro pero vos manejas nomas a un jugador
E: aja
G: Sino también se puede jugar copas que es con todo los jugadores que manejas a los
11 jugadores y que es de copas y te elegís a un cuadro
E: ¿Te elegís a un jugador?
G: No a un cuadro, y ahí si es todo el cuadro entero, ehh yo elegí ser una leyenda
porque es el juego que más me gusta a mí de ahí
E: Aja. Es como si fueras en la vida real, ¿Como si fueras un jugador?
G: Si.”
Otro de los juegos donde los niños y niñas deben proponer crear
personajes es Pet Society;
En la primera figura se muestra el interior de una casa donde cada objeto se
obtiene bajo puntos o de lo contrario con tarjeta de crédito (real) para pagar
objetos suntuosos. La segunda muestra una tienda donde se compran planas.
La tercera un barrio a ir construyendo. 83
83
http://www.viciojuegos.com/imagenes-juego/Pet-Society-Web/34619 (22 de octubre 2013)
222
�A la hora de ver jugar a las niñas, algunas lo hacen de forma de que
ellas son la mascota, en una franca identificación con la misma. Otras sin
embargo, la toman como una mascota a la cual deben cuidar.
Un niño de Pocitos, por momentos muestra como es su mascota y en otro
momento es él mismo.
“E: ¿Qué haces en la compu?
Lo: Entro a FB y juego a algunos jueguitos que tengo en FB
E: ¿Cuál?
Lo: Uno que se llama Pet Society que vos tenés tu mascota, la creas, le podes comprar
ropa, le haces las habitaciones todo, un cuartito, un baño y cosas ¿No? Lo podes vestir,
le podes poner unas orejitas, le podes poner unos ojos y ta. Ahí le vas comprando todo.
Le pones nombre, es como si fuera tu mascotita.
E: ¿Pero es lo mismo que en la vida real?
Lo: No, porque como que esa mascotita es…en realidad yo lo represento como que soy
yo con una casita.”
Recordando lo ya explicitado, donde Turkel (1997) propone los
conceptos de yo múltiple y fluido, propone que las personas pueden
presentarse como la suma de la “…presencia distribuida”. (Turkel 1997: 20).
Ya no se puede pensar como una sumatoria, sino como lo que desean,
donde puede operar lo imposible, por ejemplo ser un perrito, con cualidades
que sí tienen las personas, o las que justamente no tiene y le gustaría poner a
jugar, actuar, o lo que acontece en dicha situación, que no está en la vida
material. Como diría Huizinag este tipo de juego alude a “la conciencia de “ser de
otro modo” que en la vida corriente” (Huizinga 1968:44).
Turkle (1997) cita al antropólogo Julian Bleeker, quien pone en cuestión
algunos juegos como ser SimCity, argumentando que este tipo de juego no
despliega muchas de las áreas conflictivas que tienen en sus propias vidas,
223
�como ser el racismo. Para el antropólogo, son juegos que se proponen como
realistas, simulación de la realidad, pero a la vez dejan por fuera conflictos
humanos y sociales. Tal vez se pueda pensar que el juego no debe, no puede
entrenar para todo, además debería tenerse presente que la vida real tiene
recortes y en cada espacio o momento se despliegan algunos conflictos y no
todo a la misma vez.
Este tipo de juego despliega algo de lo simbólico, a través del “como sí”.
Niño lo narra del siguiente modo:
“E: Y eso vos ves que es como parecido a ser grande o es igual siendo chiquito jugando,
¿Como se ve para ti el pingüino?
A: Si, capaz que un poquito como para ser grande
E: Como un ensayo para ser grande
A: Si.”
Tal vez se pueda pensar en este tipo de juego promueve la “tensión” del
jugar a la que aludía Huizinga (1968).
Compras
En casi todos los juegos de facebook está explícito el ganar dinero ya
sea para comprar alimento para el personaje, o para construir, según sea el
objetivo del juego. El ingreso del dinero puede ser de modo directo o a través
de gestos “solidarios”, lo cual también marcan diferencias en la producción de
la subjetividad.
224
�En Pet Society84, se proponen trucos para que el jugar sea más fácil,
aunque la mayoría de los ítems se refieren a ganar dinero.
Muchas madres fueron consultadas de porque también juagaban al Pet
Society, algunas decían que era para que su hija tuviera puntos, pero eso les
implicaba horas de juego ya que “su casa” y personaje estaban muy
producidos, otras respondieron
porque les gustaba. En Tres Ombúes
solamente una madre jugaba con su hija a través del ciberespacio. Aunque se
vio algunas madres de niños y niñas de la Cantera del Zorro en la maquinitas
del estilo de pinball que estaba a la entrada de la almacén.
Este juego fue uno de los que en algunas entrevistas se presenció cómo
las madres jugaban con sus hijas. En una oportunidad la hija iba explicando
cómo era el juego, decía que su madre tenía más dinero y en dicho momento la
madre le explicaba a la hija de que ella no gastaba todo en ropa, que guardaba
el dinero y que además invertía comprando árboles para sembrar y que luego
vendía sus frutos y así tenía su capital, en esos términos le hablaba. Pero la
niña insistía, “pero a mí me gusta tener muuucha ropa” y la madre le contesto con
84
Ejemplo de los trucos de Pet Society:
• Ganar dinero en Pet Society - Enlace
• Clonar objetos en Pet Society – Enlace
• Otro para ganar dinero: cuando visitas a tus amigos te dan $20 entonces visitas a todos y cuando
llegues al último amigo antes de aceptar para que te den el dinero sacas el juego y luego te
vuelves a meter y nuevamente visitas a tus amigo y ganaras los $20 correspondiente y así
cuantas veces quieras
• Ganar puntos en Pet Society: La casa de cuatro ambientes se consigue a partir del nivel 17. Una
forma fácil de conseguir puntos es comprándote muchas manzanas, visitar a tus amigos y
alimentarlos: cada manzana te da 17 puntos, por lo que si tienes 5 manzanas serán 85 puntos. Si
lo haces con varios amigos, puedes llegar a hacer 3000 puntos por día.
• Ganar 26.000 coins en Pet Society – Leer el truco
• Pasar de nivel automáticamente – Leer truco”
225
�un gesto como diciendo “y bueno después no te quejes”. Estos juegos parece
tener algo a rescatar, desde el decir de las madres y era que hacía participar a
éstas con sus hijas/os, permite ir trasmitiendo algo básico como puede ser la
espera, así como lógicas que incluyen financiación.
Lo que se pudo observar es que el bañar a la mascota, que era en forma
obligada por el juego, casi todas las niñas lo hacían en forma automática, como
realmente haciéndolo para obtener créditos. Sin embargo, el ir a visitar a una
amiga o contacto, que a su vez esos amigos sí lo son en el mundo fáctico ya
que para ser amigo virtualmente deben solicitarlo, les resultaba divertido,
situación que el otro no se entera, por sus gestos de alegría y además
explicaban con ganas lo que estaban haciendo, ya sea para besarlas o
pegarles, lo último ninguna lo hizo delante en la etnografía, pero explicaban
que era una opción.
Tal vez se pueda pensar que los inversores de facebook buscan ganar
dinero y con ello introducen a los niños y niñas en una carrera por ganar puntos
y créditos.
Son varios los autores que señalan cómo los niños y niñas hoy día son
objetivos del mercado, Giorgi85, Schor (2006).
En el juego antes mencionado, muchas de estas niñas omiten estos
pasos y prefieren quedar sin dinero por tener más ropa u accesorios como ser
binchas, entre otras cosas. Sin embargo, otras niñas le piden a la madre que
con la tarjeta de crédito real les viabilice la compra de determinado objetos.
85
<<http://www.inau.gub.uy/biblioteca/giorado.pdf>>
226
�Schor (2006) rescata de su investigación el “dinero culpable”. Es aquel que los
padres otorgan a los hijos para compensar las horas que no están con ellos por
largas jornadas laborales.
También, promueven otros aspectos como ser el generar hábitos, como
ser bañarse, fijarse en la energía que se consume por lo cual hay que
alimentarse, toda una línea de autocuidado que en otros juegos esto es el
objetivo del juego, el mantener a la mascota con vida.
En Pet Society la posibilidad de besar a la amiga/o o contacto desarrolla
intensidad de emociones las cuales son expresadas con gestos y algunas
veces con palabras, “hola xx” con voz como de chiquita mimosa y haciendo el
gesto de beso, meneando la cabeza hacia los costados con movimientos bien
cortos y rápidos y ruido de beso. Es curioso ver el gesto de las “amigas” mascotas virtuales besándose o bailando, las figuras virtuales lo hacen con
mucha alegría situación que en la mayoría de los casos vistos en las
entrevistas fue acompañado por las que se disponían a jugar.
Otro juego muy utilizado por las niñas de Pocitos fue It´s girl
“Este, y había un juego que lo puse y decía, me encanta comprar cosas en
París”.
El mismo consistía en:
“entonces vos tenias que probar las bolsitas con plata entonces apretabas ahí e ibas
sumando plata. Entonces entrabas a una tienda y este tenias algo para a comprar a veces
eran 250 y vos apenas tenias 15 pesos y tenias que juntar entonces cuando vos ibas a
comprar ya ibas enseguida juntando más plata, entonces ta apretas para comprar y hay
una modelo ahí que vos podes ir probándole toda la ropa.”
227
�En internet aparece este comentario al respecto:
“¿Te gusta la moda? ¿Te gusta París? ¡A estas tres chicas les encanta! Les
gusta mucho ir de compras en París para encontrar ropa fantástica y muy de
moda. cuando tengas la ropa de moda de París tendrás que ponerte un bonito
maquillaje.
Adicta a las compras: París
¡Vive tu sueño y compra sin parar por las calles de París!
Son distintas escenas del juego donde se compran los objetos y la “persona” o
“personaje” se prueba lo que desea. 86
En la propuesta del juego hay una línea que tiene que ver con el género,
item que se abordará más adelante. Otra línea, es lo que tiene que ver con el
dinero. Las niñas señalan como ellas quieren comprar una prenda de un valor
86
http///www.tojuego.com/jugar-actica-a-las-compras-par-s-online-6493.html (30 de agosto 2010)
228
�del cual no dispone. La mecánica del juego le enseña que para obtener lo que
quieren, tiene que comprar y que de ese modo obtendrá créditos y que ello
representa más dinero, llegando así al valor de la prenda anhelada.
La niña entrevistada comenta: “quería ver cómo era comprar en la
computadora de mentira”.
Este “como sí” los introduce a los niños y niñas en el mundo del
mercado, compra- venta. La lógica del juego es que para tener dinero hay que
comprar más. Parece enseñar otro modo de llegar a lo que se quiere. Subvierte
el orden establecido en nuestra cultura económica, en el modo de las
transacciones, que hay que tener dinero para compra, o crédito que en
definitiva es dinero diferido. A la vez que los motiva a seguir comprando,
haciendo desaparecer mágicamente el registro de la espera o de la producción
para luego llegar a la compra.
Otro elemento que permite pensar este tipo de juego es el tema del
deseo. Si se piensa desde la filosofía, desde el mundo griego se la ubica como
una pasión o perturbación del alma, si se acentuaba el carácter racional era un
obstáculo a la razón. Cicerón plantea cuatro pasiones: dos que se refieren a
bienes, el deseo (bienes futuros) alegría (bienes presentes) y dos que se
refieren a males, temor (males futuros) y tristeza (males presentes). El comprar
el objeto estaría dentro de la pasión de la alegría (bienes presentes) y no tanto
del deseo, a modo de Ciserón (bienes futuros). No sería a modo del deseo
psicoanalítico, en tanto éste es entendido desde el inconsciente el cubrir la falta
a nivel simbólico.
229
�Hoy, bajo la posmodernidad, para muchas personas prima el hecho
que no es el mañana el lugar del disfrute, sino que el hoy-ahora-ya. Esto
exige respuestas rápidas ante las realidades en permanente cambio,
promoviendo sujetos pragmáticos que buscan lograr una adaptación exitosa.
Según Yaria (1988), en esta sociedad permite “colmar hasta el ras” la nada.
No hay pérdida, por lo tanto tampoco hay resignación, entonces no hay duelo:
asistimos a la muerte del deseo. Aparición de un mundo donde todos quedan
igualados bajo un mismo propósito: la satisfacción rápida de la demanda en
un mercado que ofrece objetos de consumo para llenar cada instancia y
circunstancia de vida de los consumidores. Esta visión sería la que tienen
muy clara los que proponen los juegos. Está explicitada la adicción, “adicta a
las compras”, a la vez que se la intenta naturalizar proponiéndola como un
mero juego.
Rheingold (1993) en Balaguer 2003 propone al ciberespacio como un
lugar más donde estar y hasta vivir…un sitio pleno de fantasía y virtualidad
cada vez se torna más “real”.
Hay otros juegos que proponen al niño y niña ubicarse como francos
inversores.
“Millionaire City es una de las nuevas propuestas que vamos a encontrar sobre juegos
de ciudades en Facebook, esta vez de la mano de Digital Chocolate. Lo que tiene de
diferente es que se enfoca mas en el negocio inmobiliario y lo que debemos hacer es
comprar y vender viviendas y comercios haciendo que nuestro espacio crezca y por
ende, tenga lo más lujoso.”
230
�Distintos momentos del juego del Millionaire City.87
En la etnografía este tipo de juego solamente lo jugaban las niñas. El
modelo social de “son cosas de mujeres ir de compras”.
Plataforma
Los niños y niñas entrevistados trasmiten su preferencia por los juegos
conectivos. No se presenta una lógica argumentativa, con una temporalidad
secuencial, acompañada por una espacialidad acorde a esa lógica.
¿Por qué será que los convoca este tipo de juego? Una posibilidad es el
sentido vertiginoso de dar respuestas rápidas, aspecto princepal de la
posmodernidad. Paul Virilio hace una distinción interesante sobre este punto;
“La ritmología forma parte de la economía política de la velocidad, y cuando se
habla de velocidad, se habla de cuerpos, no de vehículos”. (Virilio 2003: 58).
87
http://www.todofb.com/trucos-millionaire-city-como-comprar-edificios-de-niveles-altos/
231
�Esto exige respuestas rápidas ante las realidades en permanente
cambio, promoviendo sujetos pragmáticos que buscan lograr una adaptación
exitosa a la realidad.
La destreza en estos juegos se da en poder coordinar lo visual con lo
motriz manual, así como potenciar un tipo de rapidez mental, donde se aprende
a focalizar en ese “problema-imagen”.
“E – ¿Y a qué te gusta jugar en la computadora?
Ev – A un cosito que se ponen los cuadraditos juntos, vos tenés que apretar y
desaparecen y después cuando ganas te aparece una cara de cuadraditos. Después el
mapa, que es para buscar departamentos y ciudades y después juego a un juego que es
en inglés.
E – Y este, ¿Por qué te gusta jugar a este juego?
Ev – Para buscar los departamentos.
E – ¿Y el otro juego? ¿Por qué te gusta jugar al otro juego?
Ev – Porque es atractivo.
Le – Además, si desapareces todo te aparece una cara feliz…
E – ¿Te gusta ver la cara feliz L.?
(El niño mueve la cabeza diciendo que sí le gusta.)
E – ¿A vos también E..(la hermana)?
A E…¡También! Porque ellos me sacuden la cabeza, entonces yo tengo que traducir
jaja.
(Los niños me como se juega al otro juego que les gusta.)
E – ¿Y cuánto rato podes estar jugando con este juego?
Ev – Mucho tiempo…
Le – Hasta que se te gaste la batería igual…”
Otra niña de Pocitos enseña otro juego, explica cómo se obtiene
distintos puntos A, B, C, siendo la primera letra de mayor calidad en el
resultado del juego. El juego permite volver a intentar, volver hacer, para
obtener una mejor calificación.
Parece ser, que este tipo de juego otorga al concepto de error un lugar
diferente, como lo señalaba en la entrevista la directora del colegio Montserrat:
232
�“Directora – ¿Por qué a los adultos no les va bien y a los niños si? Porque cambia el
concepto de error.
E: - ¿De error?
Directora – De error, ese es el tema básico. Te explico… cuando una persona se pone un
reto que es hacer algo… si te equivocas, te frustras. Y siempre está el reto de que los
demás vean que tú no llegaste a esa… a esa solución. Cuando tu trabajas con una
computadora, si haces algo bueno fuiste tú, si haces algo malo fue la computadora…
“Pero mira lo que me hizo esta máquina, si yo puse y mira! Cualquier cosa”. Entonces
cambia el concepto de error… Por eso el niño juega, sin miedos… Y hace, y crea, y
llega mucho más lejos que el adulto, porque el adulto por más que este frente a una
computadora sigue con un concepto de error ancestral y tiene miedo a hacer algo que
perjudique: a la maquina, a su empleo, borrar la memoria, hacer cosas donde todos los
demás puedan decir…”
Se podrá agregar que estos juegos estimulan el volver, el insistir, el
permanecer, en pos de mejores performances. En cuanto al tema de la
frustración, se ve que en este tipo de juego estimulan su tolerancia.
Si se observa la pantalla de este tipo de juegos, presentan imágenes
que saltan de una escena a la otra sin una contigüidad, sin coordinarse los
espacios. A la vez que las acciones, también pueden contener la misma lógica,
de no encadenamiento. Si se visualiza lo expuesto, a modo de ejemplo, un
marcianito puede estar matando en el espacio y a continuación el mismo
marcianito navegar en las profundas aguas del mar.
Se debe aclarar que esta continuidad, es un bricolage al decir de Turkle
(1997). Esta autora, toma de Lévi-Strauss prestado la terminología “bricolage”
con la cual, el antropólogo describía la forma concreta de comprensión de las
sociedades no occidentales, donde la analogía era el método principal, en
contraparte de las sociedades occidentales que se basaban en el método
analítico, asociativo.
“El bricoleurs se aproxima a la solución de problemas entrando en una relación
con sus materiales de trabajo que tiene más el sabor de una conversación que el de un
monólogo” (Turkle 1997: 67)
233
�Turkle
(1997)
habla
de
las
computadoras
como
“objetos
de
pensamiento”, y que estos utilizan en la simulación el método del “bricolage”.
En relación a este punto desde otra perspectiva, Brea (2007) habla de
cultura RAM y de cultura ROM. El autor, haciendo acopio de la metáfora,
propone que la cultura RAM, es procesual, no más memoria sino redes de
redes, es decir interconecta los datos, donde prima las constelaciones y lo
fluido a grandes velocidades. En contrapartida la ROM, sería la memoria de
disco duro, de almacén, documento.
Moreno (2002) por su parte, plantea que los adultos bajo el paradigma
de la modernidad fueron entrenados para “comprender” con una “lógica
asociativa”, y los “nativos digitales”, funcionan con la “lógica conectiva”. El
autor, concuerda con otros, que esta última lógica está favorecida por los
videos juegos,
basada en imágenes y acciones que no requieren de hilo
conductor.
El autor recuerda que en la lógica asociativa,88 el relacionamiento con el
mundo circundante impone un sentido implícito y explícito. Cuando hay
novedad, es decir, que no había registro psíquico previo para el sujeto, no hay
representación.
88
Recuerda que la asociación, bajo ciertas leyes de “traducción” recurre en oportunidades a la
condensación y/o desplazamiento, dando sentido el cual será singular. Lo antes dicho posibilita la
concentración en un foco. En la lógica de la conexión, no son necesarias las representaciones para que se
produzca la conexión entre los elementos. Una de las formas de visualizar la conexión, es a través de la
red digital. Esta existe por fuera del sujeto, que se conecta y desconecta a ella. El ejemplo claro de lo que
se está plasmando son los videojuegos, donde se suelen presentar una multiplicidad de realidades, cuya
“propuesta no es de esto o aquello, sino de esto y aquello”. (Moreno 2002:75). Podemos vincular estos
planteos, con los de de Mc Luhan y Powers (2005) quienes señalan que los adolescentes de hoy día suelen
trabajar bajo la modalidad de multitareas.
234
�Otro ítem a resaltar es el tema de la repetición. El punto es observar que
tipo de repetición ejercen los niños y niñas.
Algunos evocan la repetición a modo de aparición periódica del hecho
“hago esto y pasa esto”, como seguros de que podrán en todo momento hacer
tal coordinación. Y si no les sale se enojan como si fuese un error de ellos o de
“la” computadora y no de una dificultad que no se remedia con la mera
reiteración.
Otros expresan su hacer diciendo: “Tenés que llevar esto (una piedra) por el
cosito este (rampa) y tenés que ponerte acá (en el extremo) y apretar (para impulsar la
piedra a modo de catapulta), pero es difícil”.
Desde lo propuesto por los niños y niñas se puede hacer una correlación
desde la lectura realizada por Deleuze del eterno retorno, en la medida que se
distingue la repetición de lo mismo y la repetición en tanto afirmación de la
diferencia.
Trasmiten que en cada jugada, se juega la diferencia. Diferencia que
nunca es igual. El juego se despliega en la singularidad de ese día, bajo esa
condición de posibilidad. Tal vez en ésta experiencia, los niños y niñas estén
obteniendo bases para desarrollar modos subjetivos en los cuales se operan
producciones inmanentes, al producir se producen. Se podría decir, en un
campo donde se dan dinámicas virtual-actual.
Este tipo de juego son elegidos tanto por niñas como por niños.
235
�Propuesta ética
Dentro de esta modalidad están los que a su vez, presentan una
modalidad conectiva, es decir se pasa a la pantalla siguiente si se logra
derrotar a los “malos”, como ser:
“El Crash, que también se puede jugar… el crash es un macaquito, un lobito que camina
vite…y que llora y todo eso, pero está sin remera, entonces tiene que agarrar caja y todo
eso y romperla, pelear contra los malos…y despue pasa la pantalla hasta la última que
tiene que vencer al doctor N. Y despue, cuando lo vence recatas a la princesa, y te da
premio y va pasando a niveles mas difícil”.
Otro juego que también comentan los niños, y muy pocas niñas, que
tienen facebook, es el Hero City que además de organizar y construir una
ciudad deberán luchar contra el crimen con la ayuda de los súper héroes,
también está el Army attack
La primera escena pauta cómo se escenifica el combate y en la segunda
propone a los personajes posibles, donde las mujeres también son llamadas al
combate.89
89
https://www.google.com.uy/#q=imagenes+de+juego+Army+attack (22 de octubre 2013)
236
�Los niños y niñas entrevistados, no relatan que opten por juegos en
donde ganen “los malos”. Si bien es sabido que hay juegos que obtienen más
puntos el que mata a una anciana, y aún más a una mujer embarazada, o un
policía. Proponiendo una ética donde incentivan a la otredad hegemónica en
forma “caótica”, al decir de Levis (1997).
“Por otra parte, hay una circularidad en nuestra relación con las simulaciones que
complica cualquier noción simple de utilizarlas como forma de despertar la conciencia.
Convertimos los juegos en realidad y la realidad en juegos. Esto, en ningún sitio es más
aparente que en los juego de guerra. En los juegos de batalla comercializados, la visión
del enemigo desde dentro del juego se parece a la de los soldados en los campos de
batalla de videos en el interior de sus tanques. Es más, los soldados reales se preparan
para la batalla utilizando avanzados juego de videos. Las simulaciones cobran forma a
partir de lo real aunque la guerra real también cobra forma siguiendo a sus
simulaciones.” (Turkle 1997: 93)
Levis (1997) a lo largo de su obra describe extensamente como para él
los video juegos donde haya violencia, no tienen nada bueno para rescatar.
Considera que estos juegos se presentan como algo banal y divertido y sin
embargo mutilan la vida afectiva de los niños.
Levis (1997) toma en consideración mucho de los planteos de Greenfield
(1985), quien sostiene que los video juegos violentos fomentan la conducta
violenta en el jugador, sin embargo el mismo autor rescata investigaciones
donde “los juegos violentos “reducen el nivel de agresividad en el juego infantil””
(Levis 1997: 190).
Asimismo, Levis (1997) muestra su disgusto por la teoría de la catarsis
de los hermanos Lediberder, quienes sostienen que ante una sociedad violenta
237
�que incita la violencia, más vale jugar en la casa a estos tipos de juegos y no
salir a la calle y quedar expuesto.
La catarsis no es un aspecto para desdeñar, muy bien lo recuerda
Balaguer (2005), donde el niño podrá, a través del juego, desplegar su agresión
interna, sin dañar a otros ni así mismo, y en muchas situaciones desde ahí
elaborar los conflictos que lo acosa, inherente a todo humano. Cómo ya fue
explicitado en el marco referencial.
Un aspecto posible a debatir con Levis, es que dicho autor parece
centrar las actividades de los niños y niñas en los videos juegos, como únicas
prácticas. Si esto fuese así tal vez su preocupación estaría por demás
justificada, pero desde la etnografía las prácticas de los niños y niñas de ambos
barrios trasciende los videos juegos y dentro de éstos los violentos.
Por otra parte se puede pensar las diferencias propuestas por los niños
y niñas entrevistadas, donde surge claramente en el ejemplo de Army Attack,
este juego es solo de estrategia para atacar y matar a los “malos”. Casi todos
los entrevistados disfrutan más matando a los “malos” que en la realización de
la estrategia. Este tipo de juego tiende a consolidar la concepción del bien y del
mal como categoría de lo moral.
Siguiendo a Deleuze el pensamiento moral del bien y mal se distingue
del pensamiento ético de lo bueno y lo malo, puesto la ética estaría refiriendo a
los modos existencia que en su ejercicio valoran. Dichas valoraciones pueden
tener matices ser buenas o malas de acuerdo al sentido que adquieran en la
238
�composiciones relaciones en las que se encuentran, pero no catalogan la
conducta en consonancia con sistema del juicio del bien y el mal.
Sin embargo el videojuego de Millonary City propone una lógica donde el
espacio permite desplegar lo múltiple del sujeto, construir y derrocar con la
ayuda de los superhéroes a los malos. Si bien sigue estando los buenos y los
malos, introduce modificaciones. Una es que son ayudados, y además esta
ayuda la presentan los superhéroes es decir introduce una cualidad distinta,
fuera de lo humano. Otro aspecto que sobresale, es que el objetivo no es solo
atacar, sino que muestra algo de lo múltiple del sujeto, en este caso construir la
ciudad, claro está al modo de facebook, a través del dinero y casas regias.
Se observa en estos juegos un modo de ir haciendo donde los niños y
niñas no pierden su poder, no lo delegan en ningún personaje propuesto, son
ellos mismos haciéndose cargo de su accionar. En forma muy arriesgada se
podría decir que esto puede conectarse con lo propuesto por Spinoza, quien
propone una ética-política donde se trataría de la apropiación de la potencia de
pensar y obrar y no de delegarla en otros que adopten el rol de gobernantes.
En esta clave estos juegos permitirían un ejercicio y efectuación de la potencia
de cada jugador.
Ahora bien, en los juegos propuestos por los niños y niñas entrevistados,
hasta donde se pudo observar, no aparece una modalidad, donde lo bueno y
los malos sean efectos del devenir sino que son más proposiciones en sí.
Cuando se planea que la modalidad de los juegos vistos no son efectos del
devenir, a lo que alude es que podrían proponer a “los malos” al modo
239
�propuesto por Nietzsche90 y Deleuze, donde “el delincuente” es una forma de
rebeldía ante lo establecido. Es decir, tendría que ver con el tema de la
creación, lo que van produciendo juntos a los personajes del juego.
En la etnografía los niños dicen claramente optar por ser el ladrón en
aquellos juego donde proponen al policía como “tontos porque nunca nos
agarran”. Tal vez el que los niños opten por ello se deba a modelos sociales
donde, como se dijo en el ítem de Televisión, el adulto, la autoridad, está
desacreditada.
Estos juegos donde se debe atacar, perseguir y matar, son los niños
quienes más lo juegan. Parece ser que se sostiene el modelo hegemónico de
que son los hombres los que pelean, aunque desde la etnografía muchas niñas
al menos de palabras peleaban tanto como los varones.
“Puede, en efecto, hablarse de procesos de subjetivación cuando se consideran las diversas maneras que
tienen los individuos y las colectividades de constituirse como sujetos: estos proceso sólo valen en la
medida en que, al realizarse, escapan al mismo tiempo de los saberes constituidos y de los poderes
dominantes. Aunque ellos se prolonguen en nuevos poderes o provoquen nuevos saberes: tienen un su
momento una espontaneidad rebelde…Mas que de procesos de subjetivación habría que hablar de un
nuevo tipo de acontecimientos: acontecimientos que o se pueden explicar por los estados de cosas que los
suscitan o en los que desembocan” (Deleuze 1995: 276)
“Casi todos los genios conocen, como uno de sus desarrollos, la existencia catilinaria (regaño), un
sentimiento de odio, de venganza y de rebelión contra todo lo que es, contra todo lo que no deviene
ya…Catilina es la forma preexistente de todo César” (Nietzsche 1984: 96)
90
240
�Estrategia
Este tipo de juego se puede ver por ejemplo en Millonary City, Pet
Society, etc donde tienen que ir construyendo una ciudad. En el segundo juego
citado no es el objetivo del mismo pero es parte de la estrategia para que el
personaje sobreviva, y además gene dinero el jugador.
En estos juegos intervienen el tiempo de espera, lo cual contribuye a la
tolerancia a la frustración. Por ejemplo en Pet Society deben sembrar y esperar
a cosechar para que luego pueda vender y así recibir dinero.
Niño de Pocitos:
“E: Pero cuando estás en tu casa… ¿Qué haces?
L: Juego a la computadora
E: Solo, nada más. Bueno entonces hablemos de la computadora. ¿Qué cosas haces en
la computadora?
L: Juego a juegos o entro al facebook
E: Aja, ¿A qué juegos jugas en la computadora?
L: A uno que es de medieval
E: Ahh… ¿Cómo es?
L: Eue vos te elegís una partida y arma, guerreros y eso para conquistar tu contra
oponente
E: Aja, ¿Y cómo se juega L… ?
L: Vos haces, plantas suponete manzanas, para que tus campesinos no se mueran de
hambre, porque si no se van
E: Aja
L: Y entonces haces un cuartel para tener, para defender tu castillo
E: Aja
L: Porque si no tus contrarios te vienen atacar y te matan y ahí se termina el juego
E: Aja, y en eso que tenes que ir pensando para que no se te termine el juego
L: Si
E: Y viendo que cosas hacer para que no se termine el juego
L: Si, yo casi siempre planto manzanas porque si planto trigo tengo que hacer una
panadería después un molino
E: Aja
241
�L: Para que el trigo lo llevan al almacén y después el trigo lo llevan al molino el molino
hace la harina, y tengo que llevar la haría al almacén y la panadera irla a buscarla ahí,
para hacer los pasteles
E: Aja
L: Es mucho
E: Entonces es más fácil plantar manzanas, ¿Qué pasa?
L: Porque vos agarras y tus campesinos cosechan y ya la llevan al granero y ya se puede
comer. Como te dije con los pasteles tienen que hacer muchas cosas. Necesita mucho
tiempo
E: Y en eso mucho tiempo jugando o…
L: Si y te cuesta más tener más comida.
E: Ah. ¿Y qué? ¿Vos queres terminar rápido el juego o porque te da mucho trabajo
hacer todo el proceso?
L: Me da mucho trabajo
E: Ah. ¿Aunque podes estar muchas horas jugando al juego?
L: Si.
E: Aja, ¿Qué sería L (nombre del niño)? ¿Tenes más rápido el resultado?
L: Si. Porque mientras que vos haces todo eso, te pueden venir a atacar.
E: Ah…
L: Te matan, tenes que hacer la muralla y todo eso y guerreros. Porque si ocupas el
tiempo solo para la comida te vienen a atacar.
E: ¿Ese es el que más te gusta? ¿Y ese lo jugas solo?
L: Lo juego solo.
E: ¿Y ese está en FB o lo bajas?
L: Si, lo bajo.
E: En juegos. ¿Cómo está ese?
L: No, es un disco y yo lo instalo en la computadora.
E: Ah…ta. Lo compraste y lo instalaste.
L: Si
E: ¿Cómo se llama? Medieval.
L: No, se llama Stronhorn
E: ¿Cómo?
L: Stronhorn
E: ¿Stronhol? ¿Qué quiere decir eso? ¿Quiere decir algo?
L: No sé.
E: Yo tampoco. Bueno, a ver. ¿Qué otros juegos te gustan en la computadora?
¿Compraste algunos juegos vos?
L: No porque mi computadora no es están avanzada, entonces no puedo comprar.”
El mismo niño muestra su preferencia por los juegos de estrategia ante
los puramente conectivos:
“E: Ahí va. Bien. ¿Y cómo se juega al Mario?
L: Con la flechita te moves y con la barra espaciadora saltas.
E: ¿Y vas saltando obstáculos?
L: Si.
E: Ese es el de Mario.
242
�L: Y después hay uno ahí de fútbol que vos te moves con las flechitas y con un botón le
pegas al arco.
E: Ta, y te gusta más esto que el medieval o te gusta más el medieval.
L: El medieval porque es otra cosa, es más de estrategia.”
Turkle (1997) plantea:
“Llegar a conocer un juego requiere descifrar su lógica, comprender la intención del
diseñador, y lograr un encuentro de las mentes con el programa que hay detrás del
juego” (Turkle 1997: 86)
Todos los niños y niñas a los cuales se los vio jugar, conocían la
mecánica del juego y cuáles eran los “trucos” para obtener mejores
performances.
En Pocitos se pudo observar, que los niños y niñas ante palabras que
eran difíciles, daban toda una explicación. Así fue el ejemplo de un niño que
jugó a un juego de evolución de la tierra y las especies, sabía muy bien a qué
se refería el juego. Sin embargo, en Tres Ombúes muchas veces no sabían y al
preguntarles, decían “seguí”, como diciendo no importa el significado, lo que
importa es hacer puntos.
Estos juegos son elegidos tanto por niñas como por niños.
243
�C apítulo 11
1 1 . Poniendo el cuerpo ¿Wii o Play?
P lay?
Lo que aquí se espera trasmitir, a partir de la observación participante,
es el modo del jugar en el Wii o al Play Station.
Las videoconsolas que hoy día están en el mercado, corresponden a
Nintendo (Wii), Microsoft (Play 2 o 3) y Sony (Xbox 360).
A todos los niños entrevistados de Pocitos, les gustaba jugar a este tipo
de videoconsolas, la mayoría tenían Play 2 (algunos el Play 3) y/o el Wii, es
decir contaban con más de un equipo.
En Tres Ombúes, el número que optaba por este tipo de juego era
menor, además de que solamente seis de veinte contaba en su casa con un
Play Station.
Téngase presente que únicamente con los niños de Tres Ombúes se
asistió a cybers, donde había computadoras y Play, no encontrándose equipos
del estilo que algunos autores llaman realidad virtual, ni Wii.
“Entrar en una realidad virtual consiste en “calzarse” ropa (guantes) y anteojos
espaciales. Estos, en vez de tener lentes transparentes, semejan pequeños televisiones
tridimensionales.” (Piscitelli 2002: 78)
Turkle (1997) plantea que realizar determinadas prácticas como ser
“rafting real por el río Colorado” conllevaría un riesgo físico. Hay personas que
tal vez no puedan acceder a dichas prácticas, sin embargo, sí podrían
244
�practicarlo virtualmente. La autora además, agrega que podrían apreciar los
paisajes y obtener información acerca de ese lugar a través del ratón (mouse),
sin correr riesgos físicos reales. Ella se plantea por qué tener que optar, por
qué no practicar el rafting por el Río Colorado de forma real y a su vez, de
forma virtual.
Para Levy (2001) en la realidad virtual hay “interacción sensoriomotríz”
entre la persona y la maquina. La persona tiene “la ilusión de una “realidad”, a
sabiendas de que no es la “realidad común”. Según este autor, cada realidad
tiene sus códigos y esto lo sabe la persona, lo cual permite distinguir entre una
realidad y la otra.
Un dato llamativo, es que las niñas en relación a los varones, son menos
propensas a esta modalidad de juego. En Tres Ombúes, solamente una niña
tenía el Play y en Pocitos tres, dos de ellas además tenían el Wii.
Cabe preguntarse por qué ésta diferencia de elección entre los géneros.
Para responder a la misma hay que tener en claro que el Wii tiene un comando
que hace de múltiples funciones como ser: paleta, pelota, palo de golf, volante,
etc, y requiere en muchas ocasiones de la coordinación de todo el cuerpo. Otro
punto que lo diferencia, es que no está conectado con un cable a la consola
permitiendo el movimiento total. En cambio el Play, tiene un comando que
requiere apretar botones para subir, bajar, etc, que no necesariamente requiere
de la coordinación de todo el cuerpo, conectado por un cable a la consola. Por
su parte, no se va a entrar en detalle de la consola Xbox, dado que ningún
niño que participó de la investigación tenía uno.
245
�El antropólogo Jackson (en Citro, 2010) advierte de no realizar “…una
escisión cartesiana, que separa al sujeto conocedor y hablante del cuerpo inerte91 y sin
conocimiento” (Jackson 2010: 64). Jackson, rescata la atención del concepto de
Dewey (1929) sobre “medio natural” quien a través de una metáfora muestra
cómo las mentes necesitan de un cuerpo y estos de la mente, “existen por
igual”. Agrega, “...a menudo ocurre que los gestos y los hábitos corporales ocultan lo
que ponemos en palabras y revelan nuestras disposiciones inconscientes, traicionando
rasgos de carácter acerca de los cuales nuestros hábitos verbales y conceptuales nos
mantienen en ignorancia” (Jackson en Citro 2010: 63).
Para responder la pregunta de por qué los niños prefieren más el Wii o
algún otro aparato que opera en esta modalidad, que las niñas, tal vez la
respuesta se halle en los planteos de la psicoanalista Dio Bleichmar (1998),
quien recuerda que los niños y niñas son sujetos sujetados, al decir de
Foucault, de los deseos del adulto. Donde los mensajes que reciben los niños y
niñas son muy diferentes, en el marco de lo permitido y prohibido que abonan
la actividad y pasividad que le es asignable a cada uno. Según la autora, el
mensaje enviado a los niños es de: pasividad ante las expresiones de llanto del
mismo, así como mensajes de que debe ser activo en los juegos violentos, en
los deportes, y otras actividades, situación inversa para las niñas.
Niña de Pocitos, muestra cómo es más interactivo para ella el Wii que la
consola del Nintendo “viejo”, es decir el que estaba conectado el comando a la
consola por un cable.
91 Según el autor, al cuerpo en ocasiones se lo cosifica, ya sea haciéndolo portavoz de los patrones
sociales así como el destinatario de las operaciones mentales.
246
�“E: Ahí va, ta, pero con el Nintendo, para ver si yo entiendo el Nintendo, tenes El Pet
Shop ¿Qué otro me dijiste?
J: Cookie Mama que es de cocina, después los juegos del Mario
E: Y el de Cookie Mama, ¿Cocinas con otras compañeritas?
J: No sola.
E: ¿Sola?
J: Sola, te dice que tu podes primero practicar, y después podes ya cocinar. Entonces te
dice si lo hiciste bien, lo hiciste como Mamá así, y después los del Mario, que tengo en
un Súper Mario Bros el Mario Party y ta, y después uno de…
E: ¿El Mario Party cómo es?
J: El MP es tipo como tu tenés, eh, tú podes ser Peech o cualquiera, y está el mini games
y después un juego que tu tenés que clickear porque es táctil la pantalla ¿No?
E: Aha
J: Apretas y te aparecer un número y te muestra los casilleros y vas juagando y ta.
Después el de Hannah Montana que tu sos Montana y tenés que estar en el colegio, te
dicen: tenés que encontrar tal cosa y tú vas siguiendo como el juego.
E: Mira qué bueno, ¿Y ese vas siguiendo el juego…?
J: Vas… Yo soy Hannah Montana es “My Liceos” que se pone una peluca para ser
Hannah Montana, tonces tú estás en el colegio todo y te lleva al principio te mandan una
carta de feliz cumpleaños que no sabes ¿Quién es? Entonces tienen que tratar de saber
quién es, entonces vas pasando por el colegio, por el estadio, por la playa, por todos
lados. Tratando de que le den más información de ¿Quién lo hizo?
E: Bueno, eso es con el Nintendo.
J: Si.
E: Ta y, ¿Qué otra cosa me dijiste que jugabas?
J: El Wii.
E: Con el Wii, ¿Qué jugas?
J: Tengo el Wii Sports que te venía, que son todos deportes. Después…
E: Que jugas a todo ahí, ¿Al tenis?
J: Al tenis, al beisbol, al bowling, y al boxeo y al golf
E: Todo eso jugas.
J: Si, que es con mano así.
E: Podes jugar de a dos también.
J: Si, hasta 4,
E: Hasta 4, no sabía
J: O hasta 5, creo, no sé muy bien. Después tenés el Wii Fit, que es con el cosito en el
piso, que podes hacer yoga, que podes hacer estiramiento, que podes hacer equilibrio,
ejercicios Plus que son distintos, podes jugar al Golf, podes hacer una marcha, que es
tipo que vas caminando y haces así con los cosos. Después juego al Súper Mario Bros.
Pero en el Wii que se puede jugar hasta con 4 jugadores.
E: Aja
J: Después, juego a uno de Hannah Montana The Movie, que tu sos Hannah Montana y
como que vas viviendo la película. Después uno de Shrek que es en un carnaval.
E: ¿Eso es con el Wii?
J: Si…
LE: Ah mira, No sabía
247
�J: Que jugas en juegos de carnaval y vas desbloqueando, eh…Mario Kart que es un auto
que lo manejas. El Mario Olympic Games que son olimpíadas, ah no se tengo tantos
juegos de Wii que no ya no sé ni…
E: Bueno, no importa, ta jugas un montón. Y después que otras cosas jugas, Nintendo o
Mario Bros, esos dos, ¿Jugas sola o jugas con alguien en tu casa?
J: Mira al Nintendo juego sola, a veces juego con amigas que nos vamos turnando. Y al
Wii juego con amigas o a veces con mis hermanos.
E: Bárbaro, ¿Que son más chicos o son más grandes?
J: Muy grandes.
E: Muy grandes, ¿Qué edad tienen?
J: 20 y 22.
E: Qué diferencia hay entre el Wii y el Nintendo, ¿Para vos?
J: No se,…como que con el Wii te moves más, como que te metes más.”
Hay algo de lo que trasmiten los niños entrevistados que recuerda a lo
planteado por Turkle (1997):
“Los ordenadores también nos conducen a construir de manera diferente. Con
los ordenadores podemos simular la naturaleza en un programa o dejar la naturaleza de
lado y construir segundas naturaleza limitas sólo por nuestros poderes de imaginación y
abstracción. Los objetos en la pantalla no tienen un referente físico simple. En este
sentido, la vida está en la pantalla sin orígenes ni fundamento. En un lugar en el que los
signos tomados de la realidad sustituyen a lo real. Su estética tiene que ver con la
manipulación y la recombinación” (Turkle 1997: 61)
Piscitelli (2009) rescata los aportes de Frasca (2003), quien plantea que
en los videos juegos se simula un universo poblado de información, ante la cual
se debe tomar decisiones simultáneamente. Eso requiere de diferentes
funciones cerebrales que deben operar a la vez92. Mc Luhan y Powers (2005)
es otro de los autores que sostiene que la tecnología influencia la cognición.
“Aquí la diferencia mayor no es tanto en términos de cambios físicos del cerebro (aunque a lo mejor
también los haya), sino en los claros usos diferenciados de funcionalidades cerebrales respondiendo a
entornos ubicuos densos en información, que deben ser procesados en paralelo, y en la capacidad de toma
de decisiones simultáneas que tienen su modelo en la simulación de los videojuegos, por ejemplo”
(Piscitelli 2009: 46)
92
248
�Otro tema que merece ser señalado, es la relación del niño o niña con la
computadora.
Si se vuelve a los planteos de Maffesoli (2004), donde la representación
se entiende como una proyección del “estado de cosa” y la presentación es lo
que “se deja ver”, se podría decir que al observar, “se deja ver” al niño, niña en
su relación con la computadora, se constituye, al decir de Deleuze, un
agenciamiento. Diríamos un agenciamiento niño-niña-computadora, “hace
maquina”.
“Las maquinas abstractas actúan en los agenciamientos concretos: se definen por
el cuarto aspecto de los agenciamientos, es decir, por los máximos de descodificación y
de desterritorialización. Trazan esos máximos; también abren el agenciamiento
territorial a otras cosas, a agenciamientos de otro tipo, a lo molecular, a lo cósmico, y
constituye devenires. Así pues, siempre son singulares e inmanentes” (Deleuze 1988:
519)
Esto convoca a lo planteado por Guattari (1992) en tanto que internet, la
televisión, la música, entre otros, pueden funcionar como máquinas de
producción de signos que pasan al sistema nervioso, a los afectos, a las
emociones, se inscriben directamente en el cuerpo, sin pasar por una
significación o una representación necesariamente.
De ahí que niño-niña-
máquina, hacen una composición, un campo de consistencia.
Además se podría agregar, que el niño-niña con la computadora
generan una composición que se aproxima al concepto de imagen-tiempo. En
la medida que las conexiones que se operan entre niño computadora son
fluidas, no contiguas, las percepciones y las acciones no se encadenan. Traen
consigo
una
experiencia
del
tiempo
249
dinámica,
de
no-sucesión
que
�habitualmente invalida la continuidad del antes y del después; se configura una
constelación rizomática que no responde a una sucesión de causa efecto, sino
obedece a un comportamiento aleatorio.
En una línea similar se encuentran los planteos de Brea (2008) quien
distingue entre la memora RAM y la ROM. La memoria RAM es una memoria
de composición, de proceso de interconexión activa. Desde esta perspectiva se
estaría inmerso en una configuración de
“…nodos, redes de redes, puertos multiplicados por los que todo entra y sale a
grandes velocidades, flujos. Incluso debemos empezar a imaginar esas estancias como
puras arquitecturas virtuales, atópicas, meros lugares transicionales.” (Brea 2008: 15)
Se podría pensar que a partir de estas consideraciones, Brea elabora un
concepto de imagen tiempo próximo y diferente a Deleuze.
“Es así que toda e-imagen es entonces imagen tiempo, en el sentido de que su
paso por el mundos es, necesariamente, fugaz, contingente.” (Brea 2008: 186)
Brea propone la imagen-tiempo en cuanto a cómo se comportan los
procesos en la computadora y como la persona a través de la computadora, se
vincula con el mundo. Lo cual es distinto a decir que el niño hace máquina con
la computadora y a partir de ese agenciamiento se produce niño, niño-tiempoimagen. Se podría decir entonces, que se está asistiendo a una cultura de niñoniña-tiempo-imagen.
250
�Capítulo 1 2 . A modo de conclusiones finales
En primer lugar, es importante destacar lo que ha sido y significado
trabajar con los niños y niñas desde el lugar de etnógrafa. Si bien hay autores
que señalan la dificultad del antropólogo en el campo de la infancia, a la hora
de hacer entrevista en profundidad, en ésta investigación se ha sorteado tal
dificultad sin necesidad de recurrir a “…otras técnicas "prestadas o importadas”
de otras ciencias sociales” (Begoña 2005: 4). Esto se dio por varias razones, la
más importante fue la buena disposición de todos los niños y niñas
entrevistados/as y de muchos más que han participado en la etnografía. Por
otra parte, el poder realizar más de una entrevista ha permitido mayor grado de
intimidad. El haber realizado observación y observación participante ha hecho
que el rol del antropólogo dentro del campo de la infancia sea posible, en este
caso, sin recurrir a técnicas de otras disciplinas. Los niños y niñas de esta
etnografía mostraron claras señas de su “pensamiento reflexivo”, en torno a
sus procesos de socialización, al decir de Milstein (en Milstein, Clemente, et al
2011).
En las representaciones del tiempo libre de ambos barrios, lo señalan
como hacer lo que se quiera. Sin embargo, en el barrio de Pocitos con respecto
a los responsables de los niños y niñas hay una fuerte impronta del tiempo libre
como legado del utilitarismo de Adams Smith. El tiempo libre en la construcción
251
�situacional, está bajo la primacía de la productividad, que tenga un fin en sí
mismo. Por otra parte, es un tiempo estructurado, reglado fuertemente.
En Tres Ombúes, hay menos contradicciones entre la representación y
la construcción situacional del tiempo libre. Luego del horario de clase, los
niños y niñas, exceptuando la ayuda en las tareas del hogar, en su mayoría
pueden hacer lo que quieran. Los niños y niñas de Tres Ombúes que
participaron de la etnografía, no tienen actividades extra de la escuela, salvo
los que participan del proyecto “Botijas”. Recuérdese que el cometido del
Proyecto Botijas es principalmente lo educativo, dentro de una población muy
poco estimulada, motivada. Por lo cual, allí intentan promover el gusto por el
estudio, así como contribuir a que los niños descubran sus intereses y
capacidades.
El interés de las personas que habitan las instituciones tales como el
Colegio Montserrat y el Proyecto Botijas, son las que ofrecen a la población
otros modos de hacer con el tiempo libre distinto a las familias de dicho barrio.
Sin embargo, en algunas instituciones de Pocitos, las propuestas están en
consonancia con el discurso parental.
Los niños y niñas dentro de Pocitos, por fuera de lo curricular, eligen
algunas actividades que les gustan, otras son propuestas por los padres y
madres según los criterios de los mismos. Dentro de las que ellos/as eligen,
como ir a danza, al club deportivo, y actividades del estilo, si bien son de su
agrado, no son libres de ir cuando quieran, por lo tanto, pasan a ser de carácter
obligatorias. Luego de este tiempo “libre”, la mayoría de las niñas y niños, en
sus hogares, optan principalmente por el uso de la computadora, con la
252
�conexión a internet, ya sea para comunicarse, entretenerse o estudiar. Luego
de la computadora, pasa a ser la televisión el entretenimiento favorito.
Los niños de Tres Ombúes si bien utilizan más que las nenas la
computadora, en su gran mayoría prefieren pasar su tiempo libre jugando al
fútbol.
Gran número de niñas de Tres Ombúes eligen principalmente mirar
televisión.
Se debe desmitificar que los niños y niñas solamente juegan con o en la
computadora y miran TV. Continúan jugando a juegos de mesa, cartas, damas,
entre otros, así como juegos de imitación de roles. Solo las/los más pequeños
juegan a las muñecas.
Con respecto a ciertos programas televisivos que miran las niñas y
niños, por una parte, están expuestos a la disminución de su potencia
creadora, ya que muchos no contienen mensaje. Por otra parte, producen el
“fast thinking” del que habla Bourdieu (2005), donde la velocidad dificulta el
pensamiento en relación a la “demostración” según Descartes.
Muchos de estos programas, acompañan y estimulan el sentir de una
hipersexualidad, situación que se aprecia en las canciones que escuchan y los
bailes que realizan.
253
�Por otra parte, determinadas emisiones televisivas según lo señalado
por los niños y niñas, les permiten la performance cómo la plantea Vidiella93,
hace que los televidentes participen, haciendo menos pasivo hoy día el mirar la
televisión.
De la etnografía se desprende que la computadora es un medio de
socialización, no de aislamiento. De socialización con sus pares, que si se
piensa en una cultura prefigurativa, al decir de Mead (2006) con respecto a la
tecnología, los niños y niñas prefieren disfrutar de ese espacio con sus pares y
no con los adultos, que no son “nativos” de dicho espacio.
En cuanto a los juegos que optan dentro de computadora, los que
contienen “la muerte” como temática, adquieren otra dimensión. Se puede
entrar y salir de ella.
Otro tipo de juegos hace pensar en los planteos de Brea (2007) quien
habla “prácticas zombies”. El autor plantea que el mundo está sufriendo
profundas transformaciones, así como el modo de habitar y comprenderlo. Por
lo cual, una posibilidad de comprensión es el modo “zombie”, tomando
prestado la expresión de Ulrich Beck (en Brea 2007).
Otros juegos, principalmente los de plataforma, exigen respuestas
rápidas ante realidades en permanente cambio, promoviendo sujetos
pragmáticos que buscan lograr una adaptación exitosa a la realidad. La
93
http://www.danza.es/multimedia/revista/performatividad-y-poder-politicas-de
254
�destreza en estos juegos, estaría en poder coordinar lo visual con lo motriz
manual, así como potenciar un tipo de rapidez mental.
Otro tema que merece ser señalado es la presentación que le otorgan los
niños y niñas a Ella=la computadora. La misma está bajo una naturaleza
antropomórfica. Siempre fue referido a la categoría de lo femenino, habría que
ver qué significa ello. Esto va mas allá de esta tesis, este es un elemento a
seguir investigando.
Con respecto a la relación del niño, niña con la computadora, se puede
decir que al observar, “se deja ver” al niño, niña en su relación con la
computadora, se constituye, al decir de Deleuze un agenciamiento. Se diría un
agenciamiento niño-niña-computadora, “hace maquina”.
El niño-niña con la computadora generan una composición que se
aproxima al concepto de imagen-tiempo. En la medida que las conexiones, se
operan entre niño computadora son fluidas, no contiguas, las percepciones y
las acciones no se encadenan. Traen consigo una experiencia del tiempo
dinámica, de no-sucesión que habitualmente invalida la continuidad del antes y
del después; se configura una constelación rizomática que no responde a una
sucesión de causa efecto, sino obedece a un comportamiento aleatorio.
A partir de ese agenciamiento se produce niño, niño tiempo imagen.
Diríamos que estamos asistiendo a una cultura de niño-niña-tiempo-imagen.
Otro eje a señalar que se desprende de la etnografía, es el aburrimiento.
Los niños y niñas de hoy día dicen necesitar de otro para estar bien.
255
�Desde esta pesquisa se desprende que el aburrimiento para estos niños
da cuenta de la dificultad para sorprenderse a la vez que es motor, dando lugar
a lo nuevo.
A partir de lo trasmitido y tomando los aportes de Foucault se puede
enriquecen el análisis, en tanto se plantea un modo productivo y procesual de
abordar la subjetividad. Las distintas formas de producción de subjetividad, son
las maneras mediante las cuales los seres humanos devienen sujetos, sujetos
sujetados a las formas de saber y a los dispositivos de poder.
En relación a los procesos de producción subjetiva, Foucault introduce
un recorrido en torno a la ética encontrando allí una instancia de producción
peculiar. Puesto que en lo que concierne a la moral, las personas realizan un
trabajo sobre sí que daría lugar a un ejercicio de libertad, ejercicio ético.
Deleuze lee a Foucault y teniendo en cuenta los tres arcos teóricos de
su recorridos, saber, poder y ética, plantea que la ética es una manera de ir
más allá del poder. En ese sentido, la relación de sí consigo despliega modos
subjetivos autónomos y autopoéticos.
Siguiendo con lo que se viene planteando, el tiempo libre puede ser
pensado como prácticas que permitirían de aumento de la relación consigo
mismo. Por lo cual, ver que hacen los niños y niñas en su tiempo libre daría
cuenta de su subjetividad.
De la etnografía se desprende que los niños y niñas de Pocitos están
entrenados para tomar contacto consigo mismo, son más “racionales” al decir
256
�de Duarte, Linhares, Taulois y Garcia94. En Tres Ombúes, por el tipo de
activadas que desarrollan se ve en menos estas posibilidades. Sin embargo, en
este último barrio se debe rescatar cómo a pesar de las escasas condiciones
de estructura de oportunidades se puede ver como muchos niños y niñas
apelan a la creatividad; en los juegos de coreografía, en el fútbol lo que implica
hacer con otro, aceptar y gestionar un orden grupal, son más “holísticos”, al
decir de Duarte, Linhares, Taulois y Garcia95.
94
95
http://www.anpocs.org.br/portal/publicacoes/rbcs_00_22/rbcs22_01.htm
http://www.anpocs.org.br/portal/publicacoes/rbcs_00_22/rbcs22_01.htm
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Escuela
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8 Congreso Argentino de Antropologia Social. Simpósio 20 Cuerpo y
Performance.
http://www.unsa.edu.ar/salta8caas/simposios/rs20.html /
Misterio:
<<http://etimologias.dechile.net/?misterio>>
<<http://buscon.rae.es/draeI/SrvltConsulta?TIPO_BUS=3&LEMA=misterio
>>
Imágenes de juegos y programas televisivos:
• Adolescentes y niñas de la serial Consentidos bailando.
http://www.youtube.com/watch?NR=1&v=fvn9OquVkKE
• Los varones de la serial Consentidos tocando y cantando canciones de
amor.
http://www.youtube.com/watch?v=V2Ltx6KWV5E&NR=1
• Escenas de Consentidos, la primera son los niños y en la segunda son
los adolescentes.
http://www.youtube.com/watch?v=RoSIZFy1XSg&feature=related
(entrada 3.11.11)
• Escenas de Consentidos, la primera son los niños y en la segunda son
los adolescentes.
http://www.youtube.com/watch?v=RoSIZFy1XSg&feature=related
(entrada 3.11.11)
• Escena de la serial “Los hechiceros de Waverly place” donde se ve algo
los super poderes.
http://www.youtube.com/watch?v=WCn4SJ3NqN4&feature=related
(entrada 3.11.11)
• En las primeras dos escenas se ve como ella se quita la peluca
develando así su secreto.
http://www.youtube.com/watch?v=4X05KfVmexU (entrada 3.11.11)
• En estas escenas se ve Hannah en su vida familiar, y en la segunda
como cantante éxitos.
http://www.youtube.com/watch?v=-0n2bsGBo8Q (entrada 3.11.11)
• Los distintos recuadros muestran las diferentes propuestas del programa
de Show Match.
266
�http://www.youtube.com/watch?v=wLTATcIHPBQ (entrada 3.11.11)
• Escena de ICarly, que muestra algunos de los personajes.
http://www.youtube.com/watch?v=IVOX1W9lJms&NR=1 (entrada
3.11.11)
• Escena del gato Kat, donde se ve el gesto de “malo” al decir de los
niños.
http://www.youtube.com/watch?v=0MOPEMQTqHs (entrada 3.11.11)
• Cuadros que muestran el rostro del personaje de Ben 10, y las distintas
transformaciones que éste despliega.
http://www.youtube.com/watch?v=YVlrNEi6FtM&feature=related (entrada
3.11.11)
• Esta imagen mustra alguno de los escenarios donde se despliega el
juego.
https://www.google.com.uy/search?q=Club+Penguin+imagenes+del+jue
go&tbm=isch&tbo=u&source=univ&sa=X&ei=s9vUorOOeig4APG3YGQAw&ved=0CCsQsAQ&biw=1024&bih=388
(29.octubre 2013)
• Escenas del juego Pet Society donde se muestran: el interior de una
casa, una tienda donde se compran planas, y un barrio a ir
construyendo.
http://www.viciojuegos.com/imagenes-juego/Pet-Society-Web/34619 (22
de octubre 2013)
• Son distintas escenas del juego donde se compran los objetos y la
“persona” o “personaje” se prueba lo que desea.
http///www.tojuego.com/jugar-actica-a-las-compras-par-s-online6493.html (30 de agosto 2010)
• Distintos momentos del juego del Millionaire City.
http://www.todofb.com/trucos-millionaire-city-como-comprar-edificios-deniveles-altos/
• Juegos de combate. Escenas donde pauta cómo se escenifica el mismo
y los personajes posibles.
https://www.google.com.uy/#q=imagenes+de+juego+Army+attack (22 de
octubre 2013)
267
�ANEXOS
Nº 1 Modalidad en el acercamiento a los niños y
niñas
Se tenía previsto realizar a los niños y niñas entrevistas en profundidad,
“no estructuradas”96. Se realizaron dos entrevistas a modo de prueba piloto en
cada barrio y fue entonces que se vio necesario realizar fundamentalmente dos
cambios; uno respecto a la validez, en tanto “mide lo que se propone medir”,
Anguera (1989), ya que en las entrevistas pilotos cuando se les preguntaba
acerca de lo que era para ellos tiempo libre, es decir lo que representaba, se
vio que no comprendían muy bien, parecía ser un concepto abstracto, aunque
fuese formulado de forma sencilla, por ello se pasó a preguntar al final de la
entrevista, de modo que éste concepto se fuera desprendiendo de la entrevista
misma.
El otro cambio, fue pasar a entrevista con algo de la modalidad de semidirigida, “semi-estructurada” ya que algunos niños y niñas, principalmente en el
barrio Tres Ombúes, respondían en forma muy escueta y dificultándoles pensar
acerca de algunos temas. En estos casos las entrevistas al ser semi-dirigidas
96
“La entrevista no estructurada es más flexible y abierta, aunque los objetivos de la investigación rigen
las preguntas; su contenido, su orden, su profundidad y su formulación están por entro en manos del
entrevistador…También el entrevistado goza de mayor libertad para dar la información que considere
pertinente respecto del asunto sobre el cual lo están interrogando” (Pineda y Alvarado 2008: 149).
268
�presentaban “estabilidad”, al decir de Anguera (1989), contribuyendo a la
fiabilidad.
Las entrevistas con los niños mantenían más las características de una
entrevista en profundidad, en tanto el orden lo daban los niños y niñas luego de
preguntarles “contame, que haces durante la semana, sin ser los fines de
semana, en el periodo escolar”. Desde ahí cada niño dirigía la entrevista,
buscándose profundizar en los temas que ellos traían.
Otro elemento que alude a la entrevista en profundidad, es que se
tomaba en cuenta lo que otros niños, niñas y actores sociales comentaban para
introducirlo en las próximas entrevistas de ser necesario.
Fue construido una "ayuda memoria" para no dejar de preguntar los
temas necesarios para el análisis de la investigación.
Las entrevistas que se convertían en semidirigida eran aquellas donde
los niños y niñas quedaban sin saber que decir ni por donde continuar, fue así
que se acudía a la guía para seguir ese orden.
Se tenía previsto en el proyecto de tesis realizar a todos los padres y
madres de los niños/as la entrevista semidirigidas, lo cual también hubo que
modificar ya que muchos colaboradores tenían muy buena disposición para la
entrevista en profundidad. Sin embargo, con las madres, en su mayoría se
utilizó entrevista semidirigida ya sea por sus escases de tiempo o por la
dificultad en explayarse sobre los diferentes temas.
En el barrio Tres Ombúes, al hacer la entrevista sin previa
coordinación, se encontraba en la mayoría de los casos la madre en la casa,
269
�quien estaba presente durante la entrevista, y si éstas no estaban muy
ocupadas con los quehaceres se les solicitaba hacer luego a ellas la entrevista.
En todos los casos, los padres no estaban presentes, aunque
algunos fueron entrevistados, acordando con la madre algún horario en que el
padre pudiera dar la entrevista.
En el caso de Pocitos, 18 situaciones fueron coordinadas
telefónicamente con las madres quienes luego de consultar a sus hijos e hijas
daban su consentimiento.
Cuando se fue a realizar las entrevistas, en casi todos los casos
estaba las madres en la casa pero no permanecía en la entrevista, sólo en una
situación. Ya era la hora de que los niños y niñas habían terminado sus
actividades y las madres estaban fuera del horario laboral. En una sola
oportunidad, que fue de mañana, estaba la empleada y no los padres y en dos
ocasiones la abuela que era quien los cuidaba por diversos motivos.
La misma modalidad se utilizó para “los colaboradores”, al decir de
Ghasarian (2008) como ser: directoras de los colegios, maestros, dueños de
cybers, responsable de la ONG Botijas, así como personas relevantes a la hora
de otorgar datos, que fueron surgiendo a partir de estar en el campo.
El material recogido de los distintos actores permitirá arrojar a la luz
sobre las preguntas formuladas inicialmente a través de los objetivos. Cómo
plantea Malinowski en los argonautas del Pacífico occidental, si alguien está
decidido a probar su hipótesis sin ser incapaz de cambiarla bajo “el peso de la
270
�evidencia”, sabríamos que estamos ante un trabajo sin valor. Es así que
propone “amoldar sus teorías a los hechos y a ver los datos como capaces de
configurar teoría” (Malinowski 2001: 50)
Las preguntas iniciales trajeron otras como ser el tema del
aburrimiento.
La etnografía permitió ver elementos que hicieron posible integrarlos al
marco referencial. Fue así que luego de tomar el curso del Dr. Guigou
“Antropología de la imagen. La performance y el teatro”, se vio que podía ser
un aporte el pensar el jugar desde la teoría de la performance.
Nº 2 Aspectos Éticos en relación a la investigación
En la presente investigación para obtener el consentimiento informado
por parte de los padres se diseño la siguiente carta en hoja membretada de la
Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación:
Fecha
Por
intermedio
de
la
presente
dejo/dejamos
…………………………………………(madre
o
constancia
que
tutora)
y
…………………………………………….(padre o tutor) autorizo/autorizamos a
mi/nuestro
hijo/a
……………………………………
de
……………años
a
participar en la investigación: “Tiempo libre y uso de internet en los niños de
hoy. Un estudio comparativo entre los barrios Pocitos y Tres Ombúes” en el
271
�marco de la “Maestría de Antropología del Cuenca del Plata” de la Facultad de
Humanidades y Ciencias de la Educación.
Dicha investigación será llevada a cabo por la Psic. Luján Alsina
La participación específicamente del menor consistirá en una entrevista en
torno al tema de tiempo libre y uso de internet.
Firma de padre o tutor
Firma de madre o tutora
En el caso de Tres Ombúes diez y siete niños y niñas, cómo ya se
explicitó en las consideraciones metodológicas, al verlos en la vereda se les
preguntaba si deseaban participar de la investigación. Por lo cual, primero se
les explicaba en qué consistía la investigación a los niños y niñas si deseaban
participar y luego a los padres, para ver si daban la autorización, para luego dar
la hoja a firmar.
Debido a que los padres no me conocían en su amplia mayoría, aunque
algunos me habían visto por el barrio, les decía que si deseaban podían
escuchar la entrevista pero no podían participar, es decir hablar mientras se
desarrollaba la misma con los niños y niñas. Luego, si me permitían les
preguntaría a ellos y ellas (los padres y madres) sobre que era tiempo libre.
Antes de iniciar la entrevista se les pedía permiso para grabar y se les
explicaba que era para tener un registro fiel de lo que iban a relatar, todos/as
aceptaron aunque algunas niñas en forma tímida.
272
�En el caso de Pocitos se contactaba telefónicamente a los números
ofrecidos y se les explicaba la temática de la investigación, y que debía realizar
una entrevista, la cual necesitaba que fuera grabada así como la duración
aproximadamente de la misma. Con respecto a este último aspecto algunas de
las madres lo preguntaban antes de que se les planteara, debido a que las
niñas o niños estaban con períodos de pruebas.
En el caso del colegio San Juan Bautista se solicitó una entrevista con la
directora para expresar la solicitud con motivo de realizar la investigan en el
recreo de los niños de 4to, 5to y 6to. La misma pidió una carta donde
estuvieran expresos los siguientes items: tema a investigar, el marco de la
misma, meses en los que iría y mis datos personales. Por otra parte anticipó
que no se les preguntara a los niños ni niñas asuntos personales.
A los meses se volvió a pedir permiso para sacar fotos del recreo, lo
cual fue concedido, si no se reconocía ningún rostro.
Las demás instituciones no requirieron de autorización expresa, bastó
con la entrevista al director y directora de los mismos para explicitar en qué
consistía la investigación.
Para asegurar la consistencia, a través de la mayor comprensión posible
se utilizó un lenguaje claro y sencillo.
Dentro del trabajo escrito se preservó la confidencialidad de las familias,
de los niños y las niñas ya que en ningún lado aparece datos identificatorios.
273
�
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Title
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Tiempo libre y uso de internet en los niños y niñas de hoy: un estudio comparativo entre los barrios Pocitos y Tres Ombúes
Subject
The topic of the resource
Antropología cultural
Description
An account of the resource
Esta investigación tiene como objetivo conocer las prácticas en torno al tiempo libre, así como también, el uso de internet en los niños y niñas de hoy en día. El diseño de la investigación es una etnografía que se desarrolló en los años lectivos 2010 y 2011. La misma fue llevada a cabo en los barrios Pocitos y Tres Ombúes, con los niños y niñas entre 9 y 11 años inclusive. Se investigó el uso del tiempo libre, por parte de estos niños del cual se desprenden significativas diferencias en la apropiación del espacio y el tiempo, entre los dos barrios, así como también, las que dan cuenta del género. Se analiza el simbolismo del juego desde la teoría antropológica de la performance, permitiendo dar cuenta del “drama social” mostrando las distintas “crisis” y “acciones correctoras” que realizan los niños y niñas en las diferentes situaciones. Los juegos de computación han permitido observar las diferencias de género. Asimismo, la computadora, como objeto por momentos fuertemente antropomorfizado, permitió dar cuenta de una relación especial de “ella” con los niños y niñas. El niño hace máquina con la computadora y a partir de ese agenciamiento se produce niño, niña, tiempo e imagen. Diríamos que estamos asistiendo a una cultura de niño-niña-tiempo-imagen.
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Luján Alsina
Publisher
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Repositorio Colibrí y Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación
Date
A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource
2013
Rights
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Format
The file format, physical medium, or dimensions of the resource
Archivo digital en formato pdf
Language
A language of the resource
Español
Type
The nature or genre of the resource
Tesis de Maestría en Ciencias Humanas. Opción Antropología de la Cuenca del Plata.
Identifier
An unambiguous reference to the resource within a given context
Tiempo libre y uso de Internet
Coverage
The spatial or temporal topic of the resource, the spatial applicability of the resource, or the jurisdiction under which the resource is relevant
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Contributor
An entity responsible for making contributions to the resource
Tutor: Nicolás Guigou
Antropología social
Internet
niños y niñas
-
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·FACUllTAD DE: ~UMANl[)ADES Y BIENCIAS
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TEXTOS DE FILOSOFIA MEDIEVAL - 1
•
• Al - FÁRABI - SOBRE
•
ALBERTO
•
TO MAS
DE
DE
EL
ENTENDIMIENTO
BOLLSTAD - OBJETO
AQUINO - LOS
Y
LO
DE
LA
FILOSOFIA
PRINCIPIOS
DE
LA
PROF.
JESUS
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Ca n
1
U1NIVERSID,AO DE LA REPUBLICA
OtVISION PUBLICACION,ES Y EDICIONES
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NATURALEZA
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INTf!LIGIBLE
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Pág .
Al-Farab1
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Sob re e l e nt e n dimien t o y l o int cl i p ill e
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Alberto de Bo llsta d t
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Ob j e to de la F ilos ofía
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Los P rinci p i os de la Na tural ez a
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Tomas de Aq uin o
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l.
Textos de Filosofía Medieval -
I
l. Al-Farab 1 - Sobre el entendimi e nt o y l o int e lipible
("De intellectu et intellect o 1
text o en latín de -
s
autor desconocido, editio Gils o n)
2. Alberto de Bollstadt -
Objet o de la Fil o sofía
("Metaphysic a , Líber VI, Tract ..
t. XVI, I, ed .
I n,
Geyer)
3. Tomás de Aquino, -
Lo s Principios d e la Naturaleza
(''De Principiis Naturae" :; o puscul. XXXI , e d . Nardi)
Traducci6n dir e cta del latín por
Jesús Caño-Guiral.
- Licenciado en Fil o sofía.
- Catedrátic o de Historia de la Filosofía
Antigua y Medi e val e n la Facultad de
Humanidades y Ci e ncias. Universidad Mayor de la República.
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I"
AL-FAR/\BI
Con Abu Na sr Muhammad b n Muhammad bn Tarjan a l-Farab 1 (870950) culmina e l perí odo de co n so li dac i ón filosófica en el Islam.
Una etapa iniciad a casi en los a l bores del mensaje islámico mismo con los partid os po lític o -r e li piosos , escuelas j urídicas y teo
lógicas y p e nsad o res indivi d u a l es qu e _e nh eb r a r o n el proceso inin~
terrumpido d e l triunf o de l a r azón . (:)
Para l o s fil ósofos musu l manes mas destacados de las etapas
subsieuientes, a l-Farabi será --exc er tuado Arist óte l es -- "e l me-jor entre los fil~sof os de o tr os ti cmro sn, según señalará Averroes.
Si el Estagirita era para el l os el p rimer maes tr o indiscutido, a
a 1- Far a b i 1 e re n d ir an e 1 . l) o mena j e d e b id o a un " s e g un do ma es t r o " ,
mas cercan o y mas humano; el hombre que fijó un pro~ r ama pio n ero
de inv es tig ac ión filosófica adec u ado a lss inqui e tudes y necesida
des científic o-s ociales del Islam. Para l o s filósofos cris ti a n asen occidente al-Farab1 constit u yó asimismo un fasc inante polo de
atracción e n el qu e los medievales vieron --no del t odo inj ustifi
cadam e nte-- el oripen de aq u ella t endencia musulmana a identificar
el Nús con un úni co Entendimi ent o Apen t e para t oda l a espec i e humana.
A e ste Últirno interés deb emos h 0y lns trad u cc i o nes latinas
medie V a 1 es d e a 1 8 un as ob ras de a 1- Far a b l: . po r 1 o me 'll J s ' 1 as "F o n tes Quaestionum ~ (::) y el tr ata ~ o que p res en t amo s a l lector en versión española, cree~os que po r primera vez en nuestra lengua
El t e xt o latino del tratado ¿e al-Fa r abi ("De Intellectu e t
Intellecto") fue r esca t ado y p ublicado por E .Gil son en "Archives
d~hist o ir e doctrinale e t li tt é r airc du Moyen Age '' (:: :) . A esta~
dición de Gils o n me h e ceñido en mi traducción. Aunq u e he p r oc ur a
do --al menos, as í lo espero -- lib e rar el text o de lecturas con-fusas, quizá ciertos pasajes no escapen a la esc urid ad de la versión latina. El l o se debe a que , si bien este tipo de t e xt os medie
vales latin os si g uen fi e lmente el oripen árabe, n o es menos cierto
lo que ya señalab a el p r opio Gil son e n el artículo que acompañaba
su edición: '·como tod as la s tr ad uc cio n es latin as "med i eva les , ésta
e s d e l tipo literal , co n las ventajas y los "inconvenientes que el
genero comporta. Tales tr ad ucci o n es n o "son nunca e xplicativas y,
a veces, son mas oscuras que e l mis mo o ri p inal" ( : :: :) .
Sin embargo, e l con oc imient o en español de al-Fa ra b i merece
el riesgo. Como introducci ón básica a uno de los p r oblemas que co~
moverían lue p,o la escolástica cristiana y ~ especia lm en t e, e l mundo
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universitario rarisino del s. XIII --la polémica contra el averroí~
mo' cristiano-- el antecedente alfarabiano destaca un testimonio
inapreciable y nec esa rio si se des ean entender l o s ñ lcances de di
cha polé~ica y no ~eranente los accid e nt e s transitorios que desatara.
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'(:) Podrá apreciarse en t oda su ex t e nsión l a riqu eza inicial
del pensamiento musulmán en nuestro "Filosofía de l Islam"
a publicarse p róxi maDe nt e.
(::) Las "Fo nt esH h a n sido r e c o n st r u í das y edi tadas ( e n árabe
y e n 1 a t í n ) p o r C r u z H e r n á n d e z , M • , e n "1~ r ch i ves d .... h i s - toire do ct rin ale e t littér a ir e du ?1oyen Are'', a nnées -1950-51 t. XVIII 9 pp . 303-323.
(:::) Années 1929-1930 9 t. IV 9 pp. 115-126.- En e sta edición los núm e r os qu e situamos a la i zq ui e r¿a se r ef ier e n a -las líneas del t ex t o ec. Gilson.
(::::) "Les Sources Gr eco - a ra bes d-e l .... au g ustinisme avicennísant"
en Ar e h i v e s . • . , a n n é e s . , c i t . ,. _11 • 1 1 4 •
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· Dijo Al-Farabí q u e e l v ocP~l o entendim i ento t iene varias
acepciones. Una de e llas sep ún la cu a l el vul go suele llamar
a un h omore 'inteli p.e nte ~ o ' d i s cret o ' . Otra 9 la q u e us a n los
mutakallimies (1) cuand o di ce n , po r ejemplos "E l e ntendi mien
5 to postula tal cosa o rech aza tal o tra' ·. / Un t e rc er sentido
de 'entendimiento 9 es el que se enc u en tr a e n el libro de Las
remostraciones (2) de Aristóteles, El cuart o sen tid o es a que l
del que habla e l mismo Aris tót eles en el trat ado sex t o del libro Sobre las Costumbres. (3) . En ouinto lu pa r ten emo s la
acepción qu~ Aristóteles da a l té r~ ino en el libro So br e la
Psijé. (4) La sexta acepc i ón, en f in ,
toma e l término como
sinónimo de vinteli ge nci a'; así ío emplea [el au t or cit a do)
en su obra Met af ísica f \ • ( S)
10 Seeún la acepción común de 'en ~e ndirni ento', la sente suele 11~
mar inteli ge nt e ri
.... .eo, que 'tiene int elecc ión o en t e ndimiento'J
al hombre que muestra capacid a<l d~ discerni r ; y suelen mu chos
extender tambi~n esta misma acepciÓn 9 e n ocasiones , al h omb r e
que conserva y mantiene fi rm emente su fe , pues la fe para el vul
go es sinónimo de 9 probidad 9 • Es <lecir : el p u e blo no ll ama 'in-telieente' sino al que pos ee in genio apto para d i scer nir e ntr e
15 lo que deb e hace rs e -- po rqu e es bueno--/ y lo que d e b e evitarse
'
--porque
es malo. De raodo q u e se cuidan de Jlarnar ineenioso al
que inventa ~aldades:a una pe r sona de este tipo lo denominan -a lo más-ocurT en t e o versado o d~ ot ro ~odo parecido. Y es q u e
la aptitud del ingenio
para discernir lo bue no y pone~lo en pi§c
.
20 tica y para darse c u e nta de lo que es verd1de r eme nt e ~a l o / y ~
vitarlo 3 se denomina ¡p rud encia' propiamente. De ma n era que, e n
general, p u e d e decirse q u e los que se expresan como h emos indicado antes tom a n po r 'entendiMientoi lo que Aris t ó t eles llama : prudencia'. Ahora bien : la acepción común t odavía se bifurca en otras dos opi ni o n es qcerca del sentido de la palabra . A ~ g un o s
sostien e n ~ e n efecto, que sólo d2be oenom inars e 'inte li p.ente ' al
que tiene fe ; y se opcnen, por ello, a lla~a r 'pr ud e nt e¡ a un 25 malvado , aunque tenga ingenio para la maldad./ Otros, po r e l co~
trario~ llaman , inteli pe nt e' a todo aquel que tiene capacidad inventiva para discernir lo que deba hacerse, con prescindencia
de si ello es bueno o malo. Con l o cual , cuando alp un o d e es t o s
ú 1 timos e a 1 i f i e a a un h o mb r e de ·'1 i n t e 1 i pe n te 1 v (' mo s q u e q u i ere
decir exactamente l o mismo que si u tiliznse [el término] 'pruden
te . . P=udente 5 sin embarRo, s e rúL
Aris t óteles, es aquel que d~
muestra n o sólo ca pacida d intelectual pa r a saber cómo eje rcitar
30 la virtud y cuánd o deba eje rcitarl a / de acuerdo co n l a conve-niencia circunstalcial, sino
q u e posee p rudencia mo ral .
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Ei segundo sentido de ~entendimiento es el frecu~ntemcnte ut~
lizado por los mutakallimies cuando dicen, p.e., "El entendimiento
~
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''E s t o
postula esto" o . "El entendimiento prohibe
aquel 1 o ,. , o b ien
es materia prnpia del entendimiento y esto no lo es", o también
"E s t o e s o b j e to d e 1 en t en d i mi en to ''o, p o r ú 1 timo , n Lo q u e e s o b j e - ·
to del entendimiento no se entien¿e sino c or10 aquello que es pr~
bable para la mayoría ') . / Así que l e s mutakallirntes denominan e~
tendimient o a la proposición aceptada por todos, o , por lo nenos
por una mayoría º Y se podrá comprcbar este uso de 'entendimiento'
si se exa~inan sus discu~sos orales o escritos
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El sentido que da Aristóteles a ' entendimiento 9 en su libro
- la Demostraci5n (6) / es el de aquella facultad del alma
Sobre
por la cual el s e r humano adquiere desde su niñ e z la certeza de
las próposiciones universal es, verd ade ras y nec e sarias. ·y no se
trata de una ad q uisición obtenida por argumentación o por medit~
cien, sino [alpo que el hombre tiene] n a tural y propiamente de~
de s u in fa n c i a . De tal man e r a q ue e 1 s e r 11 u man o no p e r c i b e ni c.§_
mo ha adquirido esa certez a ni dónde la ha adquirido. Esta fa~ul
tad constituye una parte del a lma ) con ella obtenemos el primer
conocimiento y l ~ primera / certidumbre acerca de l a s proposici~
nes indicadas sin que s e a precedida ni de med itación ni de consi
deración al r- una. Dichas proposici o n e s universales constituyen -los principios de las ciencias especulativas.
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El cuarto s e nti do de 'entendimientoi, seRalado po r Aristóteles
en el tratado 6º del Libro de l as Ccstumbres (7) debe entenderse
como aquell? parte del alma c on la cual -- y debido a la frecue~
te experiencia temporal · / d e cada cosa y de cada eénero-- se adquiere 1 a c e r te z a d e 1 as p 1· o p os i c i en es y de 1 o s j u i c i os a ce r ca de
las cosas voluntarias ~ pues l a ~aturaleza de éstos es tal que pe~
miten elee.ir una deterninada acci6n o evitarla. De modo que los juicios así adquiridos / por el ser humano y po: esta parte del alma le sirven al hombr e de principios ' para el discernimiento en
tre lo que deb e hacer y lo que no 0ebe hacer. La relación entre-estas proposiciones --juicios-- con el alcance de lo que se obtie
ne por e ste entendimiento es l a ~isma q u e ex iste dent~o las pro-pos i cienes de las que se habló e n e l libr o Sobre la Demo s .t ración
y lo que s e infi e r e de ellas. Pues así como dichas proposiciones /
sen los principios por los que se gu ían / los científicos especu
lativos pa~a derivar de ellas el conoc imi ento espec ulativo --que
ti ene po r fin lrt ciencia solamente y no l a acc ión-- así también
se trata en ~st0s que 5ndicamos ah0r~ .de pr inci p ios para el pru
dente y e l ingenioso ; de fuanera que, a trav€s de ellos? irtfiere~
el hombre de ~n tr e las cosas v olun tar ias aquellos cu ya naturale
za es la acción. Esce en t end ;~i ento aumenta e n el ser humano / ~
de acuerdo a la ex t e n sió n de la vida, p o r q u e se inj e rtan en el homb~ e aq u el ~os jui c io s, y en cada momento , s~ afiade n otros que
antes no tenia. Claro q u e, en esta pa rt e de l a l ~a que se llama "ente n di mi C: n t o ' 1 os h OT"' b r es di f i eren g r a i1 demente e ntr e s i . S i 1 os
juicios antedichos se perfeccionan e n un hom br e determinado respect~ a tod~ un P,ene r o de cosas , e s e ho~bre de vendrá perito en e
se genero. Este es ~ p u es, el séntido del tér mino 'perito': que=
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70 si [a un perito ] se le propone / a l eo, o a lp,ui e n l e consulta so
bre algo, se reciD e n su proposición y . cons e jos rle tal mamera ::que ni se le piden razon e s de lo que h a d ict am i nado ni se l e con
tradice ni se ve precj.sa do a aportar [ e l peri t o] p ru e ba a l g una sobre ello. Por eso ~ rarament e exis tir á un hombr e de e stas ca-racteristicas ~ a no se r ~ ue sea <le a v a nz ada edad; y la r a z6n de
. ello es que la p a rte del alma a que n os ref e rimo s lleva a cabo
múitiples experimentos que n o µu e den ll evarse a cabo si n o es
a lo lare o de un prolongado la ps o. (8)
_Los mutakallimi e s j uz pan --y así l o in c u lcan e n sus dise rtaciones-- que el s en ti do ~ u e e ll os dan a 'ent e ndimiento ~ es el mismo que señala ~ristotele$ al término e n su libro Sobre la De
mostración. Pero si trat a r de i nd ucir (9) alp o d e es tas p ri me ras
p r ó p os i c ion e s qu e u t i 1 i z a n C1 o f? ti u t a ka 1 J. i mi e s ] ) de s e g uro q u e
encontraras qu e s 0 trat a de p ro pos ici o n es que -- s i bien son indu ·
bitables par a ellos-- son s ó l o pr obcb il ís tic as p~ ra ti ;/ v
- ...,
. es
que los dialécticos int e ntan re fer irs e a un a c osa y [ e n r e alidad)
están h a blando de otra .
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El sentido que da Aristóteles al término 'en tendimiento' e n
el libro Sobre Psij~ e s cu~dru p l e: i) e fiten d i mi e nto en po t e ncia. ·
ii) entendimiento en acto, iii) e nt e ndi mi ento adq uirid o , y iv)
intelig e ncia ag e nt e . El e nt e ndimi e nt o e n pote nci a, o es e l alma misma, o es / una pa rte del a lma , o es una facultad d e entre
las fuerzas del alma, o ~s algo c u ya esencia es ap t a para abstraer las esencias de todo l o e xistente o l as f o rm as de e sas 'ma
terias, y que tiene ade ma s la capacidad d e hacer q u e todas esas
fo r mas de v e n P. a n p a r a e 11 a u P. a s o]. a o va r i as . / S e t r a t a e n e s te caso de una fo~ma abstr a íd a de (10) l a s ma t e ri as q u e 9 no o b~
tante 9 no se da se pa r ada de sus materi as -- p u es su ser subsiste
en ellas-- sino q ue deviene simplemente un a f o rroa pa ra e sta e s e n
e i a L-i . e . , p ar a e 1 en t en d i n i en to) . P e ro e s t a fo r ma a b s t r a í d a de sus materias y q ue ~evien e una forma pa r a esta esen cia e s l o que
llamamos " inteli g ibl e'', t é r n ino és t e derivad o del n omb r e de la
esencia qu e abstree las fo r ma s de l as cosas de t a l manera q ue
dev e n ga n fo rmas pa ra si ~isrna . (11) / En lo que respec t a a esta
esencia Lentendimi e nt ol s difareos que e s asemeja nt e a un a materia
en la cual se hu b ie sen i mpr i ~ido f o rmas~ Lo ~ ue q u eda rá e jemp l i
ficado claramente si te i r a g in as un a mater i a co r po r a l cualquiera -- la cera, sup o n garraF- - en J. a cu n l s e im p r~~iese un sello que la penetrase por comrleto, de manera que t oda l a cera --ta~
to en su sup e rfici e como e n su espe s o r todo-- queda s e con la imp r e e i on • As í p o d r á c o n e e b i r t u p e n s a l i e n t o e 6 mo e s t a ·e s e n e i a a -5!
quiere las forma s de l e s c osas; p u es dic h ~ e s~ocia será s eme ja~
te a 1 a materia )' es ta r á su j e·t a / a es t a forma ; pero habría que distinguir esta ~a tería de ot ras materi a s co rpór eas por el hecho
de que las materias corporales a rti\ici a les no r ec ib e n formas -
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sino en su superficie ,-p ero n o e n .n r of un d i da d ; mi e ntras que ~n los cuer r os natur a l es oc urr e l o co ntr a r io. De l ~ is mo mo d o en una esenci a de e st e tipo de l q u e v e ni mo s h ab l a n do, l a e s e ncia no se distin g u e d e l a s f o rm a s de l os int e li g ibl e s de ma~e,
ra que tant o p a r a ~ ll a /c omo r c.ra l as fo r mas q u e e n e ll a e stan
se den otras t a nt a s e s e ncias d i s tint as: t cdo l o contrario : e sta
esencia d evi e n e p r op iamen t e l a f o r~8~ y as í como pu ede i map in a~
se uno que la i~ p resión o c o n f i g ur ac i ó n imp ri Mi cla sobr e un p e d~
zo de cer a cúbi co o e sf é ric o p e ne tr a y a tr a vj e s a a l o lar po, a
lo ancho y a lo. a lt o de man e r a t o t a l , de t a l ma n e r a / q u e la , c~
ra deviene l a Hma rc a'· o Hinprc si ó n t:" i stlla", aná l o ~ a m e nt e h a bra
qu e repres e nt a rs e l a adq uisi c ión <le f o r ma s de c o s a s e n e sta e sencia a l a qu e Ari s tót e l e s h a de n o ~in ad o ¡e nt e n d i mi e nt o e n P~
tencia' e n su li b ro Sobr e la Psij é .
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Mientr a s q u e .n o hay e n é l úin pun a d e l as f o r ~ a s de l o s e xi~
tentes, e l e n te n d imi e n to e n si mi s mo es e nt e n dim i e nto e n - p o ten•
.
cí a; pe ro e n c u a nto s e e ncu e ntr a n e n é l f o r ma s de l o e xi s t e nt e
tal como diji mos e n nu es tr o e j e mp l o, e l e nt e n dim i e nto mism o / de
vi e ne e ntendimi e nt o e n act o y· est e y no o tr o es e l s e nti d o d e 'ent e ndimi e nt o e n ac t o '. Cu a n do , pue s , s e adq ui e r e n e n e sta ese~
cía los int e ligi b l es q u e e ll a mism a abs trae de l a s ma t e rias, e~
tonces d evi e n e n int e li g i b l e s e n ac t o los q u e a nt e s de I s e r ab~
traídos d e sus ma t e ri a s r e s pe ctiv a s e r a n int e li g ib le s e n p o t e ncia. Pero , un a v ez ab str a í d o s 9 se h ace n in t e li g ibl e s en a cto Y
se h a cen form as p a r a ~ l e nt e n d i mi e nt o . El e nt e n d i mi e nt o, pues, no devi e n e e nt e ndi mi e nt o e n ac t o s in o d eb i do a l o s int e li g i b les
en acto. P e ro ~ aq u e llo p or l o cu a l l os int e li g ibl e s s o n acto y
aquell o p or lo c u al e l enten d i mi e nt o de vi e n e act u a l, e s uno y
lo mism o . El se nti do d e nu e stro d i sc ur so c u ando de cimos qu e e sta
esenci a es int e li ge nt e e n a ct o, es e l mis wc q u e c u a nd o d ec imos
simpleme nte q u e l o s inte li g i b l es dev i e n e n fo r ma s de t a l manera
que / e 1 en ten d i rn i ·e n t o d e vi e n e e s tas fo r mas mism as .
Así , pues $ qu e l a s e x p r es i o n e s "se r int e li re n te e n a ct oº ,"en
t e ndimi e nt o e n a ct o" e " int e li p. i b le e n ac t o ' ~ ti e n e n u n mis mo y_
únic o senti d o. P ue s lo s int e li g i b l es -- c uando n o e r a n mas q u e in
teli g ibles e n po t e nci a - - ex i s tí an a nt e s de q u e fu ese n int e li ~ i-~
bles e n a ct o como / f o r ma s e n mat e ri a s fu e r a del a l ma ; pe r o, e n
cuan~o d e vi e n en int e li g i b l e s e n ac t o , su se r --e n t a nt o qu e son
in t t=. 1 i p. i b 1 e s e n é~ e t o ·· - n o e s e 1 mi s mo q u e t e n í a n cuan d o e r a n f 0tr
ma s e n mat e ri a s . El s e r a u e t i e n e n e n si n is ~ns o e n l a s mat e riis
no e s e l mism o se r q u e e l que ti e n e n e n t anto q u e s o n int e li g ibles e n act o, p u e s e l s e r q u e ti e n e n e n si raismo s e stá a com p aña
do de t odo l o de más [ que aco mpa ñ a a l o se n sib l e] /, e s de cir; el
lu g ar, el ti em~o, la posic i ó n, la can t i dad la c u a li d ad qu e resul
ta d e lo c o rp 6 r eo, la ac ci 5 n y l a pas i 6 n . ( 1 2) Po r Lo c o ntrarioen cuant o de v iene n int el i g i ble s e n ac t o~ mu c h a s de es t a s cat eg orías l e s so n r e tir ada s y s u se r dev i e n e ot r o [ modo de] s e r . Los
int e li g ible s -- o mu c h os d e e nt r ¿ e l los-- dev i e n e n t a l e s / q u e sus si g nifi cac i o n es ¿ebe n e n te n de rs e <le ma n e r a d i fe r e nt e- - no se
encontrará ah o r~ ab s o lut ame nt e n a da de s u s i g ni f ic ac i ó n [s e nsible}
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"1
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o sea, que harg falta t omar e l t€rmin o f ' lugar f] e n otro sentido
que nos hará adquirir un a i dea distinta o de dif e r e nt e signific~
do.
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Una vez que l o s int elipibles devien e n actuale s , dev ienen se res del univers o, e n .t anto que actual~s, y, e n tan t o qu e inteligibles en ~e t c? se l es debe c0nlar ent Ye las cosas real e s. (13)
Ahora bi e n : es de n at ur al~za de t o dn lo exis t ente ser aprehendido por el entendimiento y de v enir fo r mas para él. Y, pues t o q u e
ello es asÍ 9 / n o hay nada de extraño en que estas cosas sean i~
te!igibl e s al hacerse int ( li ~ ibl es e n acto , ni oue es ta misma e
e 1 e n ten d i mi en to] s e a en t en d i miento en a c t o y q u
s en c i a [ i • e .
al mismo ti empo, en ti e n da. As í, lo que ahora ente n demos no es diferente de l o quP es e l ente n dimiento e n e l acto de e ntend e r.
(14) En efecto, l o oue es entendido en acto l o es po r q u e un inte
li8ible deviene su forma [i.e., forMR rlel en tendi ~íent0] y, co mo esta forma mi~mn _deviene en t endimie11to, / ~ntonces el e ntendí
miento esti en a·cto con r elac i 6n a e sta fo r raa solamente, p u es permanece como 'enten~imiento en rotencia 9 respecto a todo otro
inteliBible que n o hay a adc uiri f.0 to da ví a en acto. Cuand o otro
inteli e ible sea adquirido, ent0nces el entendiMiento deve n d r á 'entendimiento en ac t o ' en cuant o a l p rim e r o y en cuanto al s e - ,
gundo ; y cuando de v e n pa entendim i ento en act o r e specto n todos
los inteli g ibl e s , habiendo p 0 r ello devenido uno de l o s se r es ~
xistentes, / entonces e l al~a misma de vendrá tod os los inteli gi
bles en acto. Pues c u ando haya aprehendid o intel ec tualmente lo
que es el entendimient o en acto, l o q u e conozc~ ya no s e ri n ada
exteri o r a su e s e nci a . Es ev i dente, en efecto, q ue cuando el a l
ma misma tiene la int elección de su p ropia ese ncia /i,e., de su
'entendimient o 7 ) en t a nt o q u e es? ese n c i a es ente ndimiento en acto, ent~nces l o o u e adquiere -- del hecho de que tien e intel e~
cion de su e s e nci a -~ n0 es nada cuyo s e r s~a diferente de s u previo ser puesto q u e es lo mi smo que lo e ntendido ~ n ac to : es
decir , adquiere po r su csenci1 alpo que ya es tá en el e ntendi
miento qu ~ es su esencia. ( 15) / Esta e sen c ia deviene, pues inteligibl e en ac t o para si misma , aho r a ~ien, antes de tener intelección de t odo esto, nt1estra n l~a n o era más q u e int el igible
en potencia [para si misma] ; mie nt ras que , después, es inteligible en acto puesto que es actualm ~ nt e 0 bjeto de intel ecc ión para si misma y q ue su ser, en si~ es a la v e z en t endinien t o e n
acto e inteligible en acto ¡ pe r o, desd¿ luePo, de ot r a manera dÍE~inta a COID0 lo fueron las formas anquir i das intelectua lm e nte la primera ve z. Esas formas pr i neras, en ef~cto, devin i e r on
objetos de inte lecc i ó n po rq ue fueron abstr~Ídas / de s us ma t e -rias cuando no eran mas que i ntelipi~les en potenc i a , y po r e -llo, su s e r es t ata en l~s ma t e ri as~ y cuando poste ri o r me nt e, fue
ron a pr e h e n d i da s p o r e 1 e n t ~ n d i mi en to ~ e 11 ton e es [e o mo y a s e in dicó antes] su s er pasó & ser un modo do exi st enc i a separado de
sus materias , es dec ir , t;fo r mas"ser<=\rarlas ele sus materias y, po r
ello mismo; int e li g i bles en acto.
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, Cuando e 1 en t e n d i mi en t o en a c t o ' e a p t a i n te 1 e·c t .u a 1 me n t e " , e n
tonces los intelipi bles que s o n ?A ra el "formas" / -- e s dec ir ,
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en tanto en cuanto son inteligibles en actr·-- ciev~e~en el tie~ ,
P~ de entendin1iento que antes denominamos 'entendimiento e~ acto
Y es así como pasa a ser 'entendimi.cnto adquirido'. Pero si hay
cosas que ni son formas en ~at e rias no lo han sido janás, enton
ces, cuando s~an objetos de int elcc ci6n devencrán inteli g ibles
tal como eran an~es de aer / ca~tadns intel cc tua ·~mente. El~sen
tido de ' ?aprehende: alpuna cos? int e lectu a lmente' es pues e~te:
el entendimien~o abstrae de las materi as las formas que estan eri ellas de man0ra ta~ que les ria un ser difer~nte al que antes
tenían. Y cuando s e trata de cosas que n o están en materias, el
en.tendimiento 110 tiene n ece sida d a l r una d'~ arstraerlas 5 I sino
qu~ --como las encuenrre ra ~bst r a í ,l as-- l a s aprehende tal como
las encuentra, esto es~ de la misma manera q ue el encuentra s~
propia esencia c uando (. S entendimiento e n acto: a t rav~s de idt~
ligibles que no e stán ya e n s us mat~rias. bsí que el ser [de las
formas in~eligibles] es ahora t Jl como e r a ant~s de que fuesea a
prehendidas por dicho acto de intel ec ción. / Lo , que se debe. s~
ber, por tanto , resp e cto a las f0rmas q u e n o estan e n mat e rias es que , cuando son aprehcndicas por e l e nt ¿ ndimient o , la existe~
cía que tienen e n si e s exactamente l a misna que la que tienen
en la actualidad de l entendimiento. En e fecto ) l o q ue es inteli
gibl~ en act o e~ nosotr os es de la misma natu ~a leza que estas formas que no e stán / en la materia y que nunca l o han estado;
pero d~l mismo mod o que decimos de aqu el l o q ue es int e li ~ ible
en acto que esti en nosotros, de l mism o ntodo deberemos decir que estas formes están en el mundo [i.e. 9 e xisten] º Claro e stá
que estas formas no pu ede n ser aprehendidas perfectamente ?O r el
entendimi e nt o hast a de s pué s .q ue este h a a dq uirido en acto o t~
dos l o s inteliRi b l c ~ o la mayor pa rt e de ellos; es decir, hasta
que haya sido obtenido ~ l 'entendiciento adquirido'. Queda en claro 9 por consiruiente ~ qu e cst~s fo r Thas serin captadas p or el
entendimiento / y q u 2 devendrán de algunz ~a ner a ºformas para el entendi~ien to en ~a n to qae ~s e nten d imi e nto adquirido.
Así que, d e al~u na ma~era, el enten<llmient0 adq uirido sirve
como sujet o
(1 6) para estas formas j y este n is mo entendimiento
ad q uirido sirve$ de a l g G~ modo, com ~ fb rm~ p a r a e l entendimient o en a c t o • P e, r con s i p. u i e n t i; , e J. e n t e i 1in\i e n t o e J.1 a c t o e s c o mo
una materia y lln s uje 4:o para e l . . . nt end · r~ i e'"lto adquirido y es, a su
vez 9 / unn f o r~a para el cntendiriento en ~ ,~ te :ia y este último es semejante
a una materia a partir d ~ l a ct a l l as fc.rnias ce .ienzao a desct5n·j €r basta la +<"'rr.:a corpo ral n:a teria i , y de:: ésta cot:J:i.,~nz.nn a elevarse l,c; sta que, pro~resiva
mente, se vc.n Sf!paraµdo cac~ ~ vez rrás de la ro.a te ría ~ superándose unas a .. otras-:1
(17 )
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..,
Si 9 pues, hay fcr~as que no es:in ~ot t l~ente en nn teria n i /
han estado ja~é s ni Jo cs tatan, se d~ entre e ll as una g radación
de p?rfeccior ami e~to y s eparac i 6n~ ~ues h ~ y en ellas un determi
nado orde n de e xi s t enc ia. Y. si se cr; n s id era . su u1odo de ser e neste niv e l [de existencia] h ay q ue dec ir que las más perf~ctas
toman el papel ce :armas c c rt re:?cion a
las inf e riores [rradual
mente] has ta qu e~ llegamos a las medi;inas q ue so n e·1 entendimiento adquirjdo; y este 'd2 s ce nso' no cese ,' h a sta que llepamos a
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, ,
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la materia de l a ese ncia, de s p u és da l a s f a cultades animales q u e
se encuentran baj o e lla, más abajo a ún ? a l n nat u ra l eza. Y t ~
davía el d e sc e ns o n o t e rmin a sin o e n l as form~s e l e me nt a l es, o
s e a , 1 as f o rmas ex i s t e n c i 4. es mas h aj a s . . ( l 8 ) E 1 s u j e t o ri e es t a s
Últimas e s más r r ose r o q ue t odos l os o tr o s suj e tos : l ~ ma t e ri a
prima. Cu a nd o [t onamos e l cam in o opu e s t o
es t o e s, cua n d o] a~
cendemos ~ de s de l a ma t e ri a / p r i ma n os ir 8mos ac e r can do p. r ad u a l
mente ~ la natur a l eza q u e co n s i s t e e n fo r mn s c orpo r ales s u hs i s -.tentes e n las ma t e ri As híli cas; a p a r tir de é s t a s , n os r ~ reo n ta
remos hast a es t a es e nci a [i. e. ~ e l e n t e n d imiento e n ac t o] , y =
- - aún 111 á s a 1 te , · -· - a l en t e n d i mi e n t o a d q u i r i <l o , y , t o d a v í a 11 e g a
remos así hast a · aq u e l l o cuya n at ur a l e z a e s s e 11ojan t e a l a de -=
los astros en r r or o rcion de a ltur a - -nu e s s e e n cu e n tra p o r e n cima de tod a s la s ma t e ri a s c o r p o r a l es . / Si u n o se rem o n t a a - p a rtir d e ahí , ll efará a l pr i me r o r d e n d e l o s ser e s sera r ados s
e l prim e r o d e l o s cua l e s es de l de 1 ~ i nt e li p e n c i a ape nt e .
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Así que l a int e li p c n c i a ae e n t e ( 1 9) r'e n c i o nada p o r A rist ó t ~
les en el li b r o III de l tr a t ado Sob r e J a Psij é e s una fo r ma s~
parada q u e ni h a estado e n un a ma t e ri a ni lo es ta r á jamás. /
Y como el alm a es e nt e n d imi ent o e n a ct o , t o da su t e n de n c i a [p r o
piaJ es asimil a r se a l e nt e n d i mi e nt o adqu i rid o . La in t e ~i ?e n c i a
a g ente e s la qu e co nvi er t e en e nt e ndi mi en t o e n a ct o l a ese n c i a
que no er a mas q u e e nt e n d i mi e nt o po t e n c i a l y e s t a mb i é n l a q u e
hace qu e l o q u e e r a int e li p i b l e e n po t e n c i a de venga int e li g ibl e
en acto. / Re s pec t o a l e nt e n d i mi e n to en p ot e nc i a y s u r e l ac ión
con la inteli ge n c i a a p e nt e, p u ede u sa r se la c o mp a r ac i 6 n qu e e -xiste e ntr e e l s o l y e l ojo~ pu e s és t e p 0 rm a n e ce ' v is ió n e n po tencia' e n t a nt o e n c ua nt o es t 5 e n t ini eb l a s . L a v i s i ó n , e n e f e c
to, no e s más q u e visión e n p o t en c i a e n ta n t o q u e es t á e n l a o~
curidad. (20) Y osc urid ad signi f i ca ' ilumi nació n e n p o t e nci a o
privación de ilumina c i ó n en act o '; / y e l t ~ r rn i no ilumin a ción
significa 'irr a diaci ó n po r u n obj e t o l uminoso co l ocado de lant e '.
Así p u e s cu a n do la luz vi e n e a l a v i s t a , a t r avé s de l a ir e o
de un med io anál og o , e l a ir e -- co n la l uz q u e e n e l se e ncu e n-tra-- d e viene visi b l e e n ac t 0 9 y l o s co l o r e s d e vi e n e n visi b l es
en acto. r e ro y a h e d ich o qu e l A vi s t a no dev i e n e e n ac t o s o l a mente porqu e s e p r od uz ca en e ll a u n a irr a 0 i a ción e n ac t o , sino
porque cu a n jo s e p r od u ce e n e ll a es t a ir~adiació n se e n c u e ntr a
e n e lla las f o r ma s d e l o s obje t os visi b l e s y as í / de v ien e l a -vista 'vista e n a c to', de manera q u e l a vi s t a se r ep r ese n ta l a s
formas d e los o b j e to s vi s i b l Ls . P e r o , ant e s de q u e es t o oc urr a ,
e s n e c e sario un ra yo d e sol --o d e o tr o or j c t o l um in oso - - c o n e l
qu e se d i al go ilumina do e n a c t o a f in d e q u e l o a u e e r a visi b l e
en potencia d e v e n ~a visi b l e e n a ct o . De mo do q u e el p rin c i p i o -por el cual los vis ib l e s e~ po t e n c i a / dev i enen visi b l es e n a cto ,
e s l a irradiación p r od u c id a e n l a vi sta p o r e l so l
u o tr a fu e ~
te d e luz] . .
•
e
En esta esenci a de n omin a da e nt e n d i ~ i e nt o e r. p o t ~nc i a , cualquier cosa qu e s e r e la c i o n e c on e ll a s e e n co ntr a r á ad quiri d~ de
man~ra análo e a [al e j emp l o a nt er ior) , es d e c i r , como l a irr a di~
.
.
�•
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ción . en acto respecto a la vista. Y esto es lo que la intelige~
cía agente confiere. / Este es pues el principio que hace que lo
que es· inteligible en· poten e ia devenga in teli e i ble. en acto•
.
.Y
,, del mismo modo que es el sol el que hace ~ue el OJO sea vision
en acto y que los visibles en poten c ia sean visibles en acto por
medio de la luz que les confier e~ <lcl mismo ~odo la inteligencia agente hace pasar a acto al entendimiento potencial Y le h~
ce ser / entendimiento actual · por medio de aquello que le tran~
mite. Y así, a esta inteli ge ncia . arent e se debe el que los intelie.ibles en potencia devengan int e lieíhles en acto.
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'
•
La inteligencia apente es, por tanto, <le la misma especie que
.I el entendimiento adquirido. Las fornas <l~ sustancias separadas
que 1~ son superiores se encuentran en ella de manera permanente,
270 sin comienzo ni fin; p ero el ser de estas sustancias en I la i~
teligencia agente se encuentra en un orcen de existencia distin
to al orden en qu e se encontraban en el entendimiento en acto, pues la primera forma que se nos ofrece cuando nos elevamos ha- '
cia lo más perfecto a partir de lo menos ?e rfecto es menos exc~
lente, según se prueba en el Libro de la Demostración, ya que nos elevamos a lo desconocido a rartír de lo más conocido ror ' nosotros. Ahora bien: lo ~ue es en sí un erado de ser mis perfe~
275 to / --esto es, más desconocido en relación con nosotros y nues
tra ignorancia-- es por ello mas grnnd c .
•
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,
Por lo cual es necesario que el orden de los existentes esté
en el entendimient o en acto de cierta manera ? mientras que el o~
den inverso es el que existirá en la intelir e ncia a?ente. · (21)
Y es que lo primero que la intelipencía apente conoce r~specto
de los existentes es lQ que es más perfecto en ellos / y, después
lo menos perfecto , y las formas que están ahor i en las materias
son formas abstractas para la inteligencia agente, no porque e~
tuviesen primero en las mnterías --y p o r ello sean abstraídas-si no porque las f o rmas nunca dejar o n de estar en acto en la in
telígencia agente.
Cuando, por un act~ de intelección~ esto i n telípencía penetra
285 la materia prima y las demás mat e rias / les <~a las formas en acto que ya estaban en ella. Y esto a lo qu e nosotros principal-mente tendemos son dichas formas; lo cual no sería posible sino
debido al ser.... eeneracional de estas r1aterías. Las formas en la
in tel igenc ia a'e en te son i ndi vis í bles. Y no del) e parecernos extra
ño, pues como l a intelífencía apentc es indivisible , sólo están290 en su esencia I .cosas no divisibles y p0r eso <l a a la materia lo
que es similar a ella La la intélifencia] y está en su substancia
aurque la materia reciba la forma divisiblemente. y esto es lo que Aristóteles demuestra en sus libr o s sobre la Psijé y en Meta
física.
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Claro esta> que aqui" surRe el problem~ sipuiente~ ¿sería posible que estas formas se encontraran en no materias si, de hecho
!lepan a estar en materias? O, expresado de o tr o ~odo: / ¿como 1
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puede pasar una de estas formas <le una existencia superior a una
inferior? Porque alguno puede arp.üir entonces q u e no oc urr e así
[como decimosJ 9 sino que --por
el c0 ntrari o --t e ní an un ser má s
perfecto cuando eran materi as . Aho r a bien: si así fuese, de e ll o
se seguiría entonces q ue estas formas n o s e penerarían si n o debí
do a la materia ; y ello es contrario al parec~r de Aris t ó t e l es . O quizá haya alguno qu e arguya que todas estas Ccosas] es tán en
la intelirencia / a~ente en pot e ncia. Pe r o por lo q u e he dich o
se ve que no debe entenderse L-la exp resión] "e n potencia" como
que la inteligencia aeente en potencia t enra q u e r ec ibir esas formas y --alp,o después-- actúe en e llas ~ sino q u e tien e potencia para poner estas formas en las materias. Y es t o es tener potencia: pod e r actuar e n o tr o distinto a si. La intelig e ncia a~e~
te misma es la que pone las formas e n lns materias $ y por e llo
trata de suprimir ;lP.e separaci ones e ntr e el las ap r oximándo las gradualmente h~sta que se adquiera el conocimi en t o [adqui rido].
Y así la sustanci a del a lma humana o el homb r e se ap r ox im a mas a la intelip,enci a agente con aque ll o que lo sustancia.[i.e.,
que le da la forma] y . éste ~s su fin Último y o tr a vica· es decir, que el hombre adqui e r a a l final / alpo po r l o cual se haga
substancia y adquiera su perf ecc ión última, la cual no es otra e o s a que h a e e r en o t r a [a 1 rrt a] o t r a a e e i ó n p o r 1 a q u e é s t a s e s u b s
~ancie. Y esta es la tend e ncia de o tra viaa. Au n q u e su ac ción no
se ejecute en otro e xist ~ nt e fu era de su ese nci a, actuar n o es
otra cosa siempr e que encontrar esenc i as. / Por tanto , su esen
cía Cdel hombrEU , su neto y su ac tuar s o n uno y el mismo [i,e~,
se identificaq7 , y, de este modo, el h ombr e n o necesita p a ra su
existencia la materia corpórea , ni t a~poco n eces itaría su activi
dad de ayuda aleuna de otra fuerza animal qu e posea su cuerpo,
ni tampoco necesit a rá el a lma absolutamente d e instrumento corporal alp,uno. Pues ~ 1 grado miuimo del alma pa ra su existe ncia
necesaria es el de un cu e rp o ma t e ri a l o que e lla / misma sea fo~
ma en un cuerpo. So b re es te g rad o mínimo es tá e l q u e su existe~
cía no necesita un cu~rpo m a t e ri~l , a unque para muchas de sus a e ti vi dad es 1 o e. s e e o mo in s t r t1 me n t o e o r p o r a 1 y s e a y u d a de 1 a
fuerza física [que el cuerpo ti e n ~J~ coMo, ncr ejemplo, e n el caso de la sensación y la im ap in a ción: por ello su ser e n este grado es mas perfecto que en el a nt e rior , sep.Ún la disposición
[ascensión) que ya dijim os.
Que la int e lip,encia arente t enga ser yn se h a mostrado en e l
libro Sobre la Psijé. Parece , pues, q ue la intclipencia age nt e
no actúa siempre , sino que alR un ~ s veces ac tú a y otras n o . De ~
llo se seguirá necesariamente qu~ s e rel aciona diversanente con
~
,
aquello sobre lo ~ue actua
y con aquel 1 o s o b r e 1 o q u e no actua,
por lo cual habría diversns r e lacion es; / pues si n o ex isti e se
siempre ser.ún su última perfección, entonces n o vari ar ía sólo respecto al tipo de relación sino q ue vari a ría ta mb i é n en su ese~
e i a , pues su .ú 1 tima p e r fe e e ion [a c t o] es ta rí a en su sus t 2. n c i a ~
nas veces en potencia, o·tras /en acto. Y en t:s te caso l o que e~
-
\
�-12tuviese__ para ella en potencia sería materia . en acto para ella,
pero ya sd'stuvimos an~es que la inteligencia agente está . separ~
da de toda materia. Y puesto que ello es asi : _entonces siempre
está en su perfección última. _
~
Sin embargo, es cierto que la inteligencia agente cambia ~elacionalme•te / y, no obstante e llo, no existe imperf ec ción alguna ~n su esencia, sino que lo imperfecto le ocurre accidenta!
mente, porque no siempre encuentra dónde actuar. Tales, por eje~
plo, los casos en que no encuentra p reparados ni a la materia ni
al sujeto sobre los· que actuara , e cuando se da also externo que
se lo impida e por una y otra razón simultáneamente y de ahí que
la inteligencia agente no pueda c&nifie.stamente
ser I
suficiente
par~ set considerada . el primer principie d e t o do lo existente,
ya que --según h~mos indic~do-- necesita que se le dé una materia apta sqbr~ la cu~l ac tuar y. qu~ se eliminen los impedimeDtos.
Por tanto, su esencie no es suficiente c omo para dar la perfección propia a todas las cosas. De modo que alp.o falta en su sustancia para dar ~ la multitud / de los existentes todas l a s perfecciones que és:o~ necesitan. Porque, aquello cuya esenci• es
deficiente, tiene que admi~ir en si la existencia qe otro princi
pío; esto es, no es algo cuyo ser por si mismo s e a autodado, sino
que está dado por o tr9. (22) De l o cual se sigue necesariamente
que d~be existir otra causa q ue coadyuve d~ndole una materir sobre la que pueda actuar.
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Es obvi o9 adem¡s , que los sujetos sobre los que actúa l~ in~~
ligencia agente o son cuerpos o son facultades corporales · engendrables y corruptibles. Y ya se ha demostrado en el Sobre la Ge~eración yla corrupción
que las causas que son partes de los -cuerpos celestes son también primeros principios que actúan sobre
estos cuerpos [i.e. , los engendrables y corruptibles]. ,\ sí que estas mismas causas dan a la inteli ee ncia agente las materias /
Y los sujetos sobre los que deba actuar. roes todo cuerpo celes
te se mueve por un motor inc o rpór eo y que --a ¿emas -- no está en
cuerpo alguno ; ~ste mo tor es la causa de la existencia del cuerpo celeste y de lo que hac e del cuerpo celeste una sustancia [i.e.
el cuerpo Y el alma de la esfera], y cuyo orden en la serie de~
los seres correspond e al orden de los cuerpos. El motor más perfecto entre los cuerpos es el más perfecto entre los motores; y
el mis~perfecto / en el orden de l a existencia es el primer cielo, asi que el mo t o r del primer cielo es el nás perfecto entre
los motores .
Pero el m~t?r ~e primer cielo es a la vez principio del ser
de dos cos~s distint~s : una, de lo que hace del primer cielo una sustancia, es decir y sustancia de un cuerpo celeste, otra, motor.de la e~fera I d~ las estrellas fijas. Esto último es una
ese~cia que ni es corporea ni está en un cuerpo. Por ello no es
pos i b 1 e que e 1 mo t o r 1 e dé e 1 s e r a un 0 y a 0 t r 0 de 1 mi sm 0 m.o do
--esto ~s~ que~haga de uno _una esencia incorpórea y del otro una
sustancia corporea (23) , sino que los d~ de acuerdo a dos natura
le~as, una d e ~as cuales ~s mas perfecta q ue la otra porque ella
da lo que es mad perfecto / --lo que no es cuerpo-- y esta natu-
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�·- 1
J-
raleza es más perfecta q ue aquella por la que da l o q u e e s
.poreo.
380
cor-
Por consiguiente la esencia [del mo tor del primer cielo) es
una sustancia de dos naturalez a s ) una y o tr a de lns c u a l es componen su ser. De donde s e sipue que su ser ti e n e co mi e nz o ; p o ~
que [las natur a lezas] en q ue
se divid e 9 son l as causas d e que
sea sustancia. De modo q ue / n o puede se r es t e motor d el prim e r
cielo el principio d e todo lo ex is tente~ sino q ue todavía tiene
mismo otro principio n e ces a ri~m c nt ee y este .otr o p rin cipio
es aún más perfecto que el del p rim e r cielo. Ahora bien: como el motor del primer cielo no e stá en una materia nec e sariamente
debe ser una sustancia. Y 9 ro~ ello, esta int el ip e nci a conoce su propia esencia / y la ese nci a d e aquella ~rue e s el principio
de su ser.
el
385
•
390
395
400
Así pues quéda de manifi esto que aquello ror lo q ue co noce el
principio de su ser [la intelipencia del motorJ, es mas perfecto
que lo que sea su Ll ºe ., de la int e lipencia cel motor? naturale
za; y aquello por l o q u e
con oce su propia ese n c ia e s menos perfecto. No·es necesari o~ po r tanto, d ividir su ese ncia en más q u e
estas dos naturalezas . Per o e l principi o / q ue d a la sustanciación al motor del p rim e r cielo es el Princi p io Necesarísimo pa ra todo y nada puede h a ber mas perfecto que Ello¡ siendo un Pri~
cipio que ya no n ecesita de otro. Es , en si mismo, el ~ rin c ipio
de todos los principios y e l Principio de todo lo existenteº Es 9
en suma, la Intelip enc i a d e la ~ ue es crib e Aristót e l e s en su libro de la Metafísica º Cad a uno de l o s p rin cip ios es también int~
ligencia ; / pero e l últim o q u e hem os in d i cado aq uí es l a Inteligencia Primera y lo Primero · lo Primer o Ve rd a dero y lo Uno P rim~
ro, mientras que los demás /~rinci p i o s] n o ser í a n inteligencias
si no fuese por Ello, de acue rd o al orden~ Clar o es tá que considerar ahora algo m~s que l o dicho a nteri o rm e nt e s e ría excedernos
de nuestra intención en esta exposición .
Finaliza aquí el ': Sobre e l
Al-Farabt.
-
e nt endimiento y l o inteligibl e" de
•
I
•
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NOT t~s.
l.
Mutakallimies
( o '· mut a k a llimun 1 ' ) . - El t ex t o l otino
cablo "locutor E:. s" ; e l n omb r e q ue
l os medievales crist i
cidente daban a los " di a l éct ic os" d e l Ka lam o rtod o x o , l
k a 11 i mu n " o '' cu 1 t o r e s d e 1 a p a 1 a b r a ' . - \7 é a s e 1 a di s c ·1.1 s i
te punto en nuestro ;'-Fil osofía d 2 l Islem ' 1 º
usa e l vo
anos d e oc
os ''m ut a on d e es -
El libr o se titul ~ en la versión latina •·oe Intellectu e t Intellecto' tal com o d ec imos en la introdu cc ión. Int clle ctu s cum-ple, por }n eeneral l en el latín medieval l a po lifunci o n a lid a d del "Nus 11 er±ego más tod as l as co nn otaciones que las distintas
escuelas de fil o s ofía le había n ido at r ibuvendo, Se ha so lid o traducir al españoi con "entendimiento'º o po r 'intelecto" n o rm a..!.
mente ; pero aquí e l uso ind iscriminado d e uno u o tr o t é rmin o ere~
ría ciertos problemas de interpretación. En la tradición filosó fica de lengu a española '·entendimiento'· ha sido utiliz ado, po r lo común, pa ra desipnar algo as í como conocimien t o discursivo · ;
mientras que int e l ec t o' l o ha sido pa ra r eferirse al tipo d e con.2.
cimiento 'íntuitiv o . Hemos traducido e l títul o, sin erba r go, C.2_
mo "Sobre e 1 en te n di mi e n to y 1 o in te 1iP.ib1 e 0 ? o r q<U e e 1 " .•• º d e
intellectoi' se r e fi ere ,q nlo entendido ", 11 10 in t e li g i b l e ''; e s l o
que , por otr a pa r te~ han h ec h o Gilso n y ~~ssipnon al mencionar
en francés el tr a t odo. La v e rd ad es que el proceso que es tudi a en su trat a do 11 - Farah i n os pe r ~i t e us a r en nuestra tr aducció n
también la p a l ab r a ,.in tel ecc i ón" varias v eces: en su más amp li o
sentid o, este vocahl~ cubr e c u aln ui c r nc tivi dad intelectiva apli
cable a seres human os e incluso (coM o q uier e a l-F arab i) a se r es superiores int e lÍ P.tntcs. El tralado no<lrí~ titularse e n espa ñol
por tanto, "So b re la inte Jección" simplerr1¿ ntc.
-
2 • . i.
1
e., los Segundos Ana lí t ices
9
II,
3.
i.e., la Etic a Nic ., VI, 5 y 16.
4.
III, 5.
5. XI,
6.
15.
7 a 9.
Hasta
a{u{ al-Farabi ha habl ado de las :=!cepcione s " vul ga res"
o "comunes de la palabra, ~ n árabe, La nrimera rtcepc ión com ún s~
ñ a 1 a a 1 q u e s a b e 'd i s c e r n i r · e o mo p o s e e do r d e " e n t e n d i mi e n t o " ;
el autor añade ciertas aclaraciones sobre l o q u el al pa r ece r, s~
rían atribucion es es~ec íficas del l enruaje en su ti emp o. Una de
e 11 as sería 1 a e o n fusión o sin or1 i mi a existe nt e en tr e "in te 1 i ge n
te" o "entendido" (más cercana a nu es tra l e n ~ ua) con 'pru:lentc"
�•
-16-
que, en Aristótelcs 9 no si p. nific a lo nismo, rues el ~rudente aristotélico actúa con capacida d ~ora l t a~bié n y, po r ello, se
aproximaría trés al ¡;v irtuoso' · del Estafirita. Respecto al uso de la palabra q ue hacen l o s mutakallimies~ál-Farabi indica con
su elucicación que l os dialécticos del · K~lam ent ienden por ello
un "consenso•= e 1:c0 nv enc ión'i común de j ui c io s, fundamento de t.2_
da actividad ético-lógica. De ahí q ue más tarde (lins. 75-80) se oponp.:a fir meme nt e. a esa unificación qu e los mu takallimies
pretenden ~ nuestro autor insist e en q u e ese sentido qu e postulan
los dialécticos del Kalam n o es el sentido lógicc auténtico que
Aristóteles da a l e. pal~bra "entendiniento'' .
,
Hecha esta d iscriMin ac ión , al-Faraci co mienz a a explicitar 1 as a ce p c iones t é c ni c .n s de ,. ente n din i en to " , s e r ú n Ar is t ó te 1 es •
La ncep ción lopica (lins. 39 -47) que es la que aho r a emp rende,
es la de "cert~za" acerca de proposiciones universales verdaderas ; es decir, un tipo de conocimiento no disc ursiv o que representa para al-Fa rabi (com o lo ha~í a s o stenido anteriormente alKindi) los p rim e ros principios ló p. i cos, ap t o s , n ece sarios y suficientes para t oda investi pac i6n $ demostrac ión deductiva y sim
ple conduct a human a.
Las otras ace~ciones en el tr a t ado serán la "mor2l" (lins.
48-80), la ps ico-· enoseolópica (ent~ en notenc i R 9 en ac to y ad-quirido ; lins. 81 -232) y la metafísica (lntelipencia Agente; -líns. 234-400)
'
7.
Este es el sentido mor a l técnico , de 17 e ntendimi c nt o 11 • Se trata aquÍs como se ve > d e un conocimiento obtenido po r acum ulación
de experiencias. Sería
una capacidad para deducir juicios de va
lor (morales) ace rc a de nu estra p r oria conduct a o actividad en
!ación con el mundo y l os demás ,, es un tipo de "en t end imientoti ~
se q uibl e, en princip~o~ a t o <lcs los seres humanos.
re
8.
La idea es q ue si un h omb r e se dedica e xclusivamente a un ug!
nero º de objetos de conocimiento , t end r ~ un e nt e ndimiento moral
de este tipo acumulado con los a ños y l a e xr e riencia conseguida
en ellos. De ah í q u e e l "exper t o 11 o ··r>erito• tenP-a muy desarro-llado este e nt endimien t o en nsu" líne a ..
9.
He aquí la F ru eba p ráctic 1 de gue el s e ntid o dado po r los mutakallimi es a "entendimiento" es inc o rr ec t o. (Cf r . nota 6 ante-rior)
10.
Explic~ción de la fu~c~ ó ~ del ent end i mi en to e n tanto que está
en potencia. De las definiciones pos ibles ("o es el alma misman.
etc.) al-rarabl: op ta por l a último : ,.alpo cuya e.se nci a es apta para abstraer las esencias de todo lo existente." . .''' ) El mismo es
también una forma a~st r ac t a, sepnr~<l a y separable de toda materia
cu y a a c t i vi da d e s a b s t r a E. r 1 as f o r mas q ti e h a 11 d e " s e r v i r 1 e 11 d e '' f ormas ' a ,,,.1
e
pues t o q u e --en cuant o en rote nci a-- es como "mate
ria" pa r él dichas formas o e::sencias abstraídas.
I
•
•
�-17...
•
11. Los
inteligibles son las formas a~stra1d as, a}t~s para se r en
tendidas por el entendimiento en ootencia º La s ejempJ i r icaci o n es
de la cera y el del l o o marca qu e &iguen so1: :1a uTJ. 2s ter co tipo
tradicional utiliz &do para e xpli car de alpGn modo la fusi6 n de l
entendimi e nt o en potencia con l a forma qu~ atstrae y ~~6sta c o n e1 • P o r es o p u e de d e c i r s e
( d e b e_ d e e i r s e ;, s e g -~ "1 q 1- Fa r ab 12_
q u e " e 1 e n t e 11 d 1 mi en t o d e "i e n e e s t a & f o r m;1 s mi s mas 1 ( 1 i ns . í 2 5 1 2 6) a b s traí das 9 ue v j_en e ' in te 1i p>ih1 en e .i mis 1ú o .
I
a~on1pcficdas de l as ielacio
y sujetas a ellos: p e r o en c1~a tLo "j_11 te ligibles,.
ns e 11 a i:. f i1 · ; i -;- t e 1 i g i
.L es ) ·.2 8 v J. <.! l te n fo t mas i n.m a t e
d o s n u d a. s c1 e t <) i:1 a n fl t: e r. i. 'L l :i rl ;i <' ,
12. Mientras son formas materi2les
nes categoriales
( i . e • , en e u a n t o
r i a1es ac! ua12 s ,
13.
e s ~~n
e
1
i.e., son tan ";-ealic1 a des' ' ?.."Ajstentes co!llo l&s cosas f ísica m en te p e r c e p t i b 1 e s ' ; e s L o e s , e. x i s t e n t. -.~ s • S j _ 1 i e n no s o n e x i s t e n
tes concret oe o sensible~ente c aptable9 9 Jce jnte!ig i b Je @ son " r e a 1 i d ad e s " a 1 el e v e i1 i r a c l u a 1 Jn e n t e :. u. t 2 ·L i g i u l e s º A q 1..1 í , d e s d e 1 u~ g o 1 ha y un
es bo z o de p o s i c:... n "re ;-1 l .l.:- ta' ~ ~ latón i C-=1 pe 1 i gr os a .
Al F&r&bi parece suavizarlo a r e n pl6n se8uirio ~ ~ a,do 3e5a l a que
entender y ser ente n d j . mi e nt o e 1 \ a e t o es 1 o m_i .~ rr 'J ~ r P s r ~ c e o a 1 as
f o r mas in t a 1 i R i b 1 e s e n a c t o ; p e ro e s t o d a v ~ a
u f; ,. en p o t e n c i a '
r e s p e c t o a 1 a s f o r ro a s no c a p t a d e s o a b a t r a~, d n ~ a,; n . }.. o h a y c o.!!.
tradic c ion en ello. Es ta fórmuln (ser e r1. po ccncj A J:-Gy~"ec L.o c.. a l
go y ser en acto respect o a o tr o) es aristo~~~ic~
o
14 •
En t en d • en p o t e n c i a y e n t en d . e n a c t o n o ~ L'> 11 e' e s ' e o s as · o do s
en t i da d e s · d i s t i i.1 t as , s in o un mi s m o s ~ r c e P. d o s f _· n c i o rt e s . Cu a n do no h a y e n e l en t e P. d i mi e n t o e s t as f o !' rn a s s P f; ~ ;.1 t en d i r1& i en t o e n
potencia ; cuando estg actua1;_za<l o por ellas , dev i e n e esa~ f ormas
mismas y es en t e nrlimi enlo e n a ct o o actua~ . D~vienc :.2 rtPnd i mi e n
to en a c to '' p o r 1 o s in t e 1 i p i b 1 e s e n a e t e ; p e r o ' é' q · 1 e .L r o 1; o r ] o
e u a 1 e 1 ~ n t en d i mi en t e de'' i e n e e 11 a c t o ) ;1 (.1 u 0 1 1 o ! · o 1· 1 e» e \t a 1 ~- o s
in t e 1 i ~ i b 1 e s d e v i e n en e J.1 a e t o s es un o ). 1 o ro 1 B n1 " Jt De a 11 í 1 as e x
plicaciones sinónimas que de al-Jfr~bi y yue 1 u rt e ri or~~:1te se harían típicas en lE fil o sofí a escol~ ~~ icL mecieval:
~er int c l i
r e n t e e n a c t e ~ e n t e> n d i.. 1n i c.-· n t o e rl a c. t o 1' , ' 1 n ;_: ~ : i F. i l e e 11 :i c t o '' son formulas idért¡caa.
1
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15.
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•
.., 'I-ª f 1 -rn=, b ""-~ ya t e neP ropi~m
e nt e,
cuan d o ocur r e 1 o q u e s e ~~
mo s 1 o q u e <l e ! lo mi n ri ' ' en t e .1 d i mi t. n t l) ~ <l a t. ; i · :i e (• '' º l? ~ r. o h a d e ha c e r s e un a d i s t i 11 e i ó n · 1 s f o r 1r a s 1 ,1 J r r ;: ::. d é'1 s ~J ~ r ~ l e l! t e ti ¿ i n1::. e n t o e n
potencia est5n dednudas ae t o~a materinli 120 ; pe ::u el e nl e n di mi e~
to adquiriclo
oh tl ene f o r .nn s ndir e ct c:tmc11::e 11 ; es de cir, ceo ta en
su acto de in te 1 e cei611 f o i n1 as q E r1 '1 n e a es ..; 11 '-7 ~ r. -:t:." 0 r ni ~e to r a n en
ma t e r i as s en s i b 1 e s ( ¡; • e . ~ e e Ll e <> p t \) ' , y A. él b .'3 t 1- a c t G t ) • . . .. ' - s t e e as o ,
e 1 ° s e r : ; d e e s t c. s [o :: ll' as s i e mp :L e a~' s t .e a~. e RE \ \ e ]. 1 e ~ b. · , ' '.ti r tu d '
etc.) no cambia 9 ~ orno ocur1]a co n las fo rmas •· nhs t r.R Íd a s de lo s e ns i b 1 e '' • P o ¡:- e 1 1 o , e 2. e o no c i n1 i (~ n t o e¡ u e s ~ 0 b t i e r.. e p o i · e 1 e n t e~
di mi en t o ad ·1 u ir i <lo es más ,1 .l. le c t a y pe T f Le t .J .. Si se observa b i e n
se ver¡ q u e la c xplicari l n P lfa:abiqna (lins. 20U y ss .) sefiala
q u e ~ G ta s f o rr11 a s '' in ma t e r i a í e s ' 2 x ; 2 t e rl r E:\ a 1 me 11 t e en 8 ! mu ndo "".'I .....
A
º
'l
,
�-18(de nuevo su platonismo) y que sólo se captan cuando se tiene
ya entendimiento ' .'adq uirido ''·, o sea, cuando se ti· enen "todos los inteligibl e s'.
•
16.
i.e., como de "materia" para los
inteli p it-les en acto o e.!!_
tendimiento en acto. El entendimiento adqu irido es sujeto (=sus
tancia, esencia, materia) para esas formas inmateriales Y es, al
mismo tiempo, forma para el entendimiento en acto (puesto que tiene en si todas las formas inteli pibles, el entendimiento
en,
.
a c ·to " en ten di en d o " ah o r a o ': c o no c e " r a c i o na 1 me n te s i e mP re • L a intelección adquirida es la tercera y última función de la misma realidad (entendimiento) ; no es,~otra' e ntidad distinta a -las dos funciones anteri o res (ent. e n acto y en po tencia) sino
una tercera función del "entcndimientott.
17.
Los "g rados de perfección y de separación' de los seres, sepún al-Faraci obedecen a un orden de ex i ste n c i a q ue va desde el .
Ser Perfectísimo = Ser Unico (Principio de los Principios) hasta la materia prima (ser imperf ecto~ pero ~e rf ec tible al deve-nir "forma abstracta o intelipi ble';; y ser no-sellarado, pero s~
parable por el proceso intelectiv o rlel entend imiento). Sin entrar en detalles en este momento (el punto l o discutimos en "Fi
losofía del Islam , II, c º 7) la jerarquía es la sieuiente : ~Ser
Perfectísimo = Se r Unico;Lintelipencia Ap.ente Primera (ser perfecto ; separado),)Ps ijé-m o tor de la esfera (id.) 9 1Inteligencias
Agentes 2 ,3 . • º (id .)~Ps ijái 2,3 ... (id.) ;c. Entend. adquirido, en
acto, en potencia (seres perfecti bles ; seres separables) ;1 facul
tades animales, naturalezas (formas), 1 forflas elemen tales (i.e.
de los elementos materiales) y ~ materia prima (seres imperfectos
seres no-separados).
El texto señala que "se separan cada vez mas de la materia"
refieríendose a la "elevación" (o p.r ad o de separación) que es
inverso al de perfección señalad o más ar ri ba . .Así "superando"
a la materia prima están las f ormas eleMental c s ; superándo a és
tas, las natural ezas, e tc. hast a ll ega r al Se r Unic oº
18.
Las formas materiales a que hemos hecho referencia en la nota anterior. El "sujeto" de é st as es aún m~s bajo: la materia
•
prima.
Las atribuciones de la Inteli pe n c ia Ap ent e q ue señala a l-Fa
rab1 son claras : a ella se debe --dir á en linso 237 y ss.-- ~
que e 1 ente n di~ i en t o en p o ten c i a de ven p a ente n di mie nto en a c to "
,· " y es t am.ien
b.
1_o_ q u e h ace -Q~c 1 : que era int eli~ible en p o tencia
devenpa inteli rible en acto . Sin la Inteli pe ncia Age nte sería
imposible el proceso de intelecci ón en l o s seres, con la exce~
ción del Ser Unico.
19.
1
,
20.
La ejemplificación se utiliz a para el uci da r las atribucio-nes señadas. (Cfr. not a 19)
21.
Entre la intel~ccion de la Inteli ge ncia Apen t e y la del ser
humano, p.e., es inversa ; puede sepuirse el orden de los g rados
�-19-
expresados en nota 17 .
'
22.
i.e. , no puede s e r e l Prime r P r incipio, si se reconoce (o au
toconoce) como ~causado'.
23.
La sust ancia corpórea (= sustancia de l a esfe ra) y la esencia incorpór ea (=el motor de l a esfera de las estre llas fijas
o ~primera esfera') son e fect os de la misma ca us a: la Intelipe~
cia Ar,e nt e, por t a nto ésta ti e n e 2 na t uralezas y no puede se r
el Principio d e l o s Principios o lo Uno prirnero 9 sino efec to ú
nic o de Este.
24.
Ta nt o e l final como la priflera lín ea con q u e comienza el tra
tado ( .:D ixfJt Alfarabius . .. ") indican, como s e podrá aprec.iar,
la natural e za del mismo: es una 'copia, tra ducida al latín.
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1
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ALBERTO DE BOLLSTADT
Alberto de Eollst§dt ( Al be rt o ~aR n o, 1 206- 1 298) os t e nt a tres títulos principale s en l o histori a d e l a f il o s ofí a me dieval.
El primero, consiste e n h nbc r de Ji neado l a Escolásti ca d ef initivamente sobre la bas e d e l a fil o s of í a a ri s tot é li ca ~ el s ep und o, e n present~r un incr e íble compe ndi o d e c o n o ci mi e nt os e ncicl opé d i
c o s en sus escritos q ue , sin dud a 9 no ha n si d o i pua l a d os p o r
otro escritor me di e val ; e l t e rc e r o -y n o de me n o r i mpo rt a nci a,
históricament e - e n hab e r s id o el waes tr o : i ~p ul so r y defe ns o r d e
Tomas de Aquino.
El P u esto q~e o cu pa ~ [ be rt o Mupno e n l a f il o s o
fía medieval es , p~~ s) d e cie rt o r e li e v e .
-=
P e ro ? aun ~ uu d eba~os r e c o n oce r le ese impo rt a n c i a como ini
ciador, so b r e t o do , d e l a l ín ea a rist o t él i co - c ri s ti a n a y co mo n~
xo definitivo e ntre l a fil o s o fí a g r icpa y l a t ~0lop í a cristi a n a,
los escritos d e l d om inic o a l emá n apa r en tan b rind a r no s bas t a nt e mas de lo qu e a po rt a n, d e h ec h o . F ar r a poso, ins er ur o e n su t e r mi
nolo g ía -d e esta b l ece rl a f in a l re nt e se e n ca r pa rí a s u dis c í p ul o
Aquin o Alb e rt o Ha p n o es, además, n o t eble po r s u s di r r cs i o n e s y
as ombra al l e ctor mode rn o oo
r e l fluctuan t e natiz q u e r. u e str a n •
sus obras, s ep ún e l aut o r que s i ~ n o comente&
Ari s t o t é li co po r
principios , r e sult a c uri oso coop r ora r s s in ¿mba r po, cómo d e vi e n e
admirador d e Plat ó n c ua nd o se de j a r ui a r po r és t e o h as t a q u é
punto se sient e c o nsu bs t a n ciado con Av i ce n a o Ma i nó ni des c uand o
Una
s e trata d e ' autorizar ' co n e ll os sus c x p c sicio n cs p r op i a s.
sola lín e a co ns e cu e nt coe nt e ma nt enida s e l e e nc o ntr a r á e n e st e sentido : la t e n az op osici ó n o Av e rr oe s.
Junto a e st e cúwul o d e d cb ili d~des d oc tri na l ~ s e x p lic ab le s
en un 'inici a dor' , la cop i o s a ob r a d e n l l' e rt o r eú n e o tr a s virtud e s h is t ó ri ca s q u e~ c o nvi e n e co n o c e r .
En tr e e 1 1 as , s u en tus i a s mo
efectiv o ha c i a l as c i e nci as n1 tur alcs, obse r vació n y ,, xpe ri ~e nt~
ción, v e rdad e ra p r oe z a d oc trin a l pa r a el med i o uni ve r s it a ri o e n
q ue se moví a .
Pr omo t o r d e es t e esp íritu c i ent í f i co de sd e e l c a~
po de go b i e rn o e n qu e l e · c o l o có l a o rd e n r e li ? i OS'1 a q u e pe rt e n~
cía ~ Alberto une a e st oJ e l l oab l e int e nt o por di v ul pa r e l 's a -b c r filosófi c o ' y e l 's a b e r f ísic o- natural' a un nive l a s eq uibl e
a o tros círcul o s qu e n o fu e ran l o s es trict a~e nt e univ e rsitari o s
de su ti em po.
Y - e n otr o p l a n o t aob i é n v a l e l a pe na se ñalar
su contínu o 9 honest o li t iFi o co n _ l a l ~ n s u a l a tin a p~ r a da r al oyente (sus o b ras re p roduc e n º l e cci o n e s púrl i casH, n o l o o lvid e mos) una exposición que Alb e rt o p r e s e nt a si en pr e a tr avé s d e l o
que quiere ser un estil o 'clásico' en sus pe rí o d os y sa lpic a d o
de 'el e gantes' partícul ~ s c quilibradoras 9 ac u ñ adas p ara a t e~ pe-
rar la monotonía del tema.
�-22,
El Tratado que presentamos corresponde al libro VI de la
Metafísica.
Se trata~ en realidad, de una P losa casi literal a
la obra de Aristóteles (102Sb3 - 1026a32).
Por eso, aunque su originalidad sea prácticamente nula, el Tratado eler-ido tiene la
ventaja de oostrarnos los arpu~entos de la filosofía primera co•
mo ciencia divina que Alberto Mapno recla~aba en su tieopo para
la metafísica cristianizada.
El Instituto Alberto Mapno de Colonia, bajo la dirección
de Bernhard Geyer , ha enprendido desde 1951 la tarea de publicar
una cuidada edición crítica de l as obras conpletas de Alberto: obras que se encontraban diseminadas en diversas ediciones y códices manuscritos prácticaMente inasequibl e s. (+) Hasta la fecha,
disponemos de 10 tomos de esta e dición, de l a que hemos ton ado el texto para nuestra presente traducción (++).
(+)
Sanc.t¡ Voc.toJt¡h Ec.c.leh¡a e. ALBERT1 MAGNI oJtd¡nih pJtae.dic.atoJturn OPERA OMNIA ad n¡de.m c.od¡c.um manu~c.JtiptoJtum e.de.nda,
appaJtatu c.Jt¡t¡c.o notih pJtol e.gome n¡h indic.ibu~ inhtJtuenda,
c.uJtavit inhtitutum AlbeJtt¡ Magni Colon¡en.6e., Be.1tnha.1tdo Ge.
yeJt pJtae.hide. .- MonahteJtium We.h~6aloJtum in a e dibu~ Ahc.he.n~
do.1tnn·-
- Public.adoh hahta
1.1951 : Tomuh
2. 195 2: T omuh
3. 7 9 5 5: Tomu.6
4.1958: Tomu.6
5.1960: Tomuh
6 • 1 9 6 4 : To mu~
el momento:
XXV1I1, "Ve. Bono'·
X1X, "S up e.Jt 1ha¡am
X1 I, "Ve. natuJta e.t oJtigine. an¡mae., e.te. "
XXVI, 'Ve. Sac.Jtame.n.tih e.tal.''
XV I ( PaJt.6 1) ,.t~e.taphyhic.a" (l ibJti 1-V)
XV I ( PaJt.6 11 ) , : ~J e. ta p h yh i e a ,. (l i bJti
11
ll1-X111)
7.7968: Tomuh XIV, Patth I f Fahc.. 1 , ''Supe.Jt Ethic.a"
8.1968 : Tomuh VII (Pall.h 1, uve. Ani•na''
9.7977: Tomuh V (Pall..6 1), "Ve Coe.lo"
10.1972 : Tomu.6 XXXVII, PaM 1 9 "Supe.Jt Vion.yllium .•• 11
(++)
L¡be.Jt Se.xtu.6 Pll.imae Philo.6ophia e ! Ve ac.c.ide.nte.; Tttac.tatu.6
P/lÁ.muh: de. Inqui~¡tion e. pJtopll.ia Pll.imae Ph¡tohoph¡ae e.t de.
modo di66in¡t¡oni.6, qua utituñ.- Mctaphyhic.a t. XVI 1
301-306.
,
,
- Loh númeJtoh a ta ¡zqu¡e.Jtda de c-0ta tttaduec.ión ¡ndic.an
6ol¡o, e. alumna y l ln ea de. di e.ha e. dic.i6n c.olon¡e.n.6e.
,
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OBJETO f'ROl'IO DE tSTA CI ENCIA
/30la/ Aclar.ados ya l os p re anbulos d e este tip o de conocí- miento
(1)
inv es t ipa r emos aho r a ordenadamente el ser y las
partes del ser .
Co~o la p ri~ e ra división del se r es en subs
tancia y accid en te, y e l a ccident ~ se demuestra con propie-~
dad solo a p 8 rtir de la s utstancia, y e que s abemo s que única
mente el accidente puede t e n er
'una d e finición distinta a ~
lA demostraci0n 1 , conviene es tudi2r E1 accidente en pri~er lup,ar; la su h stanci~ se ccnocerá pos t erlorme nt e de o tr o modo.
En este saber se investi ga r á n l o s principios y l as causas de
los seres.
Y i para Jecirlo con exactitLd 9 se tratará de los
seres compuestos de principios substanciales.
Aho r a bie n : estos s e r es dep endEn, Ln c u a nt o a su ex i s t encia , de los p ri~
cipios y las causa3 por los cuales ex i s t en; en consecuencia,
todo ser .
--en c uan to tal-se conoce a partir de los prin
cipios y las causas.
Hemos empleado ya con frecu e n cia
(2)
la distinción
entre principios y causas.
ror t ~ntcJ l o q u e aqu í deberemos
investigar --los principios y 12s ca us as d e los seres e n cuanto seres-- se pruel,a ~nduc ti vamen t e
( 3)
po r lo q u e s~
cede e n las cien c ] ~ s parliculares º En ~cdicina prev e ntiva y
en medicina ter ap~u ti ca
(~) no se puede conocer. nada a menos
que se investi;.uen l os principios y lPs causas de la salud y
la conv~lescenri ~.
~o ~ismo )Cu rr e con las ciencias matemáticas dond •! tan 1~ i én encf"l11 tr awos princi¡. íos y cf! usas y elemen
tos, a través de los cuales se ll ü ~a al conoc imi e nto de los
objetos ~ estudiar.
/30lb/ De esta nnnera, toda ciencia e special (5), bas a da en
ot ras
- - e s t 0 e s , q u e:: f 0 ~-ri a p a r t e d e o t r a e i e n e i a d eme s t r a t l
va-trat e tot aJ o un~v~rsDlmcnte d0 los principios y cau-sas que estudin.
Pe r o 11 dif c rL~cia estr i ba e n lo~ siguiente : que é: l g un as e í e. n c i as tratan d f> c a usas y p r irte i pi os más concretos y propios~ ~ie~tras qu e otras tratac de causas y principios mas simples y más universAles.
Así, po r ejemplos
1 a mú s ~- ca t:i e o c t t p a d e lo más e o n c re to ., p r o p i o y de terminad o ,
mientras que 12 aritm ét ica se ocupa de la más simple y uní-versal; la pers~ectiva es tudia lo más co ncr e to , y la r-eome-tría lo más simple.
Todas estas cienci~s s e llaman, desde luego, ciencias Earticul 2 res porque tratan d e alr una parte del ser, de alpuna na rtc determinada ; e sto es, de un pénero
del ser ; y lo estud1an limitada y precisamente, investigando
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tan sólo lo qu e . pertenece a ese pénero en cuanto tal·
:ero
no investi~an acerca del ser simplenente , ni en cuanto 7ste
es 'ser'; al ser en · cuant q es ser simple~ente no lo definen.
Más aún: si ocasionalmente emplean la definición de substancia en cuanto sucstancia, la ref~eren siemp re, sin embargo,
a un género d ~te rmin a do del ser.
Así pues~ aunque usen el co~cepto de substancia , estas ciencias particulares no estudian la substancia en cuanto tal.
De ahí que
--si no poseen el conocimiento que ofrece la filosofía primera-ni saben verdaderament e lo .que sa1'en, ni demuestran verdaderamente lo que demuestran.
/302a/
Por consi ~ uiGnte) las ciencias pa~ticulares conocen
una determinación parcial del ser.
Varias ciencias particulares estudian abiertamente el ser sensible o sensibilizado
--lo que nosotros l la mamos "cuerpo scnsiblen--, esto es, el
ser en cuanto puede distinguirse p o r sus cualidades sensi- bles.
Tal es el objeto de la ciencia natural.
Otras se caracterizan por ocup ar se d e aquella condición del ser que hace que algo exista de tal o cual manera determinada en alguna parte del ser, com o el núm e ro o cantidad contínua inmóvil
o algo parecido. (6) Unas y o tras c o nsideran también todo lo
que necesariamente pert e n ece al Ré nero del ser q ue estudian,
y buscan, ademas, el conocimiento de~ostrativo de esos aspe~
tos.
Pero se diferencian en esto:
algunas de ellas demuestran más y con mayor seguridad ; otras 9 demuestran menos y
más débilmente ~ ya que
--como1 r e cordamos haber expresado al
comienzo
del libro .. Sohrc Gl Alma" (7)-las ciencias se di
,
fe~encian unas de otras de dos maneras : p rimero, por la no-bleza de su objeto de ~studio; seFundo ~ por la seguridad en ,
ln demostración.
En el primer sentido , por ejemplo, la as-tronomía ~upera a la ~eom e tría; pero en el segundo~ es la -geometría la que supera a la astronomía.
Por
otra p a rte ~ el que todas l es ciencias estudien al ser par c ialmente y l o que es propio del ser e n es a parte
que estudian~ se p rueba co ns e cuentemente a p a rtir de la in-ducción qu e tale s cjencias usan en su d emo stración.
Ninguna
de ellas, en e fe c to , busca dem os tr a r qué e~ la substancia en
cuanto substancia , ninpuna de ellas ofrece tampoco una demos
tracion de qué es el ser e n cuanto sér simplemente.
Este t i
po de demostra c ió n se rá pr~pio, p o r tant o, de otra . ciencia~
que co11sider e el ser en cuanto ser, ya que las demis ni cono
cen verdaderamente la substancia ni la esencia, como dijimos
antes.
En r e sume~ : existe otro modo de explicación distinto
al de las ciencias particulares respecto a la substancia y a
la esencia e n sus acepciones simples, y este otro modo de
explicación corresponde a la Filosofía Primera.
Asímismo ·_
digamos que las ciencias particulares no dic e n nada de si su
objeto de estudio es género o no lo es, esto es, digamos que
prescinden del ser.
Y la razón para ello es que a esta otra
e ienc ia corresponde po ner de maní f i es to lo que aJ.g o es, en _
cuanto es , y probar y demostrar qué es alro y si es eso 0 no
lo es.
Como señalábamos en los preámbulos (8) este tipo de
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conocimient o es el Úni co q u e - -a pa r tir de la consíderación
d e lo s p rinc ip i os del ser - ~ di ce con certeza qué es alr-o y p ru e ~a l o que cc n s t ituye el fJnd~~ e nto de J as consideraciones
n o b r e l -3 s . 'f U e s e basan l. as ciencias pe ~ tic ti 1 a r es . ( q )
~
I
/ 3 O3 ~ / D e t o d o 1 o d i ch o s e d e s 1) r C! n d e e; u e 1 a f í s i c a e s u na c i en
cía que trata d e cicrt0 p€ nero del ~e r. La físi c a, e n efecto
3O
n o s e ocur~ de la su~ s t ~ n c i ~ s imp le rne nt ~. sino de aquella subs
t .ª n c i a e n 1 a c u n 1 ·s E. e n e ~l en t r a e 1 ..> r in c i p i n d e 1 mo v i m i e. n t o y d e l a i nmov i lidad ; ya nue ~ste prinr1p+ o está e n esa s u~stan
cí a o> en otras palabrP.9 , ~s 1ntríns Pco
sucstancia, R~
s ult a obv i o, ~n t o nccs ~ q u e es e ti co d~ subst 3n c ia n o tiene s u
c a u sa en riosotros ni en nJ e stro ob~a r. Por eso la física ni
e s u n a c i en c ia p r áctica, ni operativa o fáctic a . Ya disti n pui
mes en e l libro VI de l e E t j ca entre lo a c t ivo o !)racti·c o y
l o o p e r a ti vo (J O) o f5ctj c0. P eco rcl e mo s aauí oue
se da un -•
p rin cipio o r in1e ro d e l conocimi e út o ope r aLivo o f&ctico en el
ape nt e . S e t rate de la intelipe.!!Sia fáctica , o cien del arte
(qu e es el ' prircipio f&ct~co junto c o n la condiciofi o inc l i
n ac i 6n ') ; o b i en d~ otra po t e nci a deriv a d a ael a rte como la
des tr e z a 'para h~ce r todo' que alpunos p0seen d eb ido a su h~
b ilida c na t ~ r al . En t odos los h omr r cs, o u e s ~ ia intelipe n cia
f á c ti c~ ~ro d u et e 1 r: cap a citad o p ~ r a o b i:- ;1 r" ~ h a b i 1 id os o ' .. Po r
e s o r e c o mi en d a P 1 n t o n q u e s e o 1>s e r v _ 1 a é\ e t i. v i d ad d e 1 o s n i ños q u i ~ ne~\ y~ desde 1 --i prim e r::i edad, muestran para qué son
capaces . y h~bilLs. fqra lqs c iLn c i es prri c t ic~s ~ comGnmente
ll amada~ ~t l c ~ s. civiles y ec~nÓMi r as , ~e <lA ta mbi€n un r r in
c ipi o e n el apcnt c co ~0 ~n la3 fácLic~s
leto es te principio
eq ui vale a l u d~l~berAc i tP o ~ J.a elecc~6n, típic as de los
q u e soo c s"3.n 1~) q t1c~ -v an d i1ac~r )' d e l os ?"ioMbr e s d 0 honesta e on d u (: i.: a • So Ll ti._ n t: ,nos _ <' <le ni á s , \: •1 r; ,... á y t P. rn h i é n un ob r a r pre v .Q
li t iv o para
el arte
~r ~n~ca
cuyo p rinciri o ea la v ol un tad
.
- - -m--j un t 0 " c o n 1 a i n L e 1 í ¡~ e n e i a •
a-esA
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~esumaro0&,
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. Pnt o~
lo di c ho
h ast~
aq ui. S i toda -/3 0 ba/ c1enci~ es bi~n p-~~tica n war a l , tien e j ec utiv a o fác
t i ca y ~rtific~al (1 !): bí~n t¿5rica, di (amo s ahora que así
c o mo r a t· ~ 1 a ~ f ~: c t i ~ a s y 1 as ·r r á e t i c as < x i s t e un p r in c i p i o en
n oso tr os o u e ac..:úa ct~·an<lc ejcc1.it1mo& alro, tarrl'ien par a las
t eó ri ca s h abrá un prinr.ipjo , p~ro extríns e ~o a nosotros . Qu e
e l p ri ~ c ipio de l a ci e ncia rísica no e s intrínseco sino e x t r í n
s eco a n oso t ros pued~ prob~rse cJn fec i ~ i dad. Evidentemente 1.a fí s ic a no ~ s u na cie11c¡a pr¡c t ~ca sin~ tc6ri ca o comtempl~
t i va • ( 1 2 ) Pe ro es t e ó r i c a n o ~ . . o r q u e e s p e c u 1 e a e e r c a d e 1 s e r e n c u an to se r "'· :::; i no p o rque esr~ c u lA d e l ser ~e terminado capaz
d e moverse q u e t i ene en s i e l µ r i n c i pio d e l ~ o vim i en t o y del
r e p oso ; y c u a n do trata de l G s u rs t arcia CP muchos seres 9 no
p or
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puede separse de la m2teria sensibl e que e st~ sujeta al m~vi
miento y al cambio y es inconcebibl e s epa rad ~ d e la materia
sensible. Po r eso c uando l a física trat a de c l p un a ~tra forma de la subst a n c ia -- ~ l pú n alma int e l ect ual ~ oo r eJerrplo-.
~
t 1cn
·
no la estudia en cuanto separada sino
que~ nas
, se oc _u
pa de ella en cuanto s e r e laci o na ccn la materia, como_hemos
indicado. Convienes adem~s, no olvidar que l a substanc1~~º la razón definitoria (13) ~s e l me dio ra ra la demostrac10~
en toda ciencia teórica. Sin tal ~€dio o razón 9 de nada si~
ve buscar conclusiones· en la demostración, nunca se lle~a
rá a una conclusión t o talm e nte cierta si se carece de un rn~
dio ~ue se conozca con c er teza .Así, ~n la ciencia física, t~
do lo que se d~fine e, i pua lM e nte, las d8finiciones mi~mas
--esto es, la esencia-- se conciben siempre con materia d~
terminada y sensibl e . Fo r ejeuplof por su mismo nombre Y d~
finicion ''chato' señala una n ece sari a r elac i ó n con la nariz
un orpano que está hecho no de cualqui er tipo de materia sino expresamente de a quella materi~ por la cua l pu ede existir
el sentido del olfato. Otros términos d e finicntes y otras d~
finiciones en física son del tipc de "cónca110 que no expresa
nada excepto '' con dep resión en la superficie", y aunque la superficie sea un atriPuto de la firura q u e no seüala una m~
teria sensible d ete rmind a., sin e~bargo, la superficie es ~
na condición de toda materia sensible º Los dos tér~inos de nuestro ejemplo difieren en lo §ipuientc: 'chato" e s un concepto con materia s e nsible deterninada , materia a la cual se
hace referencia a n la definición; pero no es un término uní
vaco, puesto qae la re re renci a puede ext en d er se a otro tip~
de I!lateria corno la
· de una nariz d e piedra o de madera. Po
d r í a ar g ü ir s e q u e " eh a t o •• h a c e r e f e r a n e i a a un r.:: "na r i z c a s i e on cava " y que P con cavidad '· , de a e u e r d o a 1 a d e f in i c i 6 n , no
incluye i.'ateria sensible; pero ¡'concavidad" hacer referencia
a H su p e r f i c i e ' y , s i b i en é s ta no s e ñ a.la e n su de f in i c i ó n nin
guna rel ac ión c o n éste o aquel tipo de materia sensible, sin
embarpo la sup er fici e no exis t e sino en 1~ ~cteria sensible.
Así pues , todo lo que es verJad e r aMe nt e físico es definible
en relación con unñ r.ateria sensirl ~ deter~inadn. Y queda cla
ro inductiva me nte ; pues ocu r re as í con la nariz, el ojo, la cara , la carne, los huesos ~ el a nima l todo , co n l ? hoja, la
raíz ~ la corteza / 304b/ y la p la nt a toda , con l a piedr~, el
fuego y todo lo deMas. Ninguno de es t os seres puede definirse sin · referirl os al ti po de Materic q v c incluye el principio
del movimieuto y del c 2 mbio. Cu alq uier a d e el l os tien e siempre
en su definici6n la ratería, i rtc luída junto con los principios
del movimiento y de l cambio. f or esto result? evide nte aue en
l a ciencia físic a co nviene bus car l a ese ncia y definir los se
res de es te nodo· incluyendo la materia en la defi nición . y por consi~uiente, t amb i én queda claramente v isto cuc e l físi
•
co tiene en ocasio nes que especular sob r e alp un a s almas; pe
ro especular~ de ellns s in pe rder ln referencia a la materiasensible esto es, las e studiar á en cuanto entelequias de un cuerpo físico que posee vida en potencia, Fe ro s i se trata del
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alma en cuanto que n o es a ct o de un cu e r po,
de eso n o puede
especul?r el físic0. De lo e x r r esad0 h ~s t ~ n0u í h~ quedado
en claro que . la físic
a ni
.
. es un a c ienci a ~oética ni o r á ctica; es una c1enc18 te o r1c a cuyo otjeto es cc upar8e de l a subs
tan
e i ·a d·e 1 a ~a n e r a in e~ i e Ad R .. •
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For los ~jsrros ~oti v o s , el conocimiento cien tífic o que tlan l as
~ate~ 5 ti cas es t A~b i ~ n e l
rlc un~ c i enc i a t eó rica~
, . El principio d ~ l sBbcr~ medio derocs tra t iv o e n l as matemat1cas . tampoc o se e ncu e ntr ~ en n osot r os ni p r ocede de
nosotros mism os . Aunque n o tr n ta e rem os e n es t e momento el problema de si t od~s las pa rt es de l as c i enc i as watem& ticas
tratan de lo inmóvil y de lo separable ce la ma t e ri a móvil
y determinada - ··ded icare~ os a e ste p unt o espbc i a l consideraci5n en otro lu pa r-- parecería, a p ri mer~ vista 9 q u e l a misma matemática se arlic a a l os as tro s y a l cuerpo, ya q u e
tanto los cuerp os c omo el c i e l o y las estre ll Rs t ienen une
naturaleza móvil d~ terr.1 inad a . ( 14 ) Sin c111r ri r ro, s i l' i e n l a
part e
de es ta cienci a que tr ~ t a de los cue rp os celestes
considera el movimient o, h ay que dec ir q u e n 0 co nsi de r a los
principios del movimiento; su Misión es medir el v ol umen de
los cuerpos móvil es y sus mo vimientcs. Y es t e ti po de es tudio que 9 desde lu epo, c o rr e s po n de a l as ciLnc i as matemáti- cas, es una p a rt e de ellas. Pe ro l ~ ot r a pa rt e, l a a u e consid e ra el efecto de l os as tr os e n l os se r es inferiores (15)
se confund e con la física, cerno explicamos yn e n el li b r o
II d e la Físic a. For el rnome nt n, l o q u e neces itamos saber
es esto : un a pa rte <le las ciencias ma t emá t icas e stu d i a n l os
seres deterMin ndos e n t a nt o e n cuanto , ror de finici ó n son
inmóvil es y se pa ra~les de l F. materia se n sitle y determina da ; pero el nú me r o o cantidad contínu~ n0 d e t e r mi na nin p ún
principio del nivimien t c, y~ q u e es medid1 s o lamente, y ni~
guna mntéria sensiblc 9 puede vindic a r come rror i o lo q u e,
unív ocame nt e, es tá también e n o tr o r esrec t o a la eY ist e ncia
Pero, de todos modos, sicmr,re l c?s ci.cnci é'ls .rnateM.áticas es tudian aquello cuyo ser está e n lo ~óvil y p rovi e n e de la
mattr~a s e nsibl e .
•
r e r o s i ex i s t e un s e r in mó v i
100
s i ml) 1 e, i n d i vi s i b 1 e ,
absolutamente in e xtenso ,, sempiterno ~ al q11e Ll ser l e es
necesari o 0 q u e Jepe nde inmLdintaMente del ser y ~s esepar~
ble , en Cuant o al S Cr y a lP def inición porq u e el ffiÍS~O /3 0 5a/ no es o tra cosa q u e substanci ~ simple, e nt o n ces obvia
me n t e d e r e ex i s t i 1: a 1 r ú n t i r o d e c o n o c i mi e n t o d e t él 1 s e r . .
. .
.
.
Un tipo de conoc1m1 e nt o nece sa ri ame n te t e or1co9 yn q u e su principio n o está en nos o tr 0s. La físic~ n o ~ u ede da r razón
de este conocimient o; porque l a física trnta só lo de a l e unos
seres m6viles. Tampoco p ueden explicarlo l8s diversas partes
de las cienci a s matemá tic a s , ya qu e ni nr un a de e ll as es tudi a
otra cosa q u e
conjuntos (16) ex i s t en tes . De este conoc i ro i e n
to ha de ocuparse , e nt onces, o tr a ciencia t eó ri ca a nt e ri o r a éstas y diferent e t ~nto de l n física co~o de l a ma t e mática
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ya que Ía física trata de l o s e parabl e --a la manera en que
lo universal se separa de lo na rticular-- pe r o n o trata de
lo inmóvil , ro r q u e sus defini~iones incluy e n la rnatéria d~·
terminada por l os principi o s de l mQvimiento, e n tanto que la matemática trata ce l o inmóvil, pero, de hecho se- ocupa
de lo inmóvil q u e --por su ti no de existencia-- e~ insep~r~
ble de la cateria móvil y linda casi con l a materia sens1-ble. la filosofía , sin c~rarpo, q u e difiere de una Y de o-tra, trata de lo simpleme nt e inmóvil y de l o simplemente s~
parable. Los s e res inmóvil es son las c a usas sempiternas, e~
to es, a q uellas que, en su e xistencia, ni están s~je~as ni
condicionadas 2 1 movimiento. Est as c a usas s e n , pr1nc1palme~ I
te, las d e l ser e n cuanto ser. Causas d ivinas y causas, ad~
más de todos los s e r e s sin p ular es que se rr.anifi e st n n en el
mundo. Todos ellos procede n, en efe cto, de lo divino, como
de causas y de primercs p rinci p ios . Con todo lo dicho 9 hemos
dejado establecido clar ~ me nt e, o ue hay sol a mente tres pa rtes
en el conocimiento teórico. La matem~tica, la física Y la teolo g ía o ciencia divina. P or otra parte9 esto ya se expuso con amplitud en el li b ro I. (17)
'l
III
SOBRE ESTA CJI NCIA QU[ ES
•
DIVI~l\;
PR i t1Ef<.A,
•
•
•
•
•
•
UNIVERSAL Y LA 1'1AS
HOl~ORABLF
DE TOD.r'\S
· A nadie se la p u e de ocultar q ue si en algo coenosci
t 1 e ex i S · te 1 o d i vino in t r í ns e can en t e , en ton c es d e be r á ex i s :ti r también en una natur a l e za inmóvil , separada y simple 35
como la indicada ya. De do n<le . así c omo en lo objetos físi
- ces se incluye lo físico (pues en l a s definiciones de esos
objetos ha de ent~ar nec e sa r i aree nte su naturaleza en cuanto
tal --esto es, la f o r ma -- , pc rqu e o tr a s modalidades de la
naturaleza se llama n de manera proporcional a la naturaleza
de la forma) así tam b ién en l a Ciencia Primera t odos los se
40
res se11·snan divinos, p u e s e n su def inici ó n e ntra d i o s. (18)
Como diremos lue ro, todo p roc ede de primeros p rin c i p ios divinos y en ellos existe tod os tal como las ob ras artísticas
..
existen en l a me~te del artista. Y de l a misma manera oue
las obras artisticas s e en tiende n a l a luz de la int e li ge ncia
45
activa pri~era y por e lla se def in e n, as í t amb ién tod o s los
seres S é comp renden a la luz de la s s ubstancias se pa radas, y
éstas substancias sep a ra da s s e en ti e n de n a l a luz de la inte
ligencia divina, p or la cual subsisten y po r la cual --comoeu primer rr±ncipio-- se definen. He ahí l a razón po r la cual
se llana a e st a ciencia 's ab e r d ivino' o ' ~ teolopía". (19)
•
-
Jll
50
~
•
-
Conviene, además, que la ciencia más honorable trate
del 8 énero más honor ab l e . Y l o divino 9 es e l pénero m5s heno
rable. La ciencia d ivina ? rue~ es también l a más honorabie ~
•
•
•
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-29•
55
60
de las ci encias . Cono ya s e h a rrcbado en el li l r o I, l a s -ciencias
teóricas . son ~as dcsenbles
que t od as l as d e más : ,_
.
.
practicas, operativas o a rtifici a l es? o instrumentales (2 0 )
como las ciencias lópicas. Esta cien c i r. es la ~ ás de se ab l e
entre las teqricas po rqu e --co mo dijimo s-- pc r na n ece e n la
luz de l a ille nt e divina y un a ve z conocid R és t a , n ada más hay que conocer. For ell o tr a t nmos de un ti po de c o n o cimien
to que tod o sle r hom t res ' 1es ean' ado u i rir º
'l
q u e la ci c nci ~ p ri me r a trata de l os s e r e s
divinos Í!lrlÓviles~ sepa.rac1os y si rr l c s ~. t .:11 v ez c u rle a l p un o t o da
vía resrect o n ~a universalidad de
st a ciencia -- a unq u e ya lo-hemos señalado varias veces-- ~ e s decirt, s i n o - se es tudi a
rá en ella quizá e lp.Ún e~ne r o sin p.u l a r y l a natural e z a divi
na sinrular , y por t nn t o , n o s e~ ~ás un a ci erc i R tan ra rti~
cular cow o las otras que e st~ d i a n un~ pG rt e d e l ser. S e r e s
p o n d e a e s t a d i f i c u 1 t ad <l i c i en d o e u e 1 a c 1. e ~- t. i a d i vi na no es
lo mismo que lns matemátic a s o l a física· és t 2s trat a n de un
ser determinado. Por ej emp los l a p e~~etrín y l a as trolo p ía
t r a t a n d e un a a na tu r a 1 e z a d e t e r mi n a e a , c \l ) o s p r i n c i p i o s no
son los príncipes de tod o s los s eres ni l os p rincipios del
ser en cua nto q u e e s ser ; y lo mis mo de le decirse d e la física Por e l contrario , la cienci a aue llam amos divina es co
mún a todos los sere~ p u e s , a un c u c tr a t e de oio s y de lo
vino, los es tu dia~ sin em b a r p.o 9 e n f Uanto s o n p rincipi os d e l
/306a/ ser univ e rs al y po r q u e son verd ~de r o s p rinci p i os del
ser en cu a nto ser , como la su b st a ncia y l a substancia compues
ta de los principios de la substnacia . Se pr u e ba lo que de- cimos con una compar ac ión. Si no hay, como dij e r o n a l p un o s fi
lósofos, ninpuna sucstanci a exist e nte , dif e r e nt e de las su bs
tancias físicas, sin o que t oda s las substancias se r ed uc e n -a
aquella ~ue principalment e consider a n los físicos --su b st a ~
cia que da nomtre y razón d e sucstancia físi ca a todas l as demás-- , en ese caso l a física serí a l a ci~ncia p rim e r a y~
nivers a l. Pero si h ay o tr a ci8ncia, anterior a l a física s que trat e de la su lstancia innó vil, p r i n c ipi o del ser unive~
sal entonces se sirue q u e ella es l a ciencia p rim e ra y univer~al. Es n ecesariamente ci e nci a p ri me r n p c r 0 u e inv es ti pa los serés primeros y univ e rs ale s ~ po r ~ u e s u orje to p r opio es
el ser en cuanto ser, y po r q u e estudia r á lo q u e es p r opio del
ser en cuanto tal. To do, pues , lo r ed uc e es t a c i e nci a a l p ri~
cipio del ser univ ersal cuya ment e es cn u sa <lel ser, no en cuanto es tal o c u a l ser particular ~ sin0 en c uanto es simplemente ser. Tal o c ual ser q u e d e riv a su existe ncia de o tr os
seres que lo determin a n y disti n p ~ en
c a~ --en c uant o debe consid e rars e a través de éstos-- bajo l a cons i de r ac ión de las
ciencias particul a r es . Hny dos principios, ~ u es~ q u e, en común
d e terminan e l ser : el p rincipio d e l ~ cantidaJ y el pri ncipi o
d e l movimi en t o . El ser no depende, e n e f ecto, sino de e stos
dos principios y de la subst~ncia. Se si gue? f u és, cue e l p ri~
cipio d e la cantidad ex ist e, r espe ct o a l a c a nti d ad ~ s ep ún la
inteli ge ncia medida , no respecto a la Tiat e ri a sensible; la sub~
Al
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tancia determin~ lo que es hecho por los principios del mQvimien to. De acuerdo, por atanto, a estos tres principios,
se aceptan tres ciencias teóricas. Y, entre ellas, sólo la_
Filosofía Primera es la ciencia divina y universal.
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+ Las EC antepuestas a la cita in d ican sie~rre l a Ed ici5n Coloniense a que se h a hech o ref e renci3 en la Intr od ucci ó n.
l.
2.
..
En el Libro I (~e st~rilimento huius s c i ~n ti ae e t stab ili-mento principiorum c:uac sunt causae), tr. 1, e . 1 ; EC XVI 9
1 , 1-3 .- La glosa q ue All'e rt o et!lprende e n es t e c .:ip ítul c c o
mi en z a en e 1 1 O 2 5 b i 8 d E:. 1 a :t-t e t a f í s i e a d e 1. r i s t ó t e 1 e s •
Ibídem, lib. V.
tr. 1 , ce . l y 2.
3 • I n ~~e ti v a t'.1 en t e - : 1 T r e b n r
e: u i e r e d e c i r , e 11 r e a 1 i d a (} ,
' i
d u e t i v a IP e n t e ' 1 en f. 1 b e r t o t-1 a g n o
' d e t • n s t r a r a r 8 r t j_ r d e c a s o s o e
jemplos concret 0 s 1 • El adverbi0 se re,etir~
vArins veces en
•
este y otros trat ados de l a ~1e t afísica.
11
~
I
4•
5.
me el i c in a p r e_:y_e u t i va / me di_ci_p_a_ t e_r a p é .!-1 t i c ~ - Cr e e mo s q u e 1 a p ~
rífrasis usada por el autor (lit e ralMent e dice ' En la me dici
na que p reserva la salud y en a q uell a Ci u e tr. n ta de c o nducir
de 1 ~ e n fe ro edad .'.l 1 a
e o n va 1 L s c L n c i a ... · J r1 u c.. s t r a l-· i en a las clares las 2 fas es d e la 1,e dicina q u e ~ ui e r e sefialar c~
mo di s c ir 1 in as e s I' e c í f i ca t •e tl t e d i v e r s a s • :C s , f' o r t n n t o 9 p e!.
fectamente tra ducill~ pc r est os c o nce ptos nas a ctua l es de ~medicina rrevcntiva y n ed icina t erac€ uti cR'.
c i e n c i a es í _e c i a 1 -· r r e f e r i f"' <' s e s t a 1 e c t 1J r a a 1 a d e ' s c i en t i a
sententi a lis' ~ue aparece ~n la EC y r u e ti, n e ~u se e n s o lo
3 de 1 os c ó el i .e es : e 1 D ( 11 un i eh ) ') e 1 l' ( V n ti c a no) y e 1 S ( S tu t
rart). Geyer señala en not e q ue , roi~ntras ~ tr o c ód ice da 9
"scientin sc i e nti :i lis
),
el r t..s t o (s e is códices) mantie n e
Hspecialis'·. El ~ uen s entid o r ,.,rece i11dica r ~ n ucs ~ la lectura C} Uc fJr oroneIDOS •
-t
1
(
l a s ~efi ni:iones de nGm e r o
qu e acepta P_ll-er t o I nrno-y ci uc r e;-etirá luero e n este tratado
(p. 11 t lín. 35 de nue strn tr aducci0n). Sn l., r (. o tras acep ci o nes
d~ número más literDlmente d~ acuer<l0 c0n Arist ó teles, véans e 1 as d e ' can t i d ad a p r ~ p :i d a p o r rn e d i o d e 1 un C' ' , ' c o mp u e s t o
de uno'', princi¡.1io d~ las c osas , e tc. , (~o l r e el Ciel o, EC,
V , 1 , 1 2 7 ~ t a mb i et1 e n 2 2 2 e t a 1 . 1 o e • )
6. cantida d continua inm6viJ - Una
7.
Lib. I , tr ·
1,
c.2 ~
iC VII,
de
1 , 3-5.
�-32-
8 • Li b ,
I , tr.
2,
11 y 1 i b • I I , c . 6 ; E C XVI , 1 , 2 8 Y s s ; 9 6 Y
ss.
Suprimioos la línea 46 y ss. (p. 302 a-303a) hasta el final
del ca~ítulo por tr~arse de una típica_dis p uta
~:rerto.con
Averroes ~ s51o es una innecesaria, tediosa repet1c1on de todo
lo dichc.soLre l a física e n las presentes líneas.
a:
10. operativo - También nejecutivo'·. En e l t eY to se empiea '' poéti
co"con el sentid o d0l '.'O ietik.ós f:riego ( 0re rativ0, que cond~
ce a obrar, a ~jecutar)~ de ahí nuestra versión. Toda la pr~
sente división de la ciencia está 9 corno indica el autor, en
su Etica, lit. 1 51 tr. 1, c.6 y tr. 2, c.S. Sin emtargo, hay
que hacer notar C! UC la presente distinción entre "operativasn
y ' ~p racticas'· no se encuentra en el li b . 2, c.4 de la Metafi_
sica s donde s de hecho~ se iaualan , al decir q ue aml as tienen
como fin ula ot r a 1
7
(.
&
+ Los pasajes de la lfetafísica de Aristóteles 0. Ue comenta Al
berto en este c ar ítu.lo son l os compr e ndi rl0s e ntre e l 102Sbl8
com1. indicam o s en n o ta 1 y 1026al8. Otras r efe rencia~
a esta
división de l a s cienciAs pueden hallarse i sua lnentc en Aristóteles , Tópicos
145 a l 5- 1 6 y Etica a ~Jic OMacc
lll10a21 y ss.
La recomen<laci ó n de Flatón se encontrará e n Tineo 19a.
•
11. artificial Nu eva clasificación de l a que no se ha dado ex
plicación en este pasaje . Ya advertíamos e n la Introducciónque Alberto n o conunica si enp re al lect o r el canbio de termi
nolo g ía o el empleo de sinónimos q ue va a u sa r.
12. contem p lativa -
También lla!!"ada po r Al be rt o 'espe culativaº.
Según indica e n el li~. II , c. 4 de le ~e t af ísica , son ciencias "teoricas 9 cr1ntemr lativ as o especulntivas" las que tienen c omo fin l a verdad. (EC XVI, l ? 9 4) S i p u c en esto la divi
si6n aristot~lica cl5s ica (Metafísica 993tl9)
13. razón definitoria·- Es t o es, l a substancia sirve de 'medio"
i mp r es c i n d i b 1 e f' a r a 1 a el e m<) s t r e c i o11 de a 1 [ o c o mo v a a
r epet i r
más adelant~ el rutor . La ~emos tr a ción es 'el conocimiento de
lo cocpleio a tr avés de un 1'1edio" más simple (lib. II, tr. 2,
c.S~ EC XVI, I , 88) . Y el 'medio'; e n la denos tr 8 ción debe ser
según Alb~rto, l~ de finici 6 n de la substancia~ rle la cual, -
por o tra pa rt e, es de l o finico que puede h abe r una definición
p ro I) i amen t e d i ch a ( 1 ir . VI I , t r . I :; e • 1 2 ,, E e XVI , 2 , 3 3 5 ) • De
ah í q u e s e 1 a ca 1 i f i < u e a o u í el e ' ' r a z ó n el e f in ~. t o r i a 11 d e a 1 r o •
14. El movimiento de las ocho esferas y, e n consecuencia la po
sición de los ast r os ''influía" d irL!ct a o in<lir ec tamen~e sobre
los ser e s hum a n os. El sipuiente pasaje es un e xtremo esclare
ceder res pec t o a l a tesis de Albe rt o· •=nos rrcpuntas debe =hac ~ r la filosofía ~ce rc a de los efec t os de las diversas estre
llas :
1) cuál es e l efec t o q ue p r od uc e c~da una
2) cuándo --
,
�-33-
.
•
y dónde se produce ese e fect o . Est a s p r e?un t a s c o rr e s po nd e n
a 1 s e 1 e c t o r q u L! a d i v i n ,q a t e a v é s d (.. . c. 1 1 a s . ~> u e s s u 'l i s i 6 n e s
s e 1 e c c i o na r y c (>no c e r 1 A s h o r a s s e g ú n 1 as c u .n 1 e s t o do 1 o q u e
ocurre en l os seres inferi o r es se r e l ~c i o n a c 1n l a ?osic ión
de los astros. Y es t o s as ~ cc t os c o nvi e n e d _jar l os e n ma n o s de la ciencin de los s c le ctoyes a str a le s) t amb i €n ll a ma dos 'genealogistas ' p o r~ue lo q u e p rin c i pnl~e nt a inv es ti pa n , por
medio de l a s figura s e inf lu j o d e las es tL c ll as , son l o s n a cimientos de l os seres inf e r iores s ujet es ~ pe n c r ac i ó n y l o
que acontece n l o s ~ ue n a c e n. f t o l o m ~o delimi t ó l o s a lcanc e s
de esta ci e nci a en dos volúm e n e s . En el p rin e r o trat a de l o s
acontecimi entos m~s unive r sa les e n el mundo y c o nst a de 8 li
Lros. Est os acc id e ntes wayorcs son del ti po de l os cam~ ios
raci a les en l as naci ~nes, J os mo vi mient os expa nsivo s de l a s
sect a s y doctr in a de nu a v ~s r clir i onLs v casos ~ o r e l es til o.
En el o tr o volum 0n s e O ~Jpa J ¿ los acc id e ntes pa rti cula res 1
•
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p e q u e ñ 'J s ,
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cie l o, li r. II,
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1 5 • La creencia e n el influj r as tr a ~ sel r e los h umanos y demás vivicntes 9 propia Je l a estr o lof Í c, esta l a ~ no r mEme nt e a rrai
gada en l a época ~ ? Gn en pe r su nas co~0
l l ter t o ~apno , como se ha vist o e n la not a an t er i o r (n. 14) . La tr,~ic i ó n n o s ha
lepado, ademas , un ci ~ rt c nÚM e r o 0e olras a triruíd as u Al b er
to Ma r, n oj refer~nte ~ a l~ 'ci2ncia ncd i a
e in c lusive nlg un o s
1 i b r o s a b i e r t a me n t (;; de ' ri· a~~ i n ' e u e ~ n ú n en e 1 s i R l o XX , c i r culen entre eJ p Gb lic c ~ di c t o cali fic ~ n d o a nlL e rt o Ma pno de
" g ran mar o "
+ 1 a n · r e c o r r i (l n 1 o s s j nl es e o n s u n o mb r e , espec i a lment e, e l
.·speculum
.
'. o ' Sp~c ulu m As t r o 11 o mi e u m ' ' , e 1 • l.J i b e - ís tr 0 n o ~1 @c
1
1
11 u s
<l e /\ l c h i n i
é: ' ~·
t: r e s
uehos .
Pico d ella Miránd ola a: ir ma l n y2 e n s u s Dis pu t ac i o n\s nd v er s u s As t r o n
i 2 m 1.l i v i r a t r i c en\ ( í 4 o 3 ) 1 o f , r é\ t u i t o d e e s t a a t r .!.
y
C'
tr
e;;.-
bución. Sepún 21 hal í~n sido fa]s~~e n t c ta ut 0r iz ados' c o n e l
nombre de Albe rt o uo r alpun0s al~ ui w istas y as tról opos pa ra
arrovecharse del tic'~ ganadr> orcs~ i r i o e nci c l oo ~dico d el d~
minic o . \ s 0b re t odo, se muestra pa r t i c ul a rm e nt e f ir me e n r~
chazar quC! el a ut or d~l ' Sn ecul u1'1' ' sen A11, e rt o . 'i¿Io r q ué?' 1 ,
s e p r e f. u n t a r e t ó "':" i e a ! ~ .._ n t e • ' · s (;. r e s r o n d e a s 1. mi s M o
' ·P o r q u e
en ese li b r n se J.ci.en e e n as i 2das iT'. dip,n i d .' lcies pa r a un h omb r e
docto y buen cr i st i a n o" Que un h orr-b r c docto, '' t eó lor,o d e tan
g r a n r en o I!'l h r e
e o n1 o 1\ 1 , ' e r t o ?1a p n o fu \.. s e i n s t r. u c t o r d e a s t r ó 1 o
eo s , e s ,'1 1 g o i n r.; o c e b i 111 e p a r 'l P i e 0 , ( V € a 11 s e 1 a s ' ' D i s p u t a t i o 1
•
nes :
• • . ': ,
Vallechi,
1 i • l' ~ 1 ;
Fi r e nz c,
1
e d . d e i C1 a s ~ i e i
1 q4ú, p .. 9L~ ).
d e 1 "' L n s i e r o i t a 1 i a n o ,
-
++ Sin eml:ar go . e l
' 1 Spcc ulum'· fue incluíd o en 1 651 e n e l vol..Q.
men V de las Onera Om ni a de AJ ber t o. Y t e n e rn o s an t e nu e stros
ojos un volureen c 11 8~ ed it a d o e n Amsturdam (166 9 ) que inclu-
ye el famoso nDe Secretis mulierurn 11 (una
~specie
de
tr a tad o
�'
-3 4-
de hi g iene s e xu a l, d irí a mo s hoy) junt o c o n e l " Lí be r secretE_
rum de vituti b us h e r bar um ,
l an i d uM e t a ni ma lium q u o rumd a m".
En e ll o s , d e s e e 1 u e f o , s e mu e s t r a e ó mo ·1 a s ' n 1 ni a s ' hum a na s y
animales ¿stan d ir e ct a ~ e nt e influí das po r l a s e str e llasy el
moviraient o d e l a s e sf e r as
d ~ sd e el mooe nt o mi sm o d e la concepción y s e de t a ll a n minuci o s ame nt e l as di v e rsas i mplicancias
que est o c o nll eva , t a nt o p sí o uic a s (' 'Sa turn o, p rimera e str e lla e rrátic a, da
a l a lm a l a vir t u d de d i sce rnir y raci o cinar
•••• '' p. 27) , ccmo l a s fisi o n óm ic as ( Los c uer po s de com p lexión cálida ti e n e n( • . . . ) v o z f irm e, fu e rt e~ p ru e sa ; en e l coito s o n vi ro r o s o s ( ••• ) ; c ome n , di f i e r e n y ge stan bi e n , p~
seen a b undant es c al. . e ll o s ) v e ll o s • . . '· p. 26 7)
1
7
+++ Se a au t o r de l a
md y o rí a de l os t r atados q u e se l e atrib uy e n -- y hoy no s e d u da ~ uc ho de ~ u e sea a ut or v e r d a <le ra-ment e 0e l '' Specu lu m:', po r l o ne n o s -- de só l o a l p unos o de nin
f uno , el ¡' r e s e nt L ra s aje de l a Me t a fí s i ca n o de j a lu pa r a du das so ~ re l a co nvi cc ión <le l do ~ini co r espec t o a l n influ e ncia
a str a l sotr e l os h omt r e s.
lé . c o njunt o s -
En e l se nti do de {op u e st os a l os s epa r ab l e s '
(Se
-
p ar ab ilí a )
17. Li b .
,
I , tr .
1 ~
Col ;
EC
XV I ~
1,
3s
16 y
SS .
18. El capítul o II I mu e str a u n a de l a s ~ ~ t o ri as co ntr ad iccion e s
d e ~ 1 t e r t o M.:i p n o º l~ i p or e 1 s e n ti do ni ro r s u s
r a 1 ah r a s pu~
de int e r p r e t a rs e e st e ~asaje c omo o tr a cosa q u e n o se a la e quipar a ci ó n de l a fil osof í a p ri me r a con l a t ~o l o~ í a . Y l o mis
mo a firm a e n e l li b r o a l q u e h ace r e f e r e n c i a (1 , tr. 1 , c.2 ;
EC XVI ~ 1 , 3). S in e mba r po, y como so r p r esa Pos t e ri o r , Alber
to s e r e s e rv a e l s i pui e nt c p árr a fo , n egan0o l o d i c h o aq uí : ~
•:A 1 g un os ( º • • ) c onf und e n 1 a f i 1 os o fí a y 1 2 t e o 1 o p í a ( ..• ) ; Peron o ~ o tr o s n o sep ui mo s e s ta ros i c i 6 n , po r oue h emo s t o ma do
el c a min o de l os re ri r1 t é ti cos e n es t ~ ~ unt o ( ... ) Lo s a suntos t co l óe i cos n o p u e d e n c o in c i di r co n lo s f il o s óf ic o s p o r q ue
s e ba s e n t a n s ólo e n l os mis mos p rin c i p i os, ~ u e st o q u e ad e más
dependen de l a r eve l a ci 6 n y de l a in spiracié ~ ( ¿di vin a ? y no
d~ l a r a z ó n _por c~ n s~p ui e nt e, de LSos r r 0t l e ma s n o po d e mo s
dis p ut a r e n filosof1a . · ( l"1e t . l i t . II
tr , 3 c 7 . EC XVI
2
54 2 ) .
'
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I
20
instrum e nt ales - Tra duci mo s c omo 'instruli'en tal es ,. e l ¡;a dmini
culant e s ' ' de l\ 11 e rt o, e s de c i r , c i e nci as a u x ili a r e s d e otras •
•
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TOMAS DE J\QUINO
--
-~----
Tomas de Aquino
(1225-1274) r es ume
en ape n as ~edio
siplo de vida,
la res pe table actividad académica de varios
escritores y profesores. El volumen de su ob r a esc rita (:) ha
tenido una importancia capital en e l cu e rpo doctrinal de la
Escolástica cristiana. Pe ro ~ junto al iw pac to inne pable de su
autoridad en el mundo cristiano medieval y de todc su pensamiento --como doctrina o ficializ ada -- en la filosofía y la teología católicas posteriores, la vid a de este ~utor ofrece
el contraste de una relativam e nte simpl e estampa, sólo altera
da --a niv e l ec lesiástico-univ e rsitari o- - po r la po lémica con
tra el averroísmo. En este sentido se ha podido decir de él
que su biogratín apenas so b t esa le del marc o de f;u na simplici
dad extrema al r unos viajes en el curso de una carrera circu~s
trita a la vida univ e rsitarin (París , la curia romana, Parísde nuevo ~ y ~Japoles)" / Chenu, M: "I ntro cucc i ó n a l'étude de
Saín t Tho~as D v Aquin; , Univ. de Mon treal , 1954).
=
Incluí<lo por lA Iplesin Católica entre sus santos y g a 1 a r don a do con e 1 t í t u 1 o p ó s tumo d e ·,Do c t o r An re 1 i cu s '' , es te
dominico de vida tan simple en apariencia all arca con sus escritos --en cort o período <le dos décadas p r olíficas -- un va~
tísimo panorama de co~plejas cuestiones t~olóp,icas, de las cuales se desprenden l as filosóficas corno ma t e rial relativamente secundari o .
De ahí q ue comprender en nu e str o tiempo y en nuestro
me d i o a Aq u in o " f i 1 ó s u f o " i mp o r t e a 1 p o má s C" ti e 1 a r1 e r a s u p o sicion de que es suficiente superponer biopr~fía y bibliorr~
fía, Aquino fue 9 an t e todo y sobre t odo 9 un 'teóloro~ medieval. La dotle sínt esis que~ en es te carácter, efec tuó el d~
ninico ~~ra la relipion o ficial no puede poranpon~ rse ni con
la labor ant e rior de otros esco lásticos 9 ni con la de sus su
cesares. Esnecial~ente
en e l caso de estos GltiMos cualquier
..
analoría es inútil, ya que las ot ras de t o dos ellos se dest!
na ron y 1 imitaron ex L 1 u si va mente a "comentar ' o a ' g 1 os ar" la ocra (\el
i coloso
de la Cristiandad" hast a nuestros días.
To~as
de Aquino se nos muestra 9 ade~ás, p lenamente p~
seído de su labor y de su papel El lector moderno, tan acostumbrado al estilo ensayístico de la ~poca actual, podr~ pe~
cibir la conscient e seruridad --casi la satisfacción, se diría-- con que Aquino detcrnina
definitivamente cada cuestión
•
�'
- 3 6 --
tratada y parece zanJar
·
1 a ( y ' ' sa t·e r " q u_e
•
siempre.
lo hace) r ara -
Si se rrerunt a e n q u e consiste exac tame nt e esa laborío
sa síntesis de Aqu in o a ~ u e n o s he mos r efer i do antes, ha b ra -que cont es tar b revemente que e n es ; o s dos árnbi~o~ : 1~ e n l~
construcción o ri en ta da con ese ca ract~r de def 1n1t o r1a suficiencia ya s e ñnlado, del cue r ryo do~rnatico 0e la i p l es i a cató
lica, disperso hast a su ép o ca e n un intrincado co sque doctri
"fia1 que fluctu aba e ntr e la ver d ad r eve l ada y la tra d ición (sa g radas esc rituras , rad r es a po stólic o s 9 sec u e l a s de "impurezas" doctrinales dejadas e ntr e l o s t e xt o s po r las c o nstantes her e jí as ( :: ) y, po r últi mo
l a s exros i c i o n e s e n "se nte~
cias ., te o ló ~ icas lep ada s ~o r l a e scol á stica an t er i o r~
en la
incor po r ac i ó n tas ica a l cristianisco del cu e r ~o doc trinal aarist o telico.
11
Ant e la ab rum ado ra tarea q u e si p nific5 pa ra Aq uino la
primera sintesis --la dopmát ic o -t eo ~~ ic a -- , l a sep un da sínt~
sis --la "cristianización' ~ de Ari s tót e les-- se p r e s e nta como
una co p i a --h o y l o sa berno s-- de la "islamización de Aristót~
lesF que l os t eólogos musul ma n es ha b í a n es tructur ado ya previamente desde el si g l o VIII, po r l o me n os . Aq uin o fu e, sin
duda , s o r ¡:-· r en d i d o p o r e s t a p o·.s i b i 1 i d a d d e ' d e s p a r au i z a r " a A
ristótel es ~ esp e c i a l oe nt e a tr nvés
de los
d iv e rs o s Comenta
ri o s de Av e rr o es q ue co n oció en tr ad uc c i ones latinas. Más tar
de, c o nfir raa ría esa po sihilida:l e n la traducción l a tin a , espe ci a lmente hech a pa r a el us o de Aq uino, q u e llevará a cabo Gui
llerm o de Mob e rk e .
P er o n G c o nviene , a pe s a r de t odo, es o e rar
ma§ de l o
11
neces a ri o de l a
f i losof í ai a ri s t o té lic o -tomis t a. L~ filosofía
(verdad de r a z ó n , l a def inir á) q u e había p r o visto a Aq uin o de
t odo el rí r i do esq uema del univ e r so a rist o t é lic o (Primer motor
creador de un mun do fi nit o e n e l ti era po 5 Univers o de causas
final es ... ) de vi ene e n l o s escri t os d e l domini co e n cuanto dis
ciplina huffian a a cu ltiva r un a sim p l e esc l a va de l a te o l op í a .
La im ~ lic ac i ó n del Doctor An ? élic o es clara n o hay c o nflicti
va r ea l e ntr e l a r a z 6 n y la fe. No p u ~de darse. E l conflicto:
si ll ega a sur p ir, es apa r e nt e y fa l so. S i Pmp re deberá zanjar
se a favor de l a f e. La luz natur a l de l a r a zón no pu e d e en-frent a rse ni int e nt ar s i qu i e ra sondear cie rtos ab ismos o ~1is
teri os de l a r e li p i ó n (trinid ad, p r edestinac i ó n , e ncarn a ción
etc.) , tal como la luz de l a r eve l ación l o s h a ilumin ado siem . .. :. .
p re p a r a e l 'c r eye nt e" .
Desde e l p unt o de vista del pe n sami e nt o te o lógico, Aquino esentó , p u es, l e? hase de un sólid o ns iGtem a ' esc o lásti
c o . El q ~lue go se c o n o ce rí ~ como t omi smo . S i su ~aestr o Al
berto Magn o, tuv o e l mér i to indiscuti b l e de intr o ducir a $Aris
tgt~I~ s ~n l a vida universit a ri a del sirle XIII pa risin o Aqui
'
-
�-37-
no tiene el <le hal e r se ~dherido voluntar; amente a la d o ctri n a
del Esta gir it a Y el de ltP~erlo ar~ o nizado con el dopma cristiano.
Y, si rien es ciert o que -- crmo he señal~d o-l 0 s t có l o
pos-filósof ~s ~usulman cs le antecedier0n ~ n esa t n r ea, n o p ue
de ne rá rs cle a l d o minic o que su pensami e nto ( el t omismo, o mas
propiamente si nos rc fc rirr- o s 0 la fil~s o fí n solame nt e , e l es quema a ri~t o t él ic o-tomist 3 ) c nc o ntr 0 e n él l a simbiosis idea,\ pue s
ra ra 1 3 i ~ l esia de su ti cmro· e ntr e e l dorma y la fil o s o fía
dete da rs e l a fªrr ea sul 0 rdinnci5n de ~sta a aquel. Er a el "desideratum' de la r e li ~ió n cristi a n a y :1 h o r a ~'\q uin o l o "p r _Q_
baba ' r acio n almente .
Sob r e l os principios el~
na t u r a e ' , e n s a y o c1 u e o f r e c e mo s
do escrito ro r ToM~s el e A~ uin 0
púscul 0 ~ u e detería incluír se
medio cent e nar de ~ll us ~ u~ se
... .
tent1c o s.
la n a tur aleza (nD e p rincipiis
í n t e p r a ni e i1 t e , p a r e ce h a b e r si_
hitcia 125 6. S e tr a t a de un o · entre l os p rim e r os de e ntre el
r e c o n oce n ac tu almen t e c 0mo au-
La tra ducción que r r ese nt amos ha sido h echa s o~ r e e l
cuidad o texto l n tin o de Brumo Ne r di ( Tommcs o D ' Ac. uin o Opu~
culi e Testi Fil 0sofic i 1 , vol. I
Bari, 1 9 1 5~ pp . 4-26). Los
núm e r os a la izquierda , inc o rr o r~ dos al t ~ xt o e ntre pa réntesis oblicuos 1-1 9 se r efieren a l a s pa~ in ~ s de d i c h a edici6n .
(: )
Ent1t e ma~ de. oc.hento
e..6 p e.c.-laln1 ¿ nte. ·
A)
OlJ Jta~
o l1ta~
01tiginale.h.-
f . S un1ma e.o 1i t1t a Ge. n t ..í t e.h
9
2. Surnma Th e.ologic.a,
3. Cue.htioneh dihputada.6 (So h1t e. l a Vc1tdad, .6ol1tc et
Alma, .6ol1te el Mals etc . ) ;
B) -Obnah
01tiginal e~
-
(opa~c.uloh)
-
.-
unidad de.l e nt e.nd-lmien~o,
2. So l11te e.e c11.tc. y ta c.h e.11c.ia,
3. Sollt L ~a tte.nnidad de.t mundo ,
4. Sob1te lo.6 p1t-lnc.ipioh de fa na~u1ta teza , et .
7.
Sol1t ~ l~
C ) CO me J'L ta Jti Oh
a
- ·
A1ti1Jt6tel t...6.
1. Anal1.tic.o.6 .6 e. gundoh,
2. F1.hic.a,
3. i\f e.ta 61.h ..le.a,
�-38-
~obke el alma~
~ ie6maeo,
. Pol~tiea, ete. l
4 . Tkatado
S. Etiea a
.J
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1
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6.
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Segan nu e ~tko e6Mputo,
halj tná~ de 3 8 liekej ~a~
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pkineipale. ~ .
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/4/ C ~ mo mi< ·ntras ;il ~··o c xi s t ~ ah or a!) e tr c' al¡' o p~0ce se r
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--aun <. uc to ca
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n o ex1st
f1 -~ se ~ e.nom1n::- se_!:_~p r, o t enc i i!
r. l o .
. a y ser ,~ n a ct o a Jo q u e ya · 1 R ti e n e
a --un n e ti. 2n e existenci
---(1) :~d ,1irta r:ios, sin cml··a r f~o , q ue l1ey un do 7, lc rodo el e-: ser ~ s e: r e ---~~~~!. ,:\ ~ 0 s }!Y s tan c ~-!. de n 1 >~o - ... e o mC) ~ s e r h o mh r e \
; <1 r e j e mp J_o ~
a l o cual se lJ ~l!la :s sf:!r simJ lem ente ' :- - y otro modo <le se r : a..- 1 s e r
~-~E..?- .~~ ~.!1~al, cor110 e l .. · sE!r l l Pnc o .... u-.1 !'l o ml r e ., st• )o n ean; o s
y a e ste
últítr o se le llama ..·ser 1epe ndient e··. (2)
1
1
l
A1 p 0
p u e c1 ¿ e s t él r e l!_Lº t e E c i a t a n t ~ l ) ·1 r a un o c o me· p <' r a o t r o n1 o <l o de s ~ r • P uede Gs ta r ., se e n ti e n <1 e , en ., o t e n e i a ~"}a r · "se i·
h o mb r~~( t A l e s los cas os de l se me n y d~ l R son ~ r 0 ~ en s 1.rual) (3) ~
y r u e d e \! s t ar ta mb i é n '- 11 ;¡ r- t e n c i .::i l a r él ,.,. s e r lJ 1 a n c o ~ .. c o TTl < e n e 1
caso d¿ ~honlre~ ~
/
T ~ n t o a q u e 11 o q u e e s t é. e n
p o t e n c i n r ' s r e_ e t e a 1 s E:! r s t1 l' s t n. n
e i a 1 e L"'i:l o a e~ u~ 11,J r 1 u e 1 c1 e s t 5 res pe e t o a 1 ser a ce id en t :i 1 p u e<! e el i!
n om ir: a r se í ' é~ t r.'.! r í .:i • r·0 r e j L. mp 1 o , e 1 se rr- en es r e t ~lle i e? 1 r e s pe c t o a 1
-hombre ( 4) y f! l h ont re l r, es res r~0 ct 0 f' l R "b1:1nctl ra " ~ jn en1l· a r pc,
S L dn una <lifer c ncin e ntrt ambos cas o s y es l a s i ~u i nt e ! l o po t~nci al r ~ spccto al s er substanci q l
S8 de n orn i11q rror inm c nte me t erin u ri r ln~nte . mientr ?s - u ~ a } 0 po te nci a l r0 s pect0 ,1 s e r a cci
- --· - -- ----d e 11 t '1 1 s t. 1 e J 1 a ma n a t e r i a _ r e c e r e i o n e.. n t ~ ~ { 5 ) " .... ~ 1!' á s \1 r o ' ' i e d a d
/ 5/
1 0 e. u e e s t
en r o t e r1 c i <l r e s p e e t o f' l s .= r <' c c i d € n t ;\ 1 d e b e 11 e
tn o r se ~.u j et o y 1 o \! u (
~ s t ;1 e n !) o ten c i (.~ L' n r e: 1 a e i ó ! l f' 1 s ,~ r su l s t a n
ci~l ~ ~b~ den o minar~e mnteri ~ p~ima. E l suj e t e d a el ser ~e l e e
x i s t ~ 11 c :i. r1 ,.., l o t:i c e i d e r. t a 1 ~ ¡:, u e s 1 o a e e i d e n t a 1 n o t i e n e s ~ r s in o
e n c u a n t 0 r~ e 1 e n ~ e d e 1 s u j e t 0 • De 0 1-1 í e: i.l e s r d i ~ a <... u ( J o s ~ e e i d en te s
ex i s t e n G r 1 e J. s u j. e t o y n o s (.._ J i r. a < u e 1 a f o r n tl s u L s t n n e i n 1 e x i s t e
t:~ n el suj .. t o.
a
<¡
•
ma t l~ r i a s e d i fe r e i1 e i n el e 1 s u j e t o ~ n J o s i p u i en t. e ~ ? o r
sujet o no del-- e e nt er!derse ?.c: u0.llr cuy P exi~i. t e ncia Ol'l)'1i c 11(, de q u e
a 1 ~o 1 e u c o n t e z c a s 1) o r e 1 e o n t r a r i o ~ u j e t o C! u i t: r ~ d e c i r p r o p i a-·
me tl t e l _~ _q u e_e~ p <? r s i ra i s mo y t i en e ex 1=_ s t e n e: i a c o r:1 p J. E" t ~ ( 6 ) P o r
ejcmpl0
2 ] caso de ~homtr e~q u c no d eriva su Lxis t encin de la h lan
cur n . Por otra T'arte, se entiende po r ~atería aq u ~ ll o que ob ti~n e
----su ser rle alpo que l e acnntcce 9 ya q u e no r si misma ti e n e e xist e ~
cia incomp leta 9 más a ún; n o ti ene e xistenci a a l p un a~ ser.ún afirma
el Comentador (7) e n e l li h r c 11 dCl su Comentario al 0 11 e Ani ma '
[O ~ Ar i s t ó t e 1 a s) . ¡.· 0 r e s o 9
di r amo s c o n 7" r o p i e d a e, q u ~ 1 a f o r tl' a da
el ser a 1.n ~aterio, mientras
que ~ l accide nt e n e da e l s er al l .. a
--·--
•
•
'
-
�,
-40•
sujeto • Tad o lo coatrari o : es el sujeto lo qu~ da el ser al acci
deutte ~ aunque en alrunas o casi o nes se tome uno po r otro -·materia
por sujeto- y vicev2rsa º Fe ro, . así como tod o l o notencial puede
den o mi na i· s e ,. m a t e:r i a " , a s í : a m h i é n to d o 1 e q u e ex i s t E;:; ee a 1 p ú n mE_
do /6/ --esto es, subs tancial o accident a l~ente-- p u e de denomina~
s e ' · fo r ma " . ( 8 ) Po r e j e mp 1 C'
e 1 h oml r e _. . p o t en c i a 1 me n te t. 1 a n e o 'd!:_
viene blanco é n a r t o rc r 1 :1 b l a ncura, y el s e m e n ~ homhre
potencial
deviene homb re en acto por e l al ma. De este modo Y puesto que la
forma hace que a l po dev e n pa actual s e d i ce r¡ ue la forma es el ac
to ; a lo ~ue hace q ue a lgo sea s ubstancial en acto se le llama forma suhstanci a l , y, a su v e7, a lo rue h a c e
nue algo sea acci
dental en acto s e ~e den om ina forma accidental.
!)
-
y puesto qu~ la r~ n e r a tión es mov imi e nt o h ac ia la forma, al doble tip o de eene r ac i ón co r resro n cc n dos ti p os de formas. (9)
La generación simple se deLe a la fo r ma s u st a n c i ~ l ; la pe neración
accidental se debe & l~ fo~ma acc id enta l
Cuandn, p u e s~ se intr~
duce la forr1a s ubst a n c i a l se dice r r or i ame nt e que a lgo '' se hace"
Así decinos que ';e.l l1ombre se h a c e' o " se p.enc r a'; . Fe r o cuando s e in t r o d u e e 1 a f o r ma a c e i c1 e n t a 1 n o s e d i c e '1 u e li s e ha e e ': s i mi:· 1 e
mente ' sin o que "se hace así·~ . E11 e R t e ú 1 timo c c. so 7 e un n do un h om
brc es p.e n e r a1o blanco n o se d ic e que ~se h ace o se genera hombre;
simp lemente , s;no q u e ~se hace o se p.e n e ra Llaneo~. A este doble
tip o de eeneraci6n se pone una doble manera d~ corrupci5n: la corrupc~ o n simple y ~a corrup~ión acc i de nt a l . (10)
e r a e i ó n y l e c o r r u p e í ó n s i mp 1 e s n o s e d a n s in o
en el género ce la subs t anc i a . 12 re n e r ac i ó n y la corrupción acci
dentalE:s , en t oo os los den.ás f." éj,1eros. Y as í como l a ee n e ración --consiste en un c i e rt o cambio del n o - e xisti r o del no-ser al exis
tir o a l s e r , la corr u pc iÓL corresron~e a l o c o ntrario : al cambio
del ~xistir o ser al no-existir o no-ser.
/ 7/
L a f on
e
Pe r o l~ re n e r ~ cl 6 n no prov ic~ c de c u alq uier n o -ser sino que l o no- cxistcn t E ~o t e n cial, com o l a es t a tu a ¿e l b ronce, supo~
g amo s. El tro n ce es e s t a t ~3 e n p ~ tenci~ y no e n acto. Para que ha
.. ""'°
ya p.eneracicn
s~
r eq ui• e r e ·
•
1)
eJ
ser
2
n f' 0 t
~ TJ. C
i a ,
o sea,
•
~~a r e ri a
·
;
2) el no c xis t !n te er. oc t o, o sea, l a p riv ac ión :
3)
a q u e 11 e ; o r
(11)
J. o c• u e al8o de vi en~ actual s o s ea,
la forma
Cuan~o el ~ro nc ~ se hace una estat ua , e l b r o nc e __ que e~
~n ~o t e nci a _ pa ra se~ forma de la estat u a --· e s la mat e ria , pues
l~ informe o 1n de term1~~do e s p riva ci6 n , mtentras que forma es la
figurda p orfla cual se úi~e q u e e s es t a tu a . No se t~at a, sin embar
ti
I
go,
e 1 a · arma
sulstancial
e n este cas o (porque e l b, r o ne e a n tes·
d
.
, · d e 1 a d ven1m1 e nto e 1 a fi. e ur a existe e11 acto, y su e xist
·
·
e ncia
co
roo bronce n o rlepend~ de l a figura) sino n uc se tr~ta de la f o rma1
'
•
�-41\
accidental. Todas las fcrma.s artificial e s s on ac ci de nt a l es , e n e
fecto, ya r1 ue el arte no se d ~ sino e i1 a ~ uell o cuya e xist e nci a h a
sido deter~inala ya perfecta p or 1 2 n at ural P. z a . (12)
Il a y 9 Por c o u si f' u i ente s. ti· es p r i 11 c i p i n s d <: 1 a na tur a 1 e za ~ 1 a
mate_!'ia, la forma y la r rivación. De c ntr ~ e ll os 9 ln f o r11a es
e 1 p r i ~ j. E i o -~~ te rm i na n t e d e 1 a__ 8 en e r a c i ó n. • Le s / 8 / o t r o
d os r e r
-
s
ticipan de aquel principio por el 1 u e se 0p<!ra l a re n eraci6n. De
ahí que la_~~eria y privación sean l o misr c 0a ra el suje t o , a unque puedan distinruirse racionalment e . L o Dis mo e s ~ des <le lu ego,
el metal y lo informe ant~s
de la p r ese nci a de l A f o rm n . Pe r o se clice "metal" en un sentido, e º in~ ~ rm e" en o tr o .
Por es~ no ~ u cde dec irs e q ue la privac i 6n s ea un r rinci p i o
por si mismo ? sino ro r accid c nt e 9 p u e sto q u e co incid e 9 no r ejemplo, con la materia. (1 3) As í , si u n médic o ed ific a una cas a , de cimos C! U ~ lo h e c e po r acc i den t e, o s 0a, n 0 e n cu a nt o m~d i co s in o
en cuanto construct o r. Y, co mo p u e~e
v e rs e, e ll o coi n cide e n 11n
misro sujeto· el médico.
.
E 1 a c c i c.l en te
r u e el e
ser
e~
ob 1e :
E!:_E~s
ari o,
es
de c i r ,
i ns e p ~
rable de la cos a (l ~ capacidad de r e ír e n el how l r e, po n gamos por
• caso) y , ccidente inn ecesar i o,o s e a, sep a r ab l e ( con10 es e l c a s o
de ... l) 1 an c o ; <: u e p u e d e s e !' ~r s e de
h o ml1r e . . ) • De a n u í s e in f i e r e ~
que, si Líen lo pritv ac i 6 n es princi ~ i o nc c i d e rt a l , n o s e p uede
seruir <le ello q ue sea inn eces~ ri a i'n r a l o pe n e r ac i6n ya ~ ue 1 2
materi e nunca se separ a de l a r rivacion. En c u ~ nt 0 e Yi s te bajo ~
t1 a f o r rn a t i n ne 1 a p r i va c i 6 n d e o t r a , y vi c E! v e r s a . I· o r e j <;:; m r 1 c1 : e n
el fuego se da l a privación <lel a ir e~ y e n e l ai r ~ : l a de l fu ego .
.,#
for tod o ello convien e p untualiz n r ~t ' e, c omo l :, pe n eraci5n
no provicn~ del n o-· s~r, no decimos ~ u e l a n erac i ó n sea ~ r in c i p i o
sino ~rrivacion.,# , r ue s l o n eració n n o de t e rmin a Ll suj~to . Un ~
jemrlo ~ ~ no ver.,# r·ut: c'e ,: :iplicarse a los no- e xistentes ('(La q uimera no ve", puede decirse) y P.s imismo 3 los süres q uL ca r ~cen n a tt1ralmente de visión (las r i e~ras ). P ero l A r ri vptci ~ n no se ap l i
ca sino a un suj e t o determin ado , e n e l cual ' t ene rí a' q ue darse
uné! a isrosición n ct ur :i l. (lLJ.) I or eso n o se h al1l ?. /')/ de 'c eg u e r a ''
sino en a q uell o que ten<lría ~ u e tener la dis po si c i ón r a r o ver. Y
como l a re ner ac ién n e provie n e del no- ex i stente sj~ple , si n o de l
no - s e r "t u e e xi s t e e n o t r o s u j e t o L1 . e . , a c c i el ¿ n ta JJ , y ni s i ~ u i e
•
ra en ct1alquier o tro sujete sin o e n un o d~ ter ~ in n~o (pues n o s e
11 a ce fu e~· ( c1 e e u a 1 C"! u i e l~ n c1 - fu e~ o s in o de ta 1 n e - fu e p· o s e l' r e e 1 cual l~ forma del fuero p u ede es tar e n rotencia), se rl ic e) por ~
11 o , q u e la .. p r i va e i 6 n e s 1"" r in c i p i o y n o ñ e r a Me n t e n e· p a e i 0 n . No o~ s
tante > la privación s e diferencia de l os o tr o s princi p i os en l o
que diremos de inm ed iat o .
•
Hay p rinci p i o s del se r y nr in c i v i os d0 l dev~nir . P a r a q u e
una estatua <levenpa, s e n eces ita q ue e xist a e l metal y, a<leM~s,
que exista la fi ~ ura de 1 ~ e statua. De ipual m ~ n e r a, cua nd o ya existe una estatua, s e nec€sit@ /10/ o u e exi st an es tos dos: el -
'
�•
!..4 2-
•
'
•
'
•
•
"
metal y la figttra. La privación, sin eunbargo, e s princi~io d8l de•
venir
y no del ser. En efecto, mientras 1 ~ c stdtua deviene, no e~
,..
todav1a estatua (si 1 o fu es e .. no ,. el e,, en d ría · , P uesto ,, u e 1 o CJ u e •
se hoce o devi e ne no e xist 2 sin o e n inst a ntes sucesivos,
como en
el tiempo y en e~ ~ovimi c ntc)s pero 7 un a v e z hecha estatua, no
hay en ella priva c ión de la estatua , ya ~ue ni la afirmac~ón y~la
negación ~ ni la pri~ación y la disposici6n pueden a~rse simultane~
me n te • As í q u e , 1 a p r i v n c i ó n es r r in c i p i o_ 2 c c id e n ta 1 , . c o 1:~ o . h e mos
expresado Rntes; los o tros dos --materia y form a -- p rincipios subs
tanciales.
,
•
De lo exputst c resulta cl a r o ~ u e la mat e ri a se distin~ue
de ia forma substancialmente ; y de l a p rivación, racionalmente.
(15) Materia es a~uello e n l e que s e entienden f orma y privación,
como en el bronce se entiende.n ln f o rma y lo inform e. ·l:i. lgunas v~
ces, no obstante . . se llama 2 l a mate:ria "mate ria con privación''
y en otras oportunidades 'ma teri a sin p riv ac ión'; . F.l bronce, mat~
ria de la estatua, no comporta privaci6n, po r q ue 9 al decir la p~
labra "l)ronce 11 , n o ente ndem o s "lo in de t c r n1 inado o ,.lo informerr.
Per o tom~mos otro caso ; e l caso de l a harina, su po npamos. La harina -materia r e s pec to a l po n- . comporta en si la privaci6n de la
forma del pan; porque, al cecir ~ harina ' sipnific a mos indisposi
ción o indeterminación c o ntrari a y opuesta a la forma del pan. Y 9
como e n la ge neraci6n p~ rm2nece solamente la materia o sujeto, mientras que no permane~e la p rivación , tam po co subsiste entonces
el compuesto de materia y pr iv ac ión. Po r t a nt o, la materia q ue no comporta privación s e denomina mate ri a pe rm a n e nt e; la materia
que l a com po rta ~ materia transitoria.
9
I
,
También debe t ene rse en cuenta q u e alfuna ma teria está com
puesta de forma ; p.e . , e l metal, aunque se a materia r e specto a la
estatua , es sin em bar go, un compuesto de materia y f o rma. Por e
llo -por q ue tien 2 forma-no se llam a al metal materia p rima . Por- ·
materia prima hay q ue e ntend e r l a materia sin forma ni privación
a 1 runa , p e r o s u j· e t a a. 1 a f o r ma )~ a 1 a p r i va c i ó n . S e d en o min a '' ma
teria primar' porqu~ antes de e ll a n o e xi s te ot r a materia. En grie
go se la llam a /11/ " l1yl e ~ es deci r , ': c aos 11 o :1 c o nfusión n . (16)
Ahora
bien : t odo acto 0e co n oc imi en t o y t oca definición se da a
...
t r a v é s d e 1 a fo r a .:i • P e r e s o 1 <:~ na t e r i a p r i ma ni ,-, u e d e s e r
de f in i
da ni con oc ida por si misma sino a través de --o e n r e lación con-la fcrma. (17) Lo que e~u iv a l t a decir ~ u e nateria prima es aquello que mantien e c o n todas las formas y p rivaciones la misma
relación q ue se da entre el cetal con la e st a tu a y lo informe. Y
se llama materia ? rim a sim1) le . En a l g Gn s e nti do p uede t omb i~n de ·
cirs e que al~o es materia ¿rima respecto de a l gú n gé nero, como
a g ua respec~o tl~ l os 1Í 0i uidos. Es t a Últ ima mat~ria, sin em~argo,
no e s materia simple ~ ya q u e se tr a t a e n es t e caso de un compues
to de materia Y f o rn1a, po r J.o c u a l sab ~mo s q ue tiene materia an~e
.
rior.
,
·
11
-
el
Tanto la ma t e ri a p rim a comQ la for~a, ni se Reneran ni se
corromp e n •. (18) Toda ~eneración --recuérdes e -- p r o cede de al~o
•
•
•
-
�•
-4 3-·
a '1 u e J.1 o e~ e 1 o -: u e r r o'' i l~ n ( ! 1 B p t"' 1. ~ r n. e i o n (! s 1 a ma t '-' r i 2.
s 'J té l;.! j _ri C> !' es · 1 a fe ; r1" '1 •
S i , p u t=- s ~ .La m ..., te i· in y l 2 f ~J r m ~ s \2' g e n o
rl'S '::1'.'L, ae daría una m-it <.?. ri a (. ~ l éi M'1t erin v 'tn a f o r 1;: n ti'- l 'l fo r r; a
y , ! .:.; e o t a Tn a n e i· a 1 1 e ? a r í a m · ' s a
u.n ;1 e a d e n a i 1i t i n i t -:1 • l ~ <... ~ o n d e '- o r1
C J. tl Í :'tl OS ,: ~' r; ~' '.). ' l1 ~ ~l _f ~~ n l.: r ~ C Í Ó Il ~- - 1 J Y. t.) r l .. , me ll :: C '1 a l- :;,_ ~ 11 : l' -· - S Í n O , ! '~· .t - ·· ni~
~ s --t o •
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,.,
f! o-.
J
1
1
JJ e ~') •: i: e 1.1 (~ r s e e n e u e 1 t t ;i
<.' s i ll1 i s m o r1u ~ l él n1 é1 t e r i .~ .. r. i n1n ~- - s e
tlic8·-~- t~ s nur11é ric 81·.e nt c un ·" e n t o\ 1 1 j n . ~· err• ' nl111erica1l ~ n t0n t i t. n e;
<l o s s ~ n t i c1 e s . r r ir e r o .. s e - r e C: i e n ¿ G a · u e 1 1 n
·.i 3
t i 0. P '_ u 11 :'- f o r r.1 2
cl ¿ t e r ii'! j Il :1. d. ~ e:. u A P t : t e t i ""'a !11 t! n '.: e ( 1 S ó e r q t e s t )
i 11 c. s ~ e n r i l'1 t: r & ? n ~ j _,1 <J
i 1 <.>
~... '1 e r.1 e ·J. e e i r s t..: <; il \;; 1 a '!' 1 e t e r :i ~ · r ir· a :-1 e ~ 2l_!1 .:1 , 1) l te s t " ·., 'l e e n s i
rtJ i s m a
n ·) ti F 1. ~.:
fe rtn a ~ l. pu r. ¿ º 2 n s E' Pu n ~~ cJ 1 'J r a J~ ~ t él r . l; i é rt s e d i e ~ '1 \t G o J. ·· o ,.· s n u mé r ; e 0.ri e n t e u 11 o e u n n d r e ,q r ~ e ..
· L. l E.. t e r ¡- i n :.1 e i 0 n e s ··
1 i s t i 11 ; u í r s ~
q t.l •.:: 1 L' ti o <· n
o s >i \' ;:¡ : a r s L c. n \' A r i r- s • A s í 8 s e f) rn ) s e
(: r1 .... i (: r·l a (J q t1 e l f' T" a t e r i t:~ r r i. n1 '1 s '- r ~p ~~ t l L P' e r i e '1 lll en t t-: , r u l' s t e e u e
d '' :1e ( _! n .: \:! n 'Í e r s ..~ si n nin ~ p u n ::l d ~ ·"1 '1 u t:" 1 1 él s ~ i ~ ·o e- .l e i o n '~e n o r 1 ~ s e u a
1 es se d.:~ 1 a ,l i. fer. e n e i ;i n u ITt ~ r i en . t s i rn is r e es n '- e t s ,, r i ~ l / 1 '2 i e 0 n
r; r f _11 d <:~ r . u\~ } s i h i e r1 11 r- fl t e. r i '1 ~ r i ~ :i i1 o j ne 1 t1 y· e e n s u e o ne i e i 0 :1
n i f o r n a i1 i r· r i v :.-. :. i ó r1 d e n i n 1 ú n t i " o ( e ,... I"1 e ; v . ·: •
e-: n l ., e o n d i e i ó n
d e l l;i e; t .~ l n o s e d [' n i 1 A f i !' u r a n i 1 o i n f t.' r m<~ ) 9 ·> i n €! r ' ; . n r 1· o l '-1 rn a
t e i· i ;\ n u u e P s ,~ s e r· " r a ·1 e l a f o r rr. n y <~ t..! l é' - r i v :i e -· 0 n
..! n
'"' e o. s i o r-. e s
e s t n r ~ CJ b ü j () un e f e· r ri a
.! n o t r n s e: i r e un s t ~ r e i , s l ¿-i j o o t r l' • l ' e r o 51
l) o r
si r.• is ''1 ·~ 9 n u 11 e a r t1 e ~ '"""' E. xi s ti r . ro r "' u e .. s :i (" r' s ~1 e 0 1 d i e i ó n e
Iln t ·'-¡, r a l\... ".; 8. tl '" c 0 nt i.en0 aJ.:- •1n a fC'rri?. , P~ ruc.:. c.~!.~ c>· is t ir <..' L1. ne t o, y e.
~:i u · e 1
s ?. r e n a e t r ' s 0 1 o 1 o ,ja 1 é' : o 1: n t:' ~ .\ s i e! s ~ u e ex i s t e \.! n ro
t' · cia úni.i::...'.1111entl. En conse:cu,• rLCÍi'. ~ n:' t!0 C 1J ;~ ex .: s t ·. ,_ .. , "lctc l"' tt edC!
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f 0 r r· a ü e 1 e ~t. n e r ; ¿e ,.. r s t o e s
J.., r u e e n t e n d e rr10 s c ooo
}-, ~~ l• l ~ el c. 1 '
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t ~ r r.:1 no j ~ f' e n c. r A. e i 0 n ) s • o <- s t o , u <-..! l P f C· r ., ·'3 n e c- s sin o s L. r l°e p (!
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Se necesit n 9 r~r
r o ··· 1:-· r í ne :i. ! i o d ~ 1 s e. r
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3eg un e.<p.¿,1 l.. Cr' /\ ri s tót . . . le s
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J ~ "íe tafísi
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•
-44•
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ca, (20) también se n e c~sita un cuarto (o rinc~ p io), esto es, aque
lla
tiende
el
operante.
Y
a
e
ste
Drincinio
se
le
llo hacia lo oue
..
•
•
roa fin.
•
-
•
Adviértase , con todo, 0ue si bi e n todo agente (natural o voluntario) tiende hacia un f i n, de ~ sto no se siFue que todo age~
te '' conozca" el fin o p u edl.l de1 iberar acerc a de e s e fin. Conocer
el fin es una necesidad pa ra los arentes voluntari o s , o, en otras
palabras, aquellos cuyas ac cicnes n o est~n determinadas> sino que
'pueden optar entr e opuestos. Fo r ello d e~e n conocer el fin según
el cual determinarán sus accione>. Pe r0 , e n los apentcs naturales
las acciones e st~n determinad ~ s. Po r eso no nec e sitan estos Glti
mos elegir lo mis conv e ni e nte para su fin. Avicena pone el eje~
plo del c itarista. Al citaristaQ en e f e cto ~ no le incumbe deliberar ac e rca ¿e c~da un a de sus r~ rcusion e s sob re las cuer~as de su
cítara, p ues cada puls~ción está ya deter minada en ~l propio toe~
dor de cítara, si ocurriese <le o tr a man era s e daría un interv~
lo sin sonido entre p ulsación y p ulsación. P ar e c e, pues, obvio que · el operante voluntari o delibera más que el agente natural. Y
así . /14/ queda ~lar o ~ o r consecuencia; po r q ue si el agente volu~
tario --que se manifiesta como mas im pdrtante-- n o delibera alg~
na vez, ta mpo co , cons e cuent emente , lo hará · el a ge nte natural. De
donde concluímos que el ag e nte natural p u ~de tend e r hacia un fin
sin deliberaciónº Y e sta t e nd e ncia nad a s irn ifica sino tener inclinación natural hacia algo.
.
'
'
'
•
De lo dich o r es ult a ob vi ament e q ue s on cuatr o las causas:
ma t e r i al s e f i c i en te ~ f o r ma 1 y f in a 1 • Y a u t: q u e u p r in c i p i o '' Y " ca u
sa. se e mpl ee n indistintanente , como s e indic a en e l libro IV de
la Metafísi~a , s in e~~arg0 el ~ropi o Ar ist ó t e les ha c la de cuatrn
ca u s as y tres p r in c i pi os E- ':..t r .. F í s i c a .. A es to d e 1 e mos s e ñ a 1 ar q u e
Ar í s t ó t e 1 es as u me '' ca u s as ·' tlt cr t o en e 1 s en ti d o de " ca u s as e x t r í n
secas' como en el de :.intríns e cas". La mat e r i a y la formn se di::-.
c en ' ' í n t r í ns e ca.s ' a 1 a c os a , !) o r q u e s o n p a r t e s c o n s t i t tt t i v as d e
ella; pe ro l a eficient~ y la final se llar"an 'ex tríns e cas 91 porque
están fu e ra de e ll a. (21) P o r · p rincipi os': , sin embargo, .e ntiende
allí Arist6teles solamen t e las causas intríns e cas. Y no incluy e
entre é st e s la n rivac ió n ~ po r q u e es ~rincipi c por acc idente' como
indicáb amos antes. Y cuando d ~ c i T1 os q u e l e s causas son cuatro , en
.
tendemos las causas su bs ta nc í ale 5 , a las cuales n o obs tante, se
reducen todas l a s
causa~ po r a ccid e nte. ro r q ue t o do lo c ue exis
te accid e ntalment e se r ed u ce a l o q ue e xist e po r si mi sm ~. Y si-bien Aristóteles emplea nprincipios" r or "causas intrínsecas" en·
e l libro I de l a Física (22) ~ ain embargo, c omo dice e n el libro
V de su l1et a física ., se ll ama n propiamente "principiosu a .. las cau
sas q ue son pa rte de la cosa (2 3) . Po r ej . , 1 2s causas intrínse=
cas. Mi e ntras q u e ·" caus a ' ' , d i ce, /15/ se llam a n in c1 istintamente
a ·. unos y a otros.
A pesar de lo in dica do , aleunas veces se subs.
tituy e un termino por o t ro . De e st a man e ra ,
puede h a~ larse de que toda c a usa ~s pr inci p i o y de q ue todo p rincipio e s causa . Pe
- d e a 1 go a lo comunmente
...
ro parece ci ue " causa "ana
conoc id o por ''p ri_!!
~
,
•
'
•
\
•
1
'
\
t
�-45-
e i p i o" , pu, e s ~ ) '1 u e 1 o q u~ es P r in c i :"'. í o puede s e r 1 o t 2. n t o s i se o b
tiene de e 1 ex is ten c i a { os ter i o i· , como s i no s e o b ti e ne • Ta 1 e s
el caso del artesano 9 dip,amos. Del artesano ~ u ed~ ~firm a rs e q ue
es el principio del cuchillo~ ya que de su oper~ción oL ti e ne la
existencia del cuchillo. Pero c ua ndo al ro camb i e de l a b l a ncura
a la negrur~, por ejemplo 1 ent onces se d ic e q u t· l a bla n cu r a e s el
principio de ese cambio, y sa lemos q ue, univ e rsal me nt e, se llama
"principio" a todo aC)uello de lo cual s e oririna e l movimi e nt o .
Sin emgargo , la b lancura no ~s alr.o d e cuya ex ist e n c i ~ s e obtenra
la existencia de un ser posterior 9 esto es ~ la n ee rur a . En cambio,
"causa" se denomina excl~sivam c ntc a aquel principio de l cual se
sigue consecuentemente un ser ulteri o r. Por e ll o se d ic e q ue la
causa es aquello de cuyo ser se si ~ ue otro. En consecuencia~ al principio originant e del lll ovimiento no p t1 ede llamársele uca usa t• por si,aunque se le denomine principio. Y debido a es t o l a privación ' se incluye entre los prin c ipi o s y n o e ntr e las causas, p ues
la pri~acion es aquello de donde comienza l r pen¿ r ación. Puede,
no obstante, decirse tambi é n g ue la privación es causR acc idental ~
en cuanto coincide con la materia, coMo a ntes s eñalálamos .
1
•
"Elemento" no puede j1 ropiamente ll amar se sino a las causas
de las q Ul~ rroviene la comp o sici ón de la cosa? o mcj o r, a las 11 cau
sas materiales". Pero no a t oda causa materjal, sino solamente a aquella a la que se d ebe la p rim e ra coDpo sici ó n , d el mismo modo
que no decirnos que los miembros de l cuer po tan h i 6 n se componen de
otros elementos, y, sin embarre, podemos decir q u e l a tienra y e l
·'l g u a son e 1 eme n to s p o r que n o s e c o mp 0 nen
d e o t r o s c u e r l' o s s in o que de ellos proviene la prim~ra c ompo sici ó n de t o d rs l os otros cuerpos naturales. Por esta r a z ó n, dice Aristóteles e n e l li b r o V
de 1 a f·f e ta f í s i c a que ''e aem e n t <"' ' es a que 11 o de_ 1 o e· u e s e c o mpo n e
la cosa /16/ en p rimer lugar, y además e stá e n e lla y n o se d ivide
de a cu e r d o a 1 a fo rm a º ( 2 4 )
-
La exposici ó n de la primera fia rt e 9 esto es , "e s aquello de
lo que se compone la cosa, e n :' ri~er ]upar'", es t ~ sufi cie ntemente
clara en t o do lo que hem o s e x p uesto anteriormente. La seg unda -parte de la definición de Aristóteles ( 1·y además está en e lla H) la pone el autor para establec~r la diferencia n cesa rí a entre el~
mento y ~quel tipo de materi a que se corr ompe t ota lm nte e n l a ~e
neraci6n. Como el pan 9 que
e s matcric de la san r r e. I1 e r o n o puede peneraree sangre a n o s e r q u e se corr ompa e l J>an. De dende se
sigue que el pan no permanece e n la s a npr e y , po r lo t a nt o, n o pue<le decirse ~ ue el pan sea 'el eme nt0'°' de l a sanrre. Los elementos
deben permanecer de alguna maner a cuando n o S€ corrompen t o talme~
te • Y a s í e s c o mo s e in d i ca c¡ u e o cu r r e en e 1 1 i l~ r o '' S o e re 1 a Gen~
ración· ' . (25)
•
La tercera parte de la e x po siciñn ( ny n o se d ivi de de acue!_
do a la forma'' , o se a, sepún l a espe cJ.~flj,~-i~ ~. 0 ~ e par a d i~ e renciarl o
de aquello 'JUe tiene diversas rartes <.~...... la f o·rm&1.: es decir, en la
es p e c i e , v . g . , 1 a man o ~ cu )T a s r a r t e f e n (t~ ca l;"'p é. y 1 o s h u~ s o s , los cuales difitren en especi~. El a;tua , ~~yas pa ftes son si.empre <
¡;,,.
; 1\ g OEPAF.TAi.~l!NTO :;; I "'.:' "
-:-> ~
" / '".."I ,.
~ ~·.
OE
~ .:.. J
'"..A . ·,~
~" ' ~
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• •• Íf , ,. : . ~ ·,,. ~ .
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•
~--
'
,
•
•
�•
•
-46-
•
•
•
•
•
•
aBua por ejemple. Así pues, parn ser elemento ne se rrec2sa ser indivisible cuantitativamente, basta ser indivisible según la fo~
ma; y aun0ue no se divida en medo alruna , tam~ién pu c<l e llamarse
'elemento' (en el sentido en q ue l a s letras s1n 'elementos' de las
palabras) a algo.
.
•
•
•
'
'.
•
•
•
11
Por todo lo expuesto se ha hecho patente q ue ·'principio
eS IDaS amplio que 17 C8USélH en Cierto IDOdO , Y que: f1CaUS2'~ lo eS mas
que "elemento';. Esto, ??r ot-r.a parte, es l o que afirma e l Coment!!_
dor al exponer el libro V de la Metafísica. (2 6 )
II
Visto que hay cuatro géneros de causas~ añadamos ~~e resu! -..._
ta posible que aleo teng a varias causas. La estatua, por eJemplo,
tiene dos: el metal del nue s e construye y el artista. El /17/ a~
tista, como causa eficiente de la estatua; el b ronce, como materia
(causa material). También e s posible q ue le mismo sea causa de co~
trarios. Por ejemplo, el timonel de un b arco es causa de l a salv~
ción de la nave y causa del naufragio ; de esto último > por su a~
sencia, de aquella, por su :? resencia. Así se e xpresa el Filósofo en
el libro II de la Física. (27) Debe ~enerse en c~enta, asimismo,
que 91 causa': y " causado" puec!en coincidir en uno r e specto de lo mis
t1
1
mo, pero de diverso modo. Caminar, pon~amos p o r caso, resu ta ca~
sa de salud': en ocasion e s , en cuanto "causa eficien·te¡· . Pero la salud es causa del caminar , en cuant o "causa final ,, . Caminar pues
es causa de la salud , en ocasiones y causado por , la s2la~. Del '
mismo modo, el cuerpo es materia de l alma y el alri.a e s ·forma del
cuerpo. Se dicé , por consigui e nte, que la causa es eficiente respecto al fin, ya que el fin no deviene acto sino po r medio de la
actividad del agente , pero se d i ce que ~1 fin e s l a causa eficiente, porque lo eficiente no se opera sino por la int e n c ión de un fin. De donde, lo eficiente es causa de a 1 uello 0ue es
fin (como
caminar para que baya salud). Sin embarro , ne ha ce q u e el fin sea
fin , y por ello no es c ausa de la c c us al id ad final, esto e s, no hace que el fin sea causa final. Tal e s e l caso d e l médico por ejemplo, que hace que la salud deven ga actu a l , pero no hace que la
salud sea fin.
. '.
-
Ademas, 81 fin n o es causa de lo q u e es e ficiente, s ino causa que lo efici e nt e sea eficiente. Así, la sa lud no hace oue
•
el m~dico sea m~dico ( y ha b lo de l A salud qu~ deviene a trav~s
d e 1 a a c t i vid ad d e 1 L'' edi c o ) , s in o que !1 a c e 1 u e
e 1 mé d i c o s e a e f i
ci~nte~ Por e l~o~ el fin es c a usa de l e
cau sa lida d e ficiente, p~es
hace que lo efici e nte s e a c a usa ef iciente. re modo s imilar, también
hace que
. la materia sea n at e ria y l a forma, f o rma· o- ue s la materia
no recibe l a form a sino por un fin (y la forma no perfecciona a
la materia sino a través de un fin). Por e llo s e d ice que el fin es
la c~usa de las causa s : porque es la causa de la causalidad de todas las causas. A la materia se l e ll ama también "causa de la forma"
en cuanto la forma no está ~ino en la materia . y de modo parecido
1 a . forma es c a u s ~ d e 1 a m.~t e r 1 a , en e~ s en t id o d e q \Je 1 a ro a ter i a no
ex1ste en.acto sino p or la f o rm~. A:i pues, l a mat er ia /1 8 / y la forma reciben sus nombr es en relacion uno con o tr a , como se obser;
I
•
�-47va justamente en e l libro II d e l a
Físi ca. ( 28) . Tamb i é n p u e d e d e
cirse de ellas q ue g uardan r e laci6n c on e l c om p u e st o, e n e l mi s mosentido en que una p art e de un todo se rel ac i o n a c o n e l t o d o y lo
simple se relaciona c on lo compu e sto. Y l o mi s mo p u ede d ec ir se de l
compuesto~ que
euard a relación con s us pa rt es. Pe r o como t oda c a u
sa es ~atualmente ant e ri o r a su cau sad o, e n c uant o ca u sa ~ h ay que precisar qu~ anteri o rid a d s e enti e nd e d e d os ma n e r a s c o mo d i ce
Ar i s t ó t e 1 es en e 1 1 i b r o I 1 d e s u o b r a f S o b r e 1 o s Ani ma 1 e s ,. . ( 2 9 ) De acuerdo a est e d o bl e s e ntid o , s e p u e d e d ec ir que a l go es "a nt e
rior" y "posteri o r" e n r e laci ó n c on l o mi smo . As í oc urr e, s u po n p~
mos con •·causa 11 y ' ·causad o' . Se dic e c u e a l p o es an t e r io r a o tr o-:respecto rt la g e neraci ó n y n l ti emp o y a la su t st a n cia y a l co m p l~
ment o , por ejem p lo. Est o s e de be a q u e l a a ct iv id ad e n l a n a tur a l ~
za p r o c e d e d e 1 o i mp E: r fe c t o a 1 o ;\f37rf e c t o y de 1 o in c o mr 1 e t o a 1 o completo. Lo imperf ecto e s ant e r io r a l o pe r fecto~ e n c u an t o a la
generación y al ti em ~o~ Fe ro l o pe r fec to es ant~ r io r a l o im pe r fe c
to ·simple y n .~tura lnie nt e.
De es t e modc :'Odem r s cl e c i r c u e "e l ni
ñ o es anterior al h ombr en, r e s pecto a l a ge ne r nc i ó n y a l ti e mpo,
pt:r o Q\.c:..
"el h ombre e s a nt e ri or. al ni ñou e n c uan t o a la su b st a ncia y al complement o . t 1ás , si bien e n el ni vel comú n lo i mpe r fe c
to es anteri o r a lo p e r fe ct o y l a ro t e n cia a l ac t o cuan d o cons i d~
ramos que en uno y e l mismo ob je t o lo i mpe r fec t o es a nt e ri o r a lo perfecto y l a po ten c i ~ a l ne t o~ s in emba r go e n el l en~ u a j e t é~
nico tenemos q u e d e cir o u e co nvi e n e a l o per f ec t o y a l act c se r a n
teriores , p o rqu e l o q u e r e du ce l n ro t enc i a ~l ac t o está en ac t o~ y
l o que perf e cci o na l o i mp e r fec t o , es pe r iec t o. De sd e lu ego, l a materia es a nteri o r -- ge n e rativ a y temp0 r alwente-- a l a f o r ma, p u es
to que t o d o a q u e ll o a l o q u e a l p<.1 acon t ece es ''ante r io r " a l o mis
mo que ac o ntec e; per o l & f orma es a nt e ri o r a l a ,ia t e r ia ~ u bs t a n ~ial
y complernentariament ~7 p u es l a ma t er i a n o ~ x ist
comp l et a me nt e s i
no g racias a la f o ro a . De l a mi sma ma n e r a~ aunc u e l a ca usa c fi c i e ~
te sea - - p c ner a tiva y t empo r a l men t e- - a nt e ri o r a l f in (p u s po r l a
causa e f ici e nt e
s e d a e l m o vi ~ i cn t o h ac i a e l fin) ~ sin emba r go e l
es anteri o r a lo e fici e nt 0 , y a l a s u b s ta n c i a y al conpleme nt o~ y. a
q u e / 1 9 / 1 a a c c i ó n e f i c i a n• t e no s e d e t ~ r mi n. ~ s in o p o r e J. f i n .
P o r tant o 9 e stas d os c:us~s -- la ma t e ri al y l~ e!icie nt e s o n anteri o r
e n e l niv e l d e lA ge n e r ac i ón. Pcr0 l as c~u s as f o r ma l
y final s on anterior e s e n e l niv e l de l a p~ rf ec ci é n.
,.
•
Y d ~ b e n o tars ~ a esta a lt u r a ~ u e l a neces id ad es dot l e:
necesidad absolut a y nec es id a d cnnd ici 0 n a l. ( 30 ) Po r 'n eces idad -·
---....,..-----·-a b sol uba" se entiende a qu e l l? q u , prov i e n e d e c a u s a s ante ri o res e n
el nivel de la g ene raci ó n ma t e ri a y c a u sa e fi c i e n te . La n ece sid a d
de la ~muerte 9 v.g. , · pr o vi e n e de l n mat e ri a y d e l a d i spos i c i ó n d e
los componentes contr a rios. Y s e l e ll a ma "ab s o lut a" a es t a n e c es i_
dad por q ue no ti e ne irn pe dirni e nt os .
Tam b i é n s e le p u ede l la mar "n~
e es id ad ma ter i ·R1 ° . La ' n e c e s id a d c o n di c i o n ~ 1 ' = p r oc e d e d e c a u s a s P o~
teriores en la generaci ó n: l a fo r ma y e l fin º Y as í d e cí a mo s ant e s
que era necesaria l a c o ncepci ó n pa r ~ q u e fu e s e g~ n e r a d o un h omb r e .
Se denomina ''condici onaln a e st e\ ti po de ne ce si dad, po r q u e n o hay necesidad absoluta para que un a mu j er c o nciba , s ino ba j o l a si g uie~
•
•
•
•
•
o
�-48-
I
,
'
•
-
te condición: que s e ges te un hombre. Y este · tip o d e necesidad . ti •
también p"uede denon1inarse nn e c esida d del f in
•
•
Nótese que l c.s tres c.ausas -- fo rm a l , final y efi ci e nte pu~
den coincidir en un o, como se J.ace e vid ent~ en ~l ejemr l o de la g~
neración. El fue go eenera fuego, en consecuencia, el fu ego es causa eficiente en cuanto penerac Pe r o, c.dem~.J.. es causa :ormal en cuan t o hace actual l o a u c antes era po tenci n l. Y, po r ultimo, _ es
c a usa fin a 1 en cuan to 1 as opera c i o fl es- d e 1 é1 ge n t e s e terminan con
el fuego mismo en cuanto es intentado por el age nt ~. Sin embargo,
el fin es doble : fin de la ~e n 8rac ión y fin de la c osa ge nerada. Esto se ve claram e nte en el ejemp l o de la fabricación de un cuch!
llo. La forma del cuchillo es /20/ e l f in de la generac ión. Pero
cortar, que es la ope r ac i ó n del cuchiJ_lo mismo, e s el fin de lo f~
nerado , es decir, del cuchillo. Por t anto, el fin de la. ge neración .
c o in c id e a 1 g un as ve c e s e 0 i1 1 a s d o s ca u s a s a n t e d i c 11 as . p • e j . , c u a.!!.
do tiene lu ga r la pe neracion de un miembro de l a especie .a partir
de otro miembro de la misma especie. El s e r h umano, supongamos~ g ~
nera al ser humano ; el o livo , al olivo. Pero esto no p uede entenderse del mismo modo en el caso de la cosa ge n erada . Ray g ue s abe r 9
sin embargo, que el fin y la forma coinciden en número , pues son lo mismo numéricamente la form a de
lo gene rad o y e l fin de la e~ .
neración. Pero no coinciden con l a causa eficiente e n númer o sino
en especie. En efecto, es imp os ible que el factor y lo h echo sean
l o mismo en númer o s p ues lo que es
forma de lo ge ner ado es fin
de la ·generac ión. lo c u a l --c omo se ap recia -- no coincide con lo
eficiente en númer o sino e n espec i e. De ahí q u e cuando . el hombre gen era a 1 hombre , e 1 gen e r aa te y e 1 ge ra r ad o son d i ver s o s cuan ti ta
tivamente, pero se identifican espec íficament e. La materia, no obs
tante , no coincide con nin g uha otra causa, por~ue como es ser en potencia, es imperfec ta. Pero las c tra s causas~ como están en acto
son perfectas~ Y lo pe rfect o y lo impe rf ec t o n o coinciden.
•
,
•
1
-
1
III
•
I
1 •
11
J
Una vez entendido que las causas son cuRtro --eficiente,
formal, material, final-- digaMos ahora q u e a cada un a de ellas se
la denomin a de varias ma n e r as. Así se dice que algo es ca us a prime
ra (o anterior) Y que algo es causa se r~ unda (o pos teri o r ) . Coiµo cuando decimos q ue la t écnica méd ica y el médic o s on causa de la
s~lud. Aquí, l a técnic a nédica e s causa anterior, e l médico, pos~e
rior. Y de l a misma manera ocurre con la causa formal,
y con las
otras.
\
•
,
-
/21/ Nótese q u e siempre deb ~ mos llevar la pregunta hasta
la causa p rimera. Si se prcpunt él, n ¿ p,.) r qué estn' s ;:ina tal pe rsona?"
s e d e b e r á r11 e s1 f onde r : "P o r q u e e 1 mé di e o 1 a s a n o",,¿Y fl 0 r q u é 1 a s á n ó
'P or causa d e 1 a t ecnica
'
.
.
e 1 me... d.ico.?
curativa
que po see'· Lo mismo
por otra parte, quiere decir 'causa próx im a" que causa posterior
y "cau sa remota" oue ca us a p rimera.
~
1
'
...
,
•
'
.
1
'
I
'
�•
.-
-4 9- -
De donde t e nemos qu e estas d o s divisi on e s de las cau s as --la q ue se basa en la priorid a d y po st e ri o ri dad y la q u e se ba s a
en la proximidad y l e janía-- si gnifi ca n l o mi smo. Si n emba r go~ ob
servemos que siempre se llama '; c a us a r emo ta '; a l a má s univ c rs a l,y ''causa prózima" a la má s e sp e c ífic a. Por ejemp l o: dec i mo s q u e la forma pr5xima del ho mbr e e s su d e finict6n · an i ~a l raci o n al. Pe
ro "an.imal' 1 es más r e mot o y, p o r e ll o 9 una s u bs t anc i a má s med iata.
Todas las caus a s s~p c ri o r e s eon for ~ as d e la s in feriore s. v de l a
" misma manera, la mat e riq ~ r ó xim a d e la e st ~ tu a es el b r on ce; l a r e
mota, el metal. P o r c on s i e ui e nt e, el met a l e s l a su bs t a n c i a c o r ro
...
rea mas remota, més med i a ta.
En s er un do lu ~a r 7 l a s causa s puede n ser suls t a nci ales y a c
cidental e s . Se ll a ma ''causa subs t a n c i a l'" (n '' ca u s:-:\ en si') a l a que es cau s a d e una cosa e n cu~ nt c e s t al c0sa v n0 o t rn. El co n -s
t r u c t o r d e un a c a s a e s c a.u ::; a (i e 1 a c as a , 1 c. ma d e r ¿.1 1 c n t 1 s a d e 1 e s c a
ñ o . S e 11 ama ' ' c a u s a a c c i d e r1 ta 1 '' a ar;. u e 11 a <J u e ' ' n c o n t e c e ' n 1 a c a u
sa subst~ncial. El maestro de Br am5 t ic a , por ejcmrlo . puede ed i f I
car una casa. Pe r o e l naes tr o de e r am áti ca? en t n l cnso 1 e s ca us a
edificant e por accid en t e ~ es t o es 9 n o e n c ua nt 0 SP de di ca a la e n
señanza de las l e tr as u in o e n c u a nt o a co nt e c e C'}Ul ' e l e d i fi ca,d or s e a maestro de gramá tic a. Y l o mi smo oc urr e en otros casos q u e po
drían tambiin a5adir se aq u í.
·
.;
En
terc e r lu gar, l a s ca us as p u eden ser siMp l es y comp u es t as . S e 11 am a '· e a u s a · s i m p 1 e '· s <) 1 ame n t e a a q u e J. 1 n / 2 Z / q u e e s c a u
sa en si o subst a nci a l , o bie n a la 1 u e so l ane n tc lo es po r acc id en t e • E 1 p r i me r c as o e ~ r r e s o o n d e r í a u 1 e j e ¡n p 1. o : 1 • e 1 c o n s t r u c t o r
es causa de l a casa'' ; e l scr un do ~ a es t e ot r o· "el red i ce e s c a us n d e 1 a c. a s a " • S e 11 arna ' c a u s a c o mi' u e s t a n cu a n do ·'l tin a y a o t r a
(substancial y a ccid e n ta l) se l as p u ede t omqr coni u ntamen t e corno
c a u s a • P o r e j e T!l p 1 o º • e 1 c o n s t r u c t o r T'1 é d i c o f\ s e n u s a el e 1 a e a s a '' •
Ta mbién pued e d e no fl i nn rs e • c~ u sa si n~ l e ' ~ ) scpün Avicena ( J l ) , a l o
que es causa sin ad itivos. F n e st e s e nti d0, e l c0brc es c a us a d e
la estatua. Es el ~ is no s c ntiao e n ~ u e dec i mos q u e e l méd ico s a na
o qu e el fue go cali e nt aº L a ·c a u sa coll'p u es t ah se llnma a l a q u e n~
c c sit a qu e int e rv e n ga n v a ri o s pa r a q u e ha y a c~ u sn. Un h ombr e n o e s
causa del mo vimi e nto d e un a n a v e, s in o mu chos. l ln R r i ed ra t am~ oco
es materi a d e la c a s a, s in o r1u c h as. (3 2 )
•
En c u a r t o 1 ~.l r. n r , 1 :'! s c 2 u s as p u e d e n s e r ~e _t ~a 1 e s o p o t e n c i a
les. "Causa actu a ln es l e: f~ t1 e cc u sa la c osa en acto. ( El co nst!_UE_
tor mientras constru ye o e l b r o n ce mi e ntr as de
el se h ace l a es tatua). u causa p ot e nci a l '. es l a ri u e, a unq u e n o cau s a l a cosa e n acto, pued e causar, sin emba r ~o . (El con s tru c t or, n o po r o u e c onstru
ya e n este n oraento , sin o po r que pu ede c o nstrui r; y e l c o b re, mí e n
tras no deviene est a tu a ).
- -
Al hablar <l e c a u sa s e n acto e s n e c e s n ri o
~ ue
l a c a us a y lo
causado sean simultan ~ane nte. De ma n e r a qu e si uno ex ist e. e xist e
el otro, Así, al dars e e l co n s truct o r e n ~c t o, se da r á a l mismo - '
t i e n p o e J. q u e es te c o n s t r u y a . Y s i s e da e d i f i c u ció n e n a c t o , s e - .
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-50•
•
se dará el constructor en acto. Esta simultaneidad, sin embarro,
no acontece cuando las causas son mer~~ente p c tenciales.
Cuando se hablo de 'causa universalu se estaclece una -:equivalencia entre la causa universal y el causado universal. El
constructor es causa de la casa y ºtal o cual. constructor'
. .
.
.,. lo es
de u tal o cual casa'·º
Cuandt"* se trata de pr1nc1p1c.s 1ntr1nse--cos --materia 9 f n rma-~, de acuerdo a la conveniencia Y diferencia /23/ de los princiriados y de los princirio~ alpunAs causas
se identifican numéricamente (''Sócrates·· y este hombre"); otras
se diferencian numéricamente y se identifican en especie ("Sócr~
tes" y "Platón"; pues, aunque diferenciados cu ,' 3.ntitativaraente en
número, convienen en rcrtenccer ambos~ ln e s p ecie humana);
--otras, son diferentes en especie, se identifican en el género (''hombre" Y. 'asno"~ (iue convienen en el péner c animal); otras, finalmente, aunque pertenezcan a géneros civersos, se identifi-can por analoría solamente (com o la substancia y la cantidad que
no ~onvienen en ?,enero, pero sí analógicamente) puAs convienen únicamente en ser existentes. Y existente no es p,énero, puesto
que no se predica unívocaruente sino analóeica~ente.
Para entender mejor este punto , nótese que puede p~edic ~ rse alpo de muchos
unívoca; equívoca o analép.icamente.
Se rredica algo unívocamente cuando se emplea el mismo nombre y la misma atribución, o sea,
cuando se predica de acuerdo a la definición. Así se predica -e:animal' ' de hombre y de asno, porque al'\bos se definen como substancia animada sensil le (definición de "animal"). Se predica -equívocal!lente lo que se dice de alpunos usando el mismo noml. re con diversa atribución. Por ejemplo: se dice " can'' del animal - ·
que ladra y de la constelación; ambos coinciden en la denomina-cion, pero no en la definición ni en 1~ sipnificación, pues lo que se significa por el nombre no es la d efinición sceún se acl~
ra en el libro IV de la Metafísica. (33) Se n redica , por fin,
analógicamente /24/ lo que se atribuye a much o s cuyas nociones y
definiciones difieren entre sí , pero son atribui b les a un Gnico
y mismo fin. Así , V.f.
se llama "sano/a" al cuerpo del animal,
a la orina y a un remedio curativo. Pero en cada uno de estos ca
sos no se pretende expresar t o talmente lo mism o º En efecto, cuan
do decimos "orina sana'' ~ sipnificamos q ue (el aspecto de/ la. orI
na es s e ñ a 1 de s a 1 u d . eu ando de c i mos . n cu e r Po / 2 5 / s ano '' -nos re
rimos al cue~po en cuanto sujeto de s a lud. Y cuando decimos ºme=
dicamento sano" lo hacemos en cuanto el fármaco o remedio es cau
sa de salud . No obstante , todas estas noci ones se atribuyen a un
único y mismo fin como se ve: la salud.
1
\
•
1
•
j
-
fe
I
E~ ocasiones ,
-
los que convienen analó e ica, proporcional y
comparativamente pueden ser atricuihles a un mismo fin
como se
ha evidenciado ya ~n este ejemplo d e la salud º en otro~ casos pueden a t r i bu ir s e a un ú ni c o y mi s no a r ente . ¡ ?-1 é d i c 0 " s e usa ; a ra aplicarlo al que opera c o n técnica , al que le hace sin técnica --coco la curandera-- o, inciusive s e a p lica al instrumental
.11·
")
( n·instrumenta 1 me~ico
· p er0 se tr~ta a q uí ? o b viamente de atri
')
•
-
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-51-
buciones a un mismo agente: la medicina. Otr as vece s , po r último ,
se predica analó p icarnente por atrirución a un único y mismo s uj ~
to; como
"exist e nte' ;:> q ue se p r ed i ca de l a sul"' stancia, de la -cualidad y de las restant e s c a te go rí as . Estrictamente, n o de~e ría
predicarse en l o s casos " s e r ;· sino e n cu a nt o su1's t a ncia. Pe r o e n
sentido amplio sí : . porque al pr ed icar "ser" de o tr os q u e n o so n
substancia se entiend e <1u c se atril u yc n a l a s u l)s t a n c i a q u e es el sujeto de t o d o s los demás. Y, po r t a nt o, se dice ns er 11 e n p ri
mera instancia a la substancia , y9 s ec un ¿ar i amcnte, se p r edica 7
"ser .. de todo lo demás. En consecuencia, ··ser u no e s pé nero de la substancia ni de l os o tros ? r ed icamcnt os, ya q u e nin gún gé n e ro puede predicarse n rimaria y se cunda ri amente de s u s espccies. .
' ser \\ a n e 1 op1caGente; y esto es lo q ue podemos Pero se pre d 1ca
añadir para finalizar este ~ unt o: ~ uc l a substancia y la canti-dad difieren en_~ l pe n e r o, pe r o se i d~ ntifi can a~a l 6P- ic ame nt e .
.#
•
.#
(34)
\
En síntesis 9 r u ~ s : en los cue se i centifican cua ntitativ a
mente, también la forma y la materia se i de ntifican , como en ' · T~
lio" y "Cicerón". (35) En l o s f'! Ue se i de nti f i can e n especie y di_
fieren en númer o, la mat e ria y la forma se i de nt if i can e n espe -cie y difieren en númer o ( .. Sócrates" y '' Platón'·). As i mismo, en a~uellos q ue se identifican e n pé n e r o. l os rrincipios s e identifican en género; asÍ 9 el alma y el cuerp o del asno y del caballo
difieren específicamente pe ro están comp r e n didos en el mismo género. De modo similar 9 en l o s q ue s ó l o c o nv ienen nnalópica o pr~
porcionalrnente , los principios son id é ntic o s sólo a n aló~ i ca o -proporcionalmente. La materia ~ la forma y la p ri vació n , o l a potencia y el /26/ acto, son principios de la s ubstancia y de l os
demás péneros. Sin embargo, l a materia de l n sutstancie y de la
cantidad y también las formas y l a p riv ación difie r en e n ré n e r o,
más convienen proporcionalmente sólo e n ~ue ~sí como la materia
de la substancia se relaciona con l a subst a nci a e n e l o r de n de la
materia ~ así se rel aciona a l a c a nti dad
Ja materi3 de la c antid ad • Y as í c omo 1 a s u 1, s t a n c i a es ca u s a de 1 as res t a n t es /-ca t e f! o r í as 7, as í t a nt b i é n 1 o s p r i n c i p i o s d e 1 a s u t s t: a n c i a s o n 1 s p r in c i p,i-o s un i ver s a 1 es de t o do 1 o de ro á s .
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NOTAS AJ-1 TEXTO
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1 • Par a 1 a di s ti n ció n entre ; ac t o 11 ( ~ \) € p y e 1 a
) y n i1 o t e n c i a,.
(oúvaµ1z;
) , v éase ~-taf J' s ic a~ 10 1 9 él J 5- 10 20 a 1 0 ; 1045b y
ss., y, especial ne nt e~ 1 0 17 a 35 - 39 ~ue el p r esent e pa s a je de
Aquin o r l osa casi al p ie de l a letra.
'
2. Ser
4epen~iente.-
En e l texto , ''csse se;cundum q ui d" . Aunq u e
la expresión l a tina p ued e ser v ál idam e nt e vertida a nuestra
lengua como "ser acc i dc nt él ln h e p r e f e ri do deja r aq uí l a e x-presión sin ó nima 'se r rJepE.. ndi e nte " p-ira r e calc a r
-- ta l como
lo hace Aquino en e l t exto-la i dea rle dependenc i a rle l s ujeto que im r lic a t odo l o accidenta l .
Ace rc a de es t n r e l a-- ci6n el propio Aouino se e xtende rS alpo m5s adc l nnt e .
3. La idea de q ue l n " s e npre me nstr,1 a l
cot't ri tuía a la concep ción fue una c r e enci n univ e r salmente acer t ada coMo 'cicnt í f i
ca" en occid~nte rle s de Arist ó t e l es, por l o me n os . El p ~ nsa-'
dor griepo halía e x r r e s ado en sus tr a t ~dos b i 0l6r i cos la pa r
tici pa ci ó n ·~ u c e l se~en mascu lin o aport ~b3 a la ~e n e ración ~
d e un s e r hu r \a n o .
S e t r a t a t a d e 1 a p s i j é o " a 1 T1'l a ' ( J a f o r ma ) ;
mientras que l a mens tru nc i. ó n f e me nin a p r ono r c i o n al' c e l nc u e r
po'' (la mat e ri ~) a l humano e n rc ndr aJo . De est0 modo e l h o m-=
bre proporcion~ ca el p r i nci pi o oe l a pe r fección y s u pare l eenerativo era ''s upe ri o r · al de l a rnuj c: r
Dur é\ nt c ln Eda<l Me
dia se mantuvo así t oca un a se ri e de o e reprin~s n oc i o n e s ace -r
c a d e c1 u e
n
.
~1
'' f 1 u x u s me n s t r u l.t s '' p o r s e r '' '- s l' e s o ' ' ( s i c , e n A1
bert o Mapno, por ejemp l o ) y c on ten e r e l e~ertos ma t e ri a l es -"mas g.rues o s " ( o ue e l s emen) s e nc oapulaba" {)a ul at in ame nt e,
a p ar t i r d e 1 rt o Me n t o d e 1 a c o r1 c e p c i ó n , h ns t a '· s o 1 i d i f i c a r s e ' 1
en un f e t o . La O\ u j e r. q u e c e n c et í a n o me; n s t r '-1 a b a d u r n n t e 1 a -
gestación --se soste ní a-Hc oMo c o ns~cuencia <l e o u e s u sa~
rre gruesa' 1 concur rí a a ' co mpl e t a r y a li nen t ar " el nu e v o cue!.
po hum a no.
El m\jo r cxrosit0 r m~<lieval de LS t ns curio s as co ~
cepciones fue , c cmo indic aros ~ ~ lberi o ~a rn~ ( 12 06 /1298). A!
berto lo expuso a nivel académ ic o en 11 Qua c sti on es S u~1 r a rle Anima 1i1i u s ' y e n ' De Natura e t Or i p in e a ni n1 a e · • Pe r o t amb ién
1 o f u e a ni ve 1 d e v u 1 f él r i z n c i on e i e n t í f i c a -· - c omo h o y d i r í ~
mos-- en su ol:: r a ºDe s c crctis mulierum' ' . (VéLlse s ob r e es t os
extremos nuestra tr a ducción de Obje t o de la Filos o fía~en e st P
volunen.
4. Hombre en po tencia , e st o es, "ma t e ri a o ririnr.nte'' o "ma t e ria
prima" como dirá Aquino de in~ ed iato , e n r elació n a l s e r
-s u b s t a n e i a 1 '' h o tr l" r e '; ; p e r o e s s u l) s t a n c i a e n a e t o o s u j e to en
- -------
•
�-54relación al ser accid e ntal q u e l e pue da a c o nte ce r (s e men
cundo" , semen ·ninf e cun d o':, e tc.). Vé a s e n o t a sirui e nte •
n
fe
-
·
· a nt e. E n e 1 te x t o,
5• ~
M t er1a
o r1· g 1n
' m..~. . t c r1· º"" .-·)x
fl~ u a ".
O s e a, ~
•
materia prima, c omo a cl ~ r a ra e l aut o r lu epo, y ma t e ria r e cepcionante T~ateri a in c¡ u a:
e s de cir , e l s u j e t ~ n u e " recepciona" o reci be l os a cci de n te s.
He traduci d o a sí pa r a r e s pe t a r l a p r ec i s i ó n ~ u e efe ctú a Aqul
no en s eg ui da; "C on más p r op i ecl a d , lo r¡ u e es t á e n p ot e nci a "en r e lación n l se r s uts t a n c i a l debe ll nr.ia r st: ma t e ri a p rima,"y lo qu e e st á e n po t ¿ n cia e n r e laci ón a l se r accid e ntal se
" de b e d e no min a r su i c. t oº .
=So b re e st os
c oncvr t o s t om i stas: t omados de Ari s t ó t e l e s, vé
as e Me t . , 1O3 2 a 2 C · 1 O3 ~ t 4-6 y 1O 4 4 a 1 L e
1
),
'
6. Aq uino e mpl ea, e n es t e c o nt ex t o, rnrn defini r a l s uj e t o la definición de s uis t 3 nci a (pvaza) us ada por Arist ó t e l e s e n ~í
sic a 18 9 a31 ; e st o es, l a sub st a n c i a en c u 2 n t0 s u bje t o d e todas las dem á s c a t ero rí a s . le r o v ~a ns e t anh i € n , o tras d e finic i o ne s e n F is • t 2 O4 a 2 4 , y e n ~1 e t . ? 1 O 2 9 a 1 - 8 ; 1 O4 2 a 2 6 ;
1044 b 9.
7. El Comentad o r e s e l s ob r enombre p resti pioso co n q u e s e rec o n o ci ó durant e t oda l a Edad Media
la l abo
r cel f ilós o f o c o rd o
..
c
b es Averr oes ( At ú 7 1 - Malid Mu hammad b n Ahrnañ ~ n Muh ammed
Ha fid t n Roxd , 11 26 / 1 1 93 ). Sob r e sus c ome nt a ri os ( d ive rs o s en 3~~itu d y títu los ) a l a Me t a fí s i ca de Ari s t óte l es, véas e
nu e stra n o ta 1 5 a l t e xt o "Guill e r mo de Ockham : Sobre l o s Uní
vers a l e s ' , e n estn1 .. mis ma se ri e ( Te xt os, I I ) 9 ~Io nt e vi de o ,
19 7 8.
f,
8. Fo rm a o p rinci rio forma l ( ~(o <
pcp~n en Ar is t ó t e les).
Ve as e Fis. ~ 2 1 8b42-2 1 9a59s 199a3 1 : 246al ; l 93b l 9 y 1 98b 3 ;
Me t. , 1033a24- 1034bl9 ; 1042h9 -1 043a28~
~
-
9. Al
de finir pe n e r ac i ó n como "mov i mi en t o liac13 l a f orma '; ( Hmot u s ad f o r n' .3 U· " ) A c: u in o u s a e J. s e n t i do a mp 1 i o d e 1 a K í v n a l J
arist o t é li ca que compre h e n de t amb i é n t odo camb i o , a lt e r a cion ,
e tc~ e in c lu yt as iIDi s mo l a ge n e r ac i ón (y€vn 0 l J
) y l a co-rrup ci o n ( $6opá
). Se trnta , pues, del sentido la t o q u e d ab a
e l f i losofo r ri efo al t ~ r ni n o en s u Fí s.$ 20 l a9 -1 8.
10. Vé as e Fis. , 225a 1 2-20.
11. Re sume n d e l a doct rin a a r is t oté li ca, exp u esta e n Fis. , 1 88a ll191 a 22. Sob r e p ri vac i ó n (osépna1 J ) , véanse ade má s Fis. ,
139 b l 9 y 2 26b l5 ; - En M ~ t., 1022a 2 2-1 021nl . Ari s t ó t e l e s en--ti e n de p o r 'p riv ació n " l a ca r e n c i a de un ~ c u a li dad o accid e n
t e e n a l go q u e, aú n e st a nd o po r n a tu ra l eza co nstituí do p ara
tene rl o , n o es ar t o para t e n e rl o a h ora, es dec ir , e n act o .
12. Alu s i6n a l
c ¡no n de la t eo r ía es t é ti ca cl5s ic a: e l a rt e ( e n
I
'
�cu ~ lquier,
d~
s u s fcrrn~s) es siempr ioit ci;r o r ep r o ducci6n
de l,> perfecci"rt (~e l es c-bj tc. t os. e:1 1 - r..' tur ·1 l ¡0 z ....
0
13. L ú priv ~ ción,
t~
el
" p ri n cipio .J ccident _l º . Estri ct :. .... dhesión t om i s
~ ri s t c t~lic 0 e n F í s., i 0ot2&-27.
-
t e xt ~
--
..i·
t•
....
t
n
..,. ·r
,.
,,,. ·•
14 • L .:· '-'is
incion
-e n r e
n~R-.L C l.v-n ' ,
·p ri• ''· c1. 0rl
· y "ccntr ..o ri vº q u e
~ q u i u p ·-J r e e e n e e~ ni ... s que. 1 L n u e s e ·t. n e u t> n t r ._ en t1 e t • , 1 O5 S
bl-2 9 .
I
15. L~ distinci 5n d e r ~z6 n o r _ ci on .. l, f unrl~M PC t ~ l e n l ~ filosofí c
escul~stic j, ti e n e ? n - 1 t onismo e l Seú ti ~~ de l (g ic ~ o fc rm ~ l.
SegG~ el tomism o (y l _ m=y c r p~ rt e d ~ l es e sc~ l ~s t icos, c u n e xce p ciE n 1e l 0e e Ec ~tis t _s), l~ di &tin ci ~n f'r~ 1 u r . ci on. 1
d e p e r• d e d e 1
' ' tr e n t e r z e n ~ 1~ t P u e
d i s t ir~ f. u i e rt t e " y n o d e 1 u b
jeto en sí. L. ,} tr ~ di5tinci$n - - l y re _]- - &e b_s_ e t~ 1 _ dif¡
re n e i '"~ e i 5 n q u e ¿ x i s t e. -= n 1 J s o b j e t ·> s mi s TI' e, s
e a a ~ i r~ -::: r \! r : e s --'
t u Gltim¿ di e tinci ~n pue~e s er r e. l ~ y0r (cu . n<l~ h~y sep: r_b i 1 i d ·~ d f í s i e ~ e. n t r f'. J_ o s (l l. s t in g u i d t• s ) e r r. ... 1 tn e 1.. o r ( e u ~ n d o 1 :..:. s e p t r _; b i 1 i d ~ d e ~ t:1 e t ~· f í e i e _ , e, s . : :. .. ~ e i t r c. r_ o p e r e e r t i b 1 t"' s
físic ~ Tll en t e; v. g ., e ntr e. _ e t o y p o t en ci : , q u t s on · p rincipi ~s' 1
met' físicos) .
1
1
•
1
l 6 • Aq .u in o s e ~' d h i e r e i q u í , un ·:.":. v e z M ... s , ":. 1 s en t i d o d e m :. t e, r i ;. ( \u).n ) ) e mpl e_ do pnr c'\ r· ist~t e les. Con e ll (¡ se s ep _ r u ele 1 ·~ opini6n comGn es c o l :stic c on t empor:ne , ~ i t c lu so de 1 ~ de su m6 es t ro A 1 b e r t .... li ¡_, gr! v . S o b r e 1 _ ir: t e r pre t e i ú n d e 1 t é r min o
"H y 1 e ','
s in .=. n b ....: r f; c.. , h C! u in C• e :.. e e. rt u r. e r r L r f r e e ti en t e . E rL g r i ~
go, ( u An )
sign i f ic ...:b. , propi .... mer.te, bosq u e. intrinc t: do, tu pi,
1
Px t en siSn , es t o f 1 , m~t e ri : l comp t ct o, e tc.
Pero nunc .~ c ~ os, t: i confusión , c t.n c ep t c, p r ·i e l q u e l a l eng u w
gr i e g a e 1 ~ s i e _ t e n í ~. un t é r nin o p r e e i s r y r;. í t i a o ( xa o l ) .
do, e tc. y, po r
1 7 • Vé a s e F i s .
18. Fis.,
1 9 1 3 ~-
51
0
19 2 ~ 25 - 34 ·~/ ,
1 2 ~ 11 e t • , 1 O3 6
¿
8•
usp ¿ c. , r1e t ., 1 069lJ35 -1 070
ei
9.
o u r. 3 p~s i b il i d ~~ de ser, -según Aquino y e z si t o de e 1 te: mis no na r to c1 ,- x oª p - s t -e r i o r • Su!
rez h & discuti do este punto en sus Hrisp ut .:. tí ores J1 Ptep hysi c ee'r XV, s.8.
19. Puestc qu e es
20. Met.,
~1
994
p ur ~
-
l
o t e nci : lid~d,
b31 .
•
'
• : : l os p1S OJfS
·
d u~ el e se l~~· 1
d e 1 ~1!' e t rverti
21 • Se r efiere Aq u 1.~
e i 1 id a d el e 1 e e e e!' e e p t o s " . t ' i n e i p 1 e ~: (a P X n )
v ~· e: u s .. ( ª i ~ 0
• l" o r e j e~·., p 1 o , en r' i s • , 1 9 4 l> 2 3 - l q 5 .. 2
1 P. :~ ~ 1 I - b ? " , Y en Me t . , 1 O1 3 c. 2 4 ·-2 3 y 1 O l 3 b 3 O - 1f)1 4, · g •
.
1
•
en
2 2. Lu e • e i t • ,
2.. 3 • V e... as e
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~n t e ~i o r.
1 O1 ?_ b 3 4 y s s . . , t
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i é n e~. 1 Ol O4-, 3 O•· b 2 1 •
�-56'
L .i no c i Ón
Me t . ,
1 O1 4 b 3 6 y
ss
º
25. Véase
327b22-~l
y
335 - 9 .
24.
el e
11
e 1 e o en t o ; :
(a
z· o
1
XE t
O"
)
S
e
encuentr~ t a mbién brevenen t e PXp u es t ~ en 106212 Y en Sobre e l
ei e 1 o , 3 o2 ;.~ 1 8 .
..
"
26.
Vé ~ s e
27.
195 ~ 12-lL~.
~n terior.
note 7
28. lb., 8-1 1.
29. En Gener e li z~ ci 6n de los A~ima l es se l ¿e : ' 1 • • • e l t ~rmino a nterior u ti ene v-..ri0$ s~r.. t ic1vs. Se p u c.dc. exis ti r e l • fin Y l o - •
uqu~ exi ote por e l fi r. . De ea t 0s dos~ u nv es an.t er 1o r gener¿ t_!
" v t>men t e: o tr ~)I esenci ;:. lme.nt.e. ' (724.s.19) .
3Oe
L -~ e x .1-'.,. 11· c ~:;. c 1· ~ t
el e 1 · n .t:a e e .ae 1· ~l.~ :-- d el eº- A o u 1· n ,., s •~ b ~ s a
e n l a in t e. r -·
pretscié,n restring~d ~ d e Aris t ó t el~ ~ (Cfr. Fis ., 2 0 0 a l5-200b8)
dond e h ~ bl ~ ~e ne c e sid ad físi c z y ne c esid91 l6gic r
P~ ro, e n
ctros momentos~ ~ris t~t e l es dis tip gu e t res ser t idos de neces a rio: 1) lo que 1 6g ic a nente no ruede se1 s i no de l a n1 ~ ner a que
es~ 2) lo qu e físic-ment e es ne c e s ~ r i< p-r~ que J l go pued s existir ; 3 ) ~ f ~ ct v de 1~ po t enci j . Este t e rcer sentido le omit e , c on bnst sn t e fre cu en ci ~ . V~ase Me t.~ 1015 ~ 20-~15 y 1072b
11-1 3 .
V
L
._;,
_g
-
V
.._.
-
1
•
.
,.
1 e cc1. 0n y no t =s de Miguel
is1c
e
·,
se
f
31. Cfr. A v i c en~ , " S o 1.,, 1· e
Cruz Hernjndez, Rev . Je Occi den t e, t1..: drid, 1950.
~e
l tt
~
ÍM p lic a r Aq uico ~n e l pLs~je -- se dic e
qu e " e 1 m!l r in o n o v e g n." o q u e · 1 ~' p í e d r ~ es rn :~ t e r i a <l e 1 a c a. s & " 5 es t o es s s e u s G e 1 n oM b r e
e 1 r- e t i v ,:. ( q u e ? o 3 r í u e o n f un dirse con eu u so er. si1 gu l : r) p ~ r .~~ r-e.ftrirs .=. -.t l c onjut' t o d e
morincs en u~ c~s ~, o e l 3 s piez e s indiviJu-les de m~ t e ri & l e mple ac0, er e l v tr o .
32. Sin
embsrg~
~
-- ?-rec~
-e
33. 1012a23-24
34. El p u n t e de 1 ~
, C t ri. n ~ S
tr · s 00
'
~ n ! l~ gí~ eL l
• C ~ S.
~ SCC 1~
~S t 1
do ctr in ~ tomiE t _ difie r e de o. .Jl>l J gc ~S
•
nLL
que 1 lo QU e se p r ed 1C 8 di~tributiv ~mecte de nuchot c on ur ~w ~tidc :•- rci~lnente ig u .: 1 y p :::. r c i .: 1 me t ! t ..:> d i ver so ( ' "' ~ u el ..:. · ~ ~ d e tt n ... d e g !' , d e 1 a v is t e.i
hum ~ n .J , ~ t e . ) . As l. s e p r e <l i e ::· 11 s e r ' - - ; o s t i e n en 1 o s t e- 121 i e t ;.!i. s - de Di os, 0 e 1 · s c r i !"P' tu r - & 9 de l _. s u b s t : re .i "" s- de 1 ~ c cid en t e . "Se r " , en t odos: e. s t c.. s c ~ e os , se pr e di e : <' e. 1 os- diversos s u j e t os c or p r ~pi ~ d ~ <l, bien po r ~ n~ l Ggí u de propcr ci on ~ lid ed in-
=
intríns e c .!:. e propi ., c on0 p . e. .,
11
•
•
•
.
co n o cimi
en t o ; ' 1n
t e 1 e ctu ~ 1 , ,01en
' c on: c ini.::n t o\' s e. r:.sib l e y -~c r .r- l0gí ~ de
~ tribuci6n
~
. c.n t o " snno" . En e sextrinsec.:..,
c ct:lv p . e . , ,11~m b re ,, s ... r:o .' , .1 1m
~ n , 1 .'!i._ 8 r e. 1
í
t ~ u~ lt l.· m9. p r e '-1 ~• e -- : 1• e:
• o e ~·
~, e 1 s -2 r $ e d ~ p o r a n t e r i o rid :- d y pos ter1 cr1düd, es 1le c 1 r se~ur =1 ord ::n re.1 ::. tiv o qu e e l inf ericr o l os infQri~r e s t ienen e t engan resoecto
J uno •
�-57-
.
•
superior ; cer se pre d ic
, COli p r opied
- d.. , tte es t- e princip~l,
priorit a ria me nte, y só lo con p os t e ri o rid ~ d a ~ los otros.
En lÍne a e gener 2l es, los nomin ~ list ~ s me di evtwl e s sostuvi e ron
qu e '' s e r " e r ~ e q u 1"' ve e o • A 1 g u n os es e o t 1. s t L s m... 11tuv 1. e r o n 1 e un 1•
vocid ~t d d e l c:n predic t:L cior' ,]e ,¡ s~ru. S u ~ re z , f it'?. ..] l men t e , rtdmi::tió t .ci n sól o 1 ~ ~ n :l lcgí ci po r _,tribuc ión en 1:- p redic ::i ción de
" ser". En tod c e .so , 1 ~ u ~ z. l ogí e~ de prv-µcr cion 3 lid "· d serís. , segGn Suir e z, inpropi ~ 0 met a f6 ric 5 mer ~n e nte. L ~ sutil c ontrov e rsi ~ dividir =.. cr emen t e .;} l ~ es c c l Í.9 t i c a de c ! d e nte en " t o
mist .:!s" y "su ~ r e ci ei nos •
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1
19
3 5 • 1·1..:i. r e o T u 1 i o e i e e r G" es e 1 ne·m r e ñ e 1 e s e r i t o t ' y ~ r --~ d o r I .::: t in o
(-106/-43) qu e sirve ~ quí p ~ r a i lu s t r ~r e l e jemple . Tuli 0 ( a sí
s e re f e r í ! ' n .;; C i e t: r r. r: n1 u e h os es e r i t c.r es e n 1 ... E d :.. d ?1 .c. d i ~ ) o Cicerér. (com~ m ~s comuúmente h ~ s i do c 0 nocid 0 luego). ee iden tific ~ n cu L ntit a tiv ~ o num ~r ic 2 ment e (son ~ l mi s mo sujeto) porque coinciden e n ser e l. mism o comp u es t o de f . .. rm c. y m(1t e r i Gi. •
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Dublin Core
The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/.
Title
A name given to the resource
Biblioteca Virtual de Humanidades en el Uruguay
Subject
The topic of the resource
Repositorio de ensayos en las Humanidades publicados originalmente en el Uruguay
Description
An account of the resource
<p><span>La Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación se ha propuesto contribuir a rescatar y poner a disposición de los lectores la escritura ensayística del Uruguay a lo largo de su historia. Esta Biblioteca Virtual de Humanidades en el Uruguay pretende reunir en un solo lugar más de dos siglos de textos de reflexión y pensamiento, dentro del amplio campo de las humanidades, producidos en conexión con la universidad. La mayor parte de esos textos han sido originalmente publicados en revistas universitarias o periódicos hoy difícilmente accesibles. A menudo nunca recogidos luego en libro—o recogidos con sustanciales modificaciones—, son textos que pueden contribuir a recuperar y mostrar las dinámicas de pensamiento y representación en el país, tal como se realizaron en tiempos de centralidad de la escritura.<br /><br /></span>La a veces fina y sinuosa línea entre Humanidades y Ciencias Sociales hace que textos de historia económica, de estudios sociales, de ciencia aplicada a la antropología, puedan tener cabida en esta colección, aunque el foco está en el núcleo tradicional de las humanidades. El Derecho (con la excepción de Filosofía del Derecho) queda, por su especificidad técnica y profesional, por el momento fuera de este grupo. </p>
<p>La colección será un trabajo acumulativo, con entregas bimensuales. En el tiempo, los textos se irán organizando de acuerdo a posibles lecturas de la historia de las ideas en la región y el continente. <br /><br />Aldo Mazzucchelli</p>
<p><span>15 de octubre de 2017</span></p>
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Pablo Darriulat
Gonzalo Marín
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Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación
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Title
A name given to the resource
Textos de filosofía medieval vol. I
Subject
The topic of the resource
Filosofía
Creator
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CAÑO GUIRAL, Jesús.
Source
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Textos de filosofía medieval / Jesús Caño Guiral.--Montevideo : FHC/DPE, 1978; 57 p.
Publisher
An entity responsible for making the resource available
Facultad de Humanidades y Ciencias
Date
A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource
1978
Contributor
An entity responsible for making contributions to the resource
Bach. Gonzalo Marín.
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Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación.
Format
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Libro
Language
A language of the resource
Español
CRITICA
Filosofía Medieval
HISPANO PEDRO
-
http://humanidades-digitales.fhuce.edu.uy/files/original/19da6f2c7f12745eb588d060735cfa81.pdf
39c1a07b7d3e2c7a8fa86b8776fc2b42
PDF Text
Text
•
·FACLitf-A[) DE HUMANIDADf!S Y EIENCIAS
•
TEXTOS EJE
)
•
PEDRO
•
GUILLERMO
FILOSIJFIA
HISPANO - SILOGISMOS
DE
OCKHAM -
I
SOBRE
MEDIEVAL - II
SUPOSICIONES
LOS
UNIVERSALES
.
PROF.
JESUS CANO GUIRAL
189
e añ
v.2
UNIVERSIDAD DE LA REP.UBLICA
DIVISION PUBLICACIONES Y EDICIONES
M()N TEV1Qf0
•
��•
rt e <lí e v ~ 1 - I I
Tex t os d e :E' i 1 o s o fí a
1. Pedr o Hi s p .":l no Tr ~ ct ~ tu s
Si l og i smos
( · Su mra ul ..::e Lo g ic :.. le s •' ,
I V, e d. La ti n s L . M. De Ri jk, pp . 43-54)
•
2. P edro Hi s pe no - Supo s ici o n e s
( Tr
I! et e
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1J
s VI ' i b id • , p p • 7 9 - 8 R)
3. Guillermo d6 Ockh Jm - Sobr e l os
( 9 ' Sur.im ~
Logi c tl e' ' ~
PSl r S P rimie: ,
T r ~ d ucció n
Jes ú s
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Un iv e r s ~ l es
ed . Boehne r , pp.
d ire ct ~
l ~ tí o
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43 - 52 )
por
Ciño - G u ir~ l
L ic en ci ~ co
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F il osof í ~
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- Ca tedr í t i c o de His t o r i ~ de l s Fi l oso fí &
An t ig u a y Mediev a l en l ~ Fs cult a d d e Hu
m ~ ni <l ~d e s
Rep úb lic e· .
------189 CA tex
Textos de filosofía medieval I
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se a Gn v a ri o s inc5 gnit as . Pn cu ~ n t o ~ l per&on ~ je his t 6ri co q uiz ' la mis impott ~n t~ -- ~ 1 menos i nnedi~ t ~nente -- se t 1 ~ ~e s~ber si
el Pedro Hisp ~no Port 1i3¿ l ensis , fi l Saofo y ~gdi c o, es l a rn is n ~ per
son ~ que ocupó 1 ~ sece pontifici~ en 1 275 é 1 276 c on e l nomb r e deJua n XXI. Junto ~ es t a dud!$ dig anoe t a mbi~n ... ~ u e t cde ví a se eus~y~n
fech as divers~s p ~ r ~ fi j~ r s u n~ ci n i ~ nto 9 ee-v ru eb ~ n~ distintos lu
geres de ori qen, se discute Eu p e rtenenci ~ ~ ls orden doninic mn ~ y
s l g uno~
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Su obr a , sin
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cc~f u sícnes .
Qui enq ui e
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r a que h ~ya sido, el Petru$ His p a nu s Po rtu g~ len s is
su huell u en l a brill~ntez es col fs tic a de l siglo XIII result ~ ser
autor --en..tre otr ! S obr -=.s -- de u n com ent a 1· io node l o b'. 1 .... De Anim!i.- _
!. ristotelico (''Expositi o Lib ri .... De AnÍPl 8 '"" '') ~ de un ~ obr~ propi ?:. so
br e el te ca en qu~ ateetigu~ s t 1 pro c ed~~ci ~ e interesee ~e m~ 1ico
( ''S cienti a libt·i
de a.n iri: rt ) y ' sob re t cdo
r.e l f~t!O S O Tr !i Ct o.. 1. tus
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--e r;t' u~nul ae Logic D le~ n COt'\O se denccin e rí :. p0Si t e rÍOTt:lente- - que
-· s e1e u n ""· r-=., es e r e 1,, d o ~ ~ n
h 1. z o ~ b l~ ~. r 1 c.1s o J. o F .., i~ e 1 e i. e 1 o p ~~ t... c.• o _ m~
1 ~ r e 1 e v .... n e i :. d e 1 c. 1 ó <; i e ;:: r. e ;¡ i e. v . J • ' v s i
e r~ p 1 P. no f r ! . g o r ,1e 1 a
pe 1 é o i e ~ p ci i · i s in i.; T e~ i 3 t :¡ s '' e r s u E' ; .... v é. r r o í s t is s ' ' - - ll e ~ s e r i t o e :i o - tro oon~n~o ( !)- "L s s "" 3Dnmul Cl Lc.gic " le s"" de Pedro Hisp lino c 0menza
1
ron y a e l presti g i o s ~ c nmiro de 1~~ s ucASÍV l ~ re~~iciones (m~s de
150 h 4 st n pr inc ipios del siglo XVI) y ~1 c ~ nz i ron e l ~Otcible ~ xit o
e e u l'l é n i e o tl e s e 1: 11 t i. 1 i z ~ d r s p o r
1 o s n g i s t r í d e t o d . , s 1 a s t en de.:...
e i .:is in~ gin ~ b :!. es , de b en o e e en e 1 u ir q u e 1 ~ o b r ::t d e. P P {1 r o His p ij, no m~
r e e e s e r e o n s 5. el -E- r :~ <l s e o 11 . e i f" r t o ¡: e s p ~ t o '' .
l ~:~ e i r¡ r. o v .. e i e~ o. r:l f~ i r.. t r o d u e i c1.: s p J r P Il P rt 1 -: l ó g i e .:;¿ p o - drí~n enuner ~ rs e ou t ~0 rí ~ ~e les ~cdos de
bstr ~ c cié~, su t eoríd
d t. 1 ;e. s i g n i f .!. e 3 e i é n y d e .i ¿¡ s u p e s i e :.i. 0 c. , : d e t11 ~ s c1. f! o t r as q tl e s e a - bren ~ persp e ctiv ·: s s e~ ~~t ic es y ~intl ct ic · ~ de l ~ l~gic3. Po r o -t r a p a r t ¿. , 1 ~ e o~ o e i d ¿ M n e mo t e en i ::. s e b 1· e s ~. 1 o gis t i e ...i ( ' · B w r b ~ r z. , C~
.
.
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.. , ~ res 1 e co 1 oc ~ n
l a rent.,. '' ) y otr ·s 1ntereo~c
t es ind
~g ~ ci
entre l o s cultor ee del Live l p~3gm ~t ico.
En t r e
e x e 1 u í m() e 1 ~·. o f., r e !'l é d i e ;i. p t o p ;_ r' r.i en t e <l l.e h ~J , ? · e r í t i e r_ di
sient e eL cu an t o E 1 ~ ~ origin~lid~d~ d e t od~e ebt~s elu·~id~ ciones
de PH. ¿Fue Pedro His p ¿no reGl o€ nt e el primer cr e~ dor de es e s te o rí ms, o fue sólo un hon or e co n i n teli g~n c i a q ue &upo p ropü ne rlas
oportun ~~~nt e en su t ie~ p o? El punt o no intere~ ~ en ex c es , en -primer lug w r~ mie n tr ss I \ C s~ en cu e~ tr en y ~nu est ren' feh~cic ~ t~ ~ ~n Si
�-2-
te obr&s a nteriores E l a public~ci6n de l :.s de PH. En segundo lugar
ya s6beoos que sil• noción de ~origin a lid d~se endurece en demasi..
&uele quebr a rse f ~ cilmente en 16s m ~n Gs del investigador de 1 & hi~
tori ~ dél pens ~mient~. Atribuíble& en su tot lid ~d ~ 1 &utor de l a s
''Summul ~ e· ;
o e otr t1s fuentes. El ti echo escueto é B quP todos los -' t is b os 1 ó g i e o e d é P R s o b r e p t s e n e t'1 e 1 ,· r id ""~ e , e on e i s i 5 '' y s is r e o á t i
c :::i ped S!g ó g ic s. .; sus c or. ter p c r6 .n eos, .E_Er eso ee re~ (l it s ron y se estudi¿ ron. DEmss está decir que d ifícil~ente se h ~ ll ~ rt, desde lue-
go, otro que le i gu a le en au m~ce r s de propon~rl0s, s l menos h ~s ta
que unG
f igur ~ d e l e t a ll ~ ñ~ Gu ill er~c dt Ockh ~ rn co mpendi s se en
e 1 s • X I V o t r s. 11 S l:1 mr.1 t:.: ' 1 , n in r, ú o 15 g í e o me d i e v .9 1 p u ~ d e p a r ¿n g o n l1 r s e
eon Petrus Hisp ~n u s .
•
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L c. tr .:: ducción c1ue. ofrezco reco 3e l as tr &t ti dos I\7 ( '' De Sillog i s mis '' ) y V I ( ..' De S u p p ü 9 i t i o r.. i bu s · ) r'
1 ~ s ~ S u c1n1 u 1 ~ e L o g i e .=. 1 e s '' ,
de i: Cu~rdo con l t=· primer ::. €rJición l ~ tin ~ crític :_ hech ·n por L.M.De
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de t0dos loe m ~ nuacri~os c~ nservsdos h ~ st ~ nue~
t ros d í . . s .•.
mu E:. s t r e e e p o" r t ~ pre e i !:. r · p 21 re í !'.'¡ 1oe12 t e en n u es
tr a leng~t --t c~b i~n por prioere ve~-- l & s ínt esi& de PH sobre
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oec~nic ~ silcgístíc c y l ~ te o rí ~ d e 1 = supcsición.
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en E~
tu.rl..io~ r"e. F.l Zoho · ~a t·,tt.l urt y f.i~(t1-e.va.[ ~ f.A~vJ....6.l6n Pábl.lc.~eione~
tJ E.. ..(.C.A..On.~.6 :º e ta Un,i,vº .. e .. a. ~e.pu ~e.a ; Mon.:éc. v.lrfe.o .
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(::)ne. R.lji~. ,
LºMºP 1'.'7 2. " Petcit 06 .~J·JO-~Yl. TJtac..tai"u.6 .,'f ;
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na, Van GoAeun, ~ ~h2n 6
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Silo gismo (1)
/2/ El siJogis~o e~ un a or~ci6n en le cu ~ l, rJ L r} OS d e t e r OÍ n G
dos supuestos, es neces s rio que a lg o se der ive de ellos, Cono,
por ejeoplo,
-
. 15
es s ti s t L' n e l.• a ,
todo hot!lbre es ~I! io .l l ;
.... t
t ~ nto,
Por
5 n in~ 1
o :l o
1
;
todo hombre es sust &nci 3 ?.
El eje~plo ~ntericr ~onstituye un ~ or ~ ción en l s cu a l d &dos cíer
tos supuestos --es decir, l ~ s dos proposiciones pr~cedentes ó prenis ~ s~ -- neces 2 ~i ~ n~nte
~e sigu~ ~ lgo de ell á s, es to e s , u
20
n a conclusiórt .
..
9Ílo~isnc, pues, c ons t a rle tr as té r~ inos y oos proposicion~s. (2), De est ~a dQs se deno c in ~ ~proposici5n m a yor~ ~ l a
prioer ~ y · ~proposición nen o r~ ~ l a se g u ud2 . Con lo s tr es térmi
nos, empero, no pueden hacerse dos pr~µcric~ones / co n plet ~ s/ s
To1o
·-
25
no ser que uno d~
y entcnces, dich0
e e ~ec i r, se t ooe dds veces,
ter~i no repetido i ) o bien es sujeto en un s
proposici6n y pre¿ic ~ do en i ~ ot rs~ ii) o e s predic &d o ec d m~ cs
i i i ) o e s s u j e t (; e '.:1 u n t~ y en 1 ~ o t r · • t.. tl n o a _! e s t o s t ~ rm in{.. s
s e 1 e ..s en o~- 1.:¡. e. . r: e ,,i•.,,.
~1 o
, ;,. o t r e, , ..- e x t r en l..d ,.. d -1 -! y o r ..- y s. 1 o t r o . e.!.
t l ~ tn i e l d me 11 o r "' •
?. 1 t é rm i \.~ ) me d i o ~ ::: ;_ . q-u e l q u e h eme· s d i eh o s e
incluye dos vece s ~ ~ te s d e 1 ~ c ~n clu e ién. L ~ extrenid ~ d m~yor es el t~r~i11 ~ ~ uA 3e to 1~ ~ ? n 1 ~ prop 0 s~ci~c n c yor c 0njuntdillente
con el térní11 - cadic . L'- extrerJ í ci..:.d o~r.. vr e e ~. l término que se
t om a en 1 m p ro p c. s i e i 0 n me n r e ~ l1 j u r~ t ,~.. r1 e l , t t . e en e 1 t ~ro in o o e d i o •
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y f i g u r ~ . E s t ~ úl
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según ~ surn ~ n 1 -~ posi ci ón de s ujet o o d e pr~di c ld o . L ~ or den n ción
in d i e u d a e s t r i p J. t~ ~ e o T" o s e h ? v i s t o L- :n ?is ·- r r i b ~ • D e cil e u f'. r d o l ello se d ~ n tr es fi gur ~ s :
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L '~ p r in e r E. , e u .. n ,., :¡
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•
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L& segona s figur~ se d ~ cu~ndo en un a
se predice lo misno :
'
y otrL proposici5n
•
•
.-tod o hot:lbre es ~nicE..l
niügun e piedr ~ es e nimsl
•
•
1 ~1
Q
•
te·c~r~
•
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- ·
y otre
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cu r
~~o
... .. ¡,; ....
.
.,,.
pr~pos1c1on:
'
ln-
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- • -
~
sume
-
el lug e r de sujeto en un e
1
~t
do honbre es ~ nímal
todo hoobre es c a p ~ z de reír~
20
Modo es el ordGn debido de l ¿ s dDe· proposiciones respecto
•
a cuslidad y c~ n tidad.
Rer,l s s univers e lee
•
· /4/ De lo expres~do hüst ~ ~ qui se d espren a" e que h \.y ciert~s regl~s univers é. les p...¡r!{ c :z. d .. ~ figur e:
,,#
25
•
RUl: No puede coustruír•e un silogis~c s5lo c o n
ni indeficidos 2 ni singul e res. (3)
p ~ rticul~res
•
•
De donde se sigue quA un m
univers a l.
d~
l as
do~
•
tiene
que ser
premisss
\
•
5
•
RU2 : No puede construirse un silogisno s61o con neg&tivos
~n ninguca de l~s figur~s.
De donde se
•
mat1v
s.
•
~igue
que · un 8 de l ! s doe prernis Rs debe ser
· a fi~
I
RU3~
Si
~er
preniea ee p ~ rticul ~ r, l6 c o rclusi6n debe
•
~ .
,
p s rticuls r, y no vicevers
un ~
•
10
RU4: Si 6 lguns de l ~ a premis ~ s es negstiv s ,
debe ser r.es ~ tiv e , y ~ e vi~ever~c º
l a conclusión
\
un ~ de l e s · premis~s
&erl~ 1~ conclusién.
15
RUS: Si
20
RU6: El
t~rnino
medie
nunc ~
es
p ~ rticul a r,
t ~ mbi~n
debe a pa recer en
Prit!ler s Figur e.
1~
deber~
conclusión.
..
/5/ La primer ~ figura tiene ~ modos ; lo~ cu ~ tro primer6s
concluyen direct ~uente y los otros cinco indirect a mente. Se en
tiende por .-covcluír direct ~m~nte~ qu~ se predique l ~ extremid a d m~yor como nenor e n 1 : : cor,clusi5n.
Cc~ ncluir .. indir~ctamen
teJ quiere decir q ue ~~ prejic ~ l a extrenid ~ d nenor como mayor
en 1~ ccnclusión.
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1
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Y s e '?l·ueb_. p~} C e l p : i1ne.r 1""0L.,v r:_,.r1-:l u j-.,e!lte t l"!l. V E: 'I' SS l ~ firm~
i C l v e n p ·i !' t i C t! 1 ar , p U e S
t ivc df· :!_ R p r Í O f:. r a _; ~ g t 1 ~ ~ !I l.! O r . / .t. r ': i
'all este quinto m·Jd~ l ~ ~on c i·}~-i~n ~3 0:.1:~ iLuJ a r º
1
en ·
10
•
E 1. e ex t· o c:nst l de
.concluyendo a u. b _,., s un ~i
,1 ' 1-· , ,
- l.J
.J..
e ., .~~
'
'-' .....
y u i . i ve r s c. l ;: firm a ti v a ,
i r1 c1 i r ~ e t ~ m en t e :
1
,
•
•
•
\
•
�-6'
1
Y Ee reduce
conclusión.
~1
~eg~ ~ d ó
i ~ versión
o:dc p r
s imple de la
•
El s~ptino ~od ~ co ns t ~ de u n ivers ~ l ~ {irm ~ tiv a y p ~ rticul a r c firm ~ tiv ~ c~ ~ cluv e.ndc ~mb ~ s i~direct ~ me~ t~ un s a firmativs
p ~~ r t i e u 1 :ir ~
15
~todc a~ im s l ee sue.t a n ci a,
~ l;tin hcmb re ea en im n l,
'
~ lsun s s ust s nci a es hombre
•
~ ·
•
•
Y s e red u e e ,
..
20
cer
e e r .v f.. r s i ó ü
pe r
3'i mp 1 e ,
~
l~
cvnclusió n del ter
-
moac~
•
univers ~ l e f irmativ~ y univers a l neg a
in¿irect am~n te un e p ~ rticul a r neg~tiva;
-
El o ctavo conste de
tiv e cuncluye ~ d o ~obss
~
to d o &~ 1~ ~ ~ es sust ~ nc1 ~ ,
n ingu n & pied ra es ~ tt im ~l ~
o
s
25
.1-
gu a~ ..
,
•
sus t & ne :i.. ~
o
t: e
~s
•
d
p1e r
::i:
~
•
conversi6n d~ l r m!lyor por a c
Y se reduce: ~ 1 c~ u rt c m~do p c r
cidente y pcr e rversio n s in p~ e y tr ~ ~spo~101on de 1a aenor. •
•
30
...
..
,
o
~
El nLve~c c c1s t s de un ! p~~ticul ~ r ~ f i r~~ tiv a y de un ~ un!
v e r s s.1 r. t g ~ t ~ v a Y. u e e e r r~ 1 u y e 11 ir. d í r e e t ·:i.t1 en t e un s p :?l r t i e u l • r n _!.
•
g l1 t1V 6:
'
.r
]
,,
•
1 e s sust ~ nc1. ~ ,
2 .g u n ~ n 1rn ~
nin ~ un {. pie ¿ r s rs a ~ia ~ l,
'
a l f u ~~ Pt1st 2 nci ~ no as p~edr ~ ~.
.
.
..c 1 on
,...
, egut!.
• . .;
/ 7/
~
e e ·- v e r s J. o n s 1.op 1 e y
Y se
~
d
~I
~
/F í. /F.1
t
r SLns pos i-
.. , °'•
•
!f'
i:
~ g. ulT ~
eo r t in u .J m ; ~ e o t :. l .:: s e g u ~ d :Ji
siguient es
5
o
f i gur
r2 •
De
e 11 e s e d a n 1 ~e
reg l ~ e ~
"o
N _d:
.
.
_p__:..r-:t:-1:-c_u_J.._i;,\_'_r__a_e_-~-1~g;...u_·...:;;e;__..;;;t.~.;...e~...;l;;..:;.tt;_m.:;:;...;:~::.:.."'-Y...:º:...::.r_.::e:..:n=-..:1::..=.
~·
~
-~~u~ci ..:.
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•
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•
•
~·
�-7,
?1 o d os d e 1 e.
15
il
/8/ L ~ s~guncl ~ figur .c tienecu a tr o nod os . El prinero const a
de univ~rs ~ l neg ~ iiv : y u n ivers ¿ l ~ f irn L t iv~ c on clu y e ndo s o-b~s
un ~
univer s~ l
neg ~ tiv !~
_.
p.t.
Y s e r e due e
20
S ¿ g un d 0. F i g u r
.
p1edr ~
.
ninguna
~ ~in 2 l,
es
toqo h onb re ~s 8~i n ~ l,
ningún hombre e s piedr ~ ~.
5
.r:. 1 s e g un d o modo d e 1 !l' p ): in -e r
l .~
ei6n simple de
~¡
f i
g u r f~ por e o n v e r -
m.:.1 yor •.
E 1 s e g u n ;1 e, r1 o el. 0 e o ns t :D d e u r1i v e r r. : 1 ,~ f i r m 2 t i v .~ y un i v e r s :1 l
?eg ~ tiv c . concluyend o Lmb a s un 5 univ e r s : l n~gs tiv a:
~
hombre es
~ t odD
.
,
ning un a
p.t., t1irgun e
Y se
sión
r ~d uc a
~1
sinpl~ y
s~~ und ~
moño
tr ~_r.. spDeición
~rin ~ l.
pi e dr ~
es
~ nim ¿ l ;
pi~dr ~
~s
hocbre .~
d~
l a primer g f i g ur a por c o nver-L. ·.:1 1 ~ mf-•nor y 1 ~ c an clu sió n.
•
El terc e r modc con s t e
firm ~ tiv a
c~nc1u y8~d~
un ~
a~
univer s ~ l
p ~ r ticul c. r
hombre
e~
de
r ~ duc e
1~
cu ~ rto
cl
modo de l m
p & ~ticul ~ r
o
~ n1m L
-a
1,
~nim tl l ~
~s pit d r ~ ~.
p.t., a lgan h oob r e no
Y se
y
~~g~t iv u:
.... ning
.
u na pi.. e d r a as
~ lgún
ncg~tiv~
pr ime r ~
p r co n vPrsi 5n simple
m ~ yor.
l
El cu ar t e c ons t ~ ce u ni v e rs ~ l ~f irn a t i v ~ y p s rticul ~ r
.
1 ~ ! ncg a t1v ~~
tiv a c on cluy en d v ~ ~b ~e u n e p ~r ticu
5
~
"' t o el o h o rJ b r
~ l g u ne
p . t.~ 2 l g u n~
e e ': r_in ! .1 9
pi e dr ~ no es c nin ~ l ;
piedr z no es hombre~.
P
1
Y s t.: r e d u e !1 &1 primer ~ c do de l ru primer 2 f ig ur ~ por re ~ ucción
ü l a bPurdo. ( 5) •
10
~ b s ur do
Re ducción s l
\
19/
L~
r~ducció~
~1
.
~b~ urd o
c onsis t e en inferir e l opuesto
d e un tt d ~ 1 .) s dos p r ~ r} i s _ s 9 ~ p ~1 r t i r d e ] . o t r ~ p r en i s ~ Y d e 1
opu e sto de l ~ c 0n clusió n . Por ejemplo : t ones a el o pu es t o d e -
15
lm
concluEi6t~
siguiente ~
con l a m ~ yor de
del pri~er ~odo
-
est~
¿~
cu ~ rto
modo, y
pr~mer a
ls
•
pi ad r ~
'to d2
f
i ~ ur ~
f
ee
h-nbre ~
...
co~ s tru yzse
de
est ~
c ~nj unt snent~
.
un si. 1 og1smo
m&ne r ~:
•
�•
-8•
s nin ~ l,
. . . tcdo hor:.bre es
tod~
•
ee hotibre;
piedr ~
piedra
es !lnin:.1.
p.t.,to
da
•
20
Est& conclusión s~ opone 2 . la menor del
esto se denoninP- nrobar por el ebsurdc.
•
Segui~os
s hor e con 1 -
modo. Y
~
-
~
Tercer&· F igu r
ílO/
cu~rto
tercer~
f igur~.
f~gu
Ls tercera
rs es ~quell& en l s cucl el sujeto as el mismo en émbss pramI
sas. Pera ~ st ~ figur~ d~remos lss siguient~s reglas:
1~
/F3/Rl : En
•
m~y o r ne ge,. t l.• v ~ •
,
•
25
µn~
tarcera figure ne1 e se sigue de
; L~ t~rcera fieur a sierr.pre concluye particularmente.
/F3/R2
,
•
t1odos de . le
/11/ L~ terc ~ r ~
de dos univ~rs e les
firmativ e :
•
figur ~
Te-rcer~
Figur~
tiene seis modcs. El
~ f irm ~ tiv ~ s
qu~
•
concluyen
prim~ro ~ consta
un ~
•
-
'
honbre es sustonci
B.
todo hombre es ~ nimsl ;
5
~to~o
\
p. t., fu lgGn
p~rticul~r ~
sni~al
su~t e ncie~.
es
•
Y se reduce ~ 1 t ~zcer modo de l a pricerc f i ~ ura por conversi5n
por a ccidente de l L ~~nor.
,
\
10
El segundo modo const ~ de univers n l neg&tiv g y univers~l
firo .h, tiva cot!cluyendo amb o s en ut .. a p~~ rticular negativs:
~nin g ún
es • piedr ~ ,
t'O ñ o h oo b r e ~ s .e n in .:1 1 ,
p. t . , ~ lgitn .:2nin ~. 1 no e s piedrG
~
I
ho~bre
,¿#>.
-
'
'
Y 98 reduce ~1 - cu 2 rto Medo de l g primer a f i g ur s por conversión
por accidente• de
l~
m~nor.
'
.
15
El tercer modo conats de p ~rticul :· r s firrn a tiva y univers&l
afirnativa c oncluyend.o smb ~. s una ~. firm ~ tiv ::. perticul .r;~ r:
1
p. t .
~
e lg6n hom~re es su s t~nci & ~
todo hombre es ~ nim n l ;
~
.
1 e ~ suet & nc 1~
. ... .
s 1 gun
~ n1m ~
1
20
Y se reduc~ s l terc ~ r modo de 1 ~ pri~er a figure, convertidas
ln m~yor y la conclusión simplement~ y tr a n2nuestas
.
•
•
'
El· cuGrto modo const~ de universer ~firmativa y particulaL
afirmativ e concluyendo una ~ firm~tiv 2 p~~ticulsr :
,
�-925
_, to1o hombre ~e eus t ?nci c ,
~lgún honbre es s niD a ls
p •t • ,
~
,,,.
1 g un
. ..i r~ i. r1 u 1 es
su~
. ~ .-
t & ne 1
..
•
Y se ·reduc e. :. 1 tt:rcer modo de 1.s prim er& f:I.gur tJ) por conver.:.
sió~simple de. l e ~eno r.
El quinto c ons t ~ de p~rticul ~ r n~g 1 tiv ~ y' unive rs l l c firfl&tiv 5 conclu y¿ud o 8 nb ~ s en u ne p ~ rt i cul s r ne3& t iv s::
•
•
,,. ~ 1 gun
,,,.
h on b r e no ee r·1. e d r e ,
30
todo ho~br e ee ~n im ~ l~
p.t.? a lgan s~ i~ a l no ~s piedr a ~ .
•
•
se reduce e l primer nodo ae laprim er u pcr e l ~bs ur do . T5men
se pues
21 opuesto de 1 ~ conclusión c on cu á lquier ~ de l ~s doe
•
pr e ois cs ~ infi ér~se el opuesto d~ 1 ~ otr L~ como p. e.,
Y
5
'° todo ~n im a l es pie c! r ~ ,
todo hombr e es a-.nima l ;
teda hocb r e es pi• e d r e ,,,. .
p •t • '
I
Est~
conclu sión ~ eí obtenids c on el primer ~odo de
xs fi gur a co n tr ~ dice l a m ~yo r del quin t · modo.
1 ~ prim~
El sexto c onstz d ~ negatív ~ univ era~l y af irE&tiv e pa rticu
l a r c on cluyendo amb~ s un e negativ~ p ~ rticul ~ r :
10
•
p.t.~
Y se reduce
sión siople
~1
~b
l
~ningún hombre es pi e dr b,
~ l g ún honbre e.s ~ ni~~ l ;
~ lgan ~nima l n0 es pibdr a ~.
c~ ~ rtc modo
s men~r.
de
1~
priter~ f igur ~
I
\
'
por c onve r--
,
•
Algun~ e
15
otr ~ s
regl ~ s
/generale s /
eiguiente r eg l a ae 6p lic ~
cluyen indir ¿ ct s nente u n~ p ~r ticul sr
/12/
L~
~
'
l os si lo gisno s que con
•
negt. t i v ~:
-
RGl : Ningún si l ogismo que cor.cluy L i ~di r ec t emér. te con un ~
~ticulsr ne&ativa pu~de c oL cluírl ~ directam~nte 2 y
~ i qu -·~ c on cluye ~i rect sme.n t e no pu .~ de concluírl 6 in
dire.ct ~n€. nte.
20
Y
t ~abiÉ n
est~
otre :
•
· RG2 : Le 2rinera figura concluye to ~os l os géneros de propo
p o s i e i o Il e s , e s t o 'l_9 2 un i v é r s ~ 1 e. & ;y p s r t i e u 1 a r es , a f ir
ms t i v ~ s
ne ge t i ' ... .:. . L 2 s e g un d m 2 s 1 o un i ver s '1 1 es Y
y
25
p ~ rticul s ree neg a tiv~s.
ticulares
s4les.
a firm ~ tiv ~s
o
La tercer ~ 2 en fin, sólo pa r
•
•
y neg : tivss,
pe~o nuncs univer
�•
-10\
..
•
/l .J~/
~
B~'i.RB
ARA CE L n' RE PT Dl..t. RII FER IO BARALIPTO N
CELANTES DABITIS FAPESMO FRISESOMORUM
. 'f -
•
0
CESARE CAf.i ESTRES FEST! t O E AROCIIO DARAPTI •
FELAP TO DIGA~ IS DATISI BOtARDO
.
FERISON.
(6) •
'
5
10
•
i) En est~ custro versos h3Y 19 dicciones (7) que sirven pera signif ic.~ r los 19 nod.cs de l ~ s. tre~ figur '.B, de m a n~:s que i a priGer ~ clicci5n repres~ut ~ el primer modo de 1~ pr1m~
rs figura y lE eegunde el segundo y as í del r~sto. ~e donde se sigue qu~ los . doe v e r sos primero s St deber un a plic a r ~~loa
modos d~ l a primer _ figur~, el tercer ~erso --con excepcxon·
e.el último v oc a blo - - sirve p :.. r~ ret E.n~r los modos de la se-gundn figur~, de naner ¿ q~e su primer o d icci6n significa 61 primer nodo de l a segur.d e figura, 1 & se g und ~ el segu~do Y así
lss demf~. 'Ls últim s diccién del tercer v~7so conjuntanent~ con l ~s 1dicci o~ es del cu ~ rto verso a~ a plics n , por su orden,
e 1 os mo d os d ~= 1 ~ s t e r c e r ~ f i g u r .::i • .
e e ? ~ b E: r , s d em ti s , q u e: p o.r 1 !l s e u ~ t r o . .v o e !i b 1 es [u tiliz 3n~ V deb¿n ent ~r der8e lo ~ cu s tr e g ~n eros de proposiciones. Por ~A's l ~ proposición univ ~ re ~ l ~ firm ú tiv s; por ~E,, • \ l a univers g l ~e 3a ti v~ , pcr '!~, 1 ~ p ~r ticul ~ r ~ firm ~ tive, y i i )
15
por
20
eo n v i
~o,,
1·
p ~ rticul ~ r
negQtiv~.
iii) En c 6de dicc ión h~y tres síl~b~s y si e lgc quedgse no d~
ber~ teLerse en cuent a~ ~ no ser
que s~ ~ un e 'N- como luego
se ver ~ len p.53~ 5- 7). P or l a prin e r ~ de 1 ~s tres síl~b a s d~
ber ~ entenderse 1~ proposici6n m ~y~r dtl silogismo, por 1~ s~ .
gunda, 1 ~ m¿n o r, y por l ~ t~rc é r ~ , 1 ~ c on clusión. Por ejemplo
1 ~ primer ~ Jiccion -- EARE ARL-- ti ~ce tres s íl ~ b a s en c s d~
1u t i a d e 1 ~ s e u e: l a.s h ~ y un !: ""A ' s- y p e r e s t ~-:1 ~A ~ t r ~ s v e e e s r e p e
tid ~ se indic ~ q ue ~1 µrimer n~1u
de l ~ primer~ figur a consta de dos pr op0 sicior.es univers ~ les ~f irn ~ t i v cs quP. concluyen
-
25
UL ~
univere c l t ~mb i ~n s firm n tiv s . Y ~ sí h 2n de entenderse l&s
rest sn tes dicciones segÚ~ l ~ e VOCGlA6 qu e COnteng ~ c
el or~
den que ~~et ~s gu~rd~nJ .
ry
•
•
30
iv) Deb~ s 6bers e. ~ ~ de~ás~ qu ~ las cu~ tr o prineras dicciones
del primer vere o . comienz ~n con ~stse c ~n son sn tes : B, e, D, F,
y lo ~ismo l ~s siguientes. ESt~ signific ~ qu e todos los modos
represent ¿Jos pcr dicciones que coai ~nz~n con un a ~B~ deben reducir~e ~ 1.priner medo de l s prim ~ r c figur~, y que todos los
modos s1g~1f1c ~~<l cs por l & dicci5n qu e conitn z s por ~e~ se red u e e t1. ~ 1 s e g un d e 11! e j o
t e 1!1 b i é n
d e 1. 5: p r i me r s f. ·i g u r ~) ' 1 ~ € que comienz ~n pcr ~ e~, ~1 tercerc, y l ss que l o h s ce,p. por ~F~
al cusrtc.
'
e
•
Dond~qui~T a qub S€ encuentre un ~ ~s~ ~n est a s dicciones
eignif ic ~ que l e prúpcsíción s eñ~ l ~<l ~ pvr 1 ~ v o c~l iomedi a te~ente ~reced~nte dab ~ convertir se s implemente. y ~P~ signifi-
v)
...
5
c a que l r1 .propo sición cebe canvertirs t:~ pot· c:.: ccidente. cuando
�1
•
-11-
aparezcs ~ M; 0. Sta l e tr c signif ic ~ que debe ef ectusrse tr a ns p os i e i 6 n e :i 1 ~ s p r e mi s ,., =• l . : t r a f) s pos i e i é n es h s c e r un él meno r
d~ le m ~ ycr y vicever e 2 . Dende ~ p~rezc ~ # e~ se q uiere indic mr
que el modo sefi ~ l ~do p ~ r es ~ p~l L br ~ d ebe prcb ~ rs e por redu cción a l ll baurdoº
10
[i 4] Au r4q u ~ Ar :i.s t é t e 1 e !l ~1 u es t r 3l en 1 os P r i me r os An ::l l í t i e os
( I , 2 7 , '• 3 & 2 O y s s . ) qu e 1 !l a ev o t, i ·,.. : e i o t:. es ~ n 1 ~ s e u e 1 es n o se
sigue conclu& i5n de l j ~ premie Rs son inGt i le &, pues se p¿rdería tiempo e~contraLdo términ os c on l o s cu ¿ les no h a y c ombin a
ción v é lid ~ , s in eob ~ r gJ es útil l s búsqu eci ~ ae t a l es ter~inos.
.
15
Así pues, cu cndo St h ~ g ¿ inútil l s ccmbin n ció n porque v s coütr & l s s r~gl es de lo s silogismos ~~ t eriormen te i ~ dic 5 d as hebr'n ce hac e r ee ens~y os t oman do dos esp~cies c on un g éner o
como 'hombre ~ / ' 3 an o ,/ ~ 3 n im ~ l~, o dos especies c on un pr~
pio de a lguno d ~ e llos ~ como ,hom b r ~ ~ ¡ ~ a sno~/ 'c ~ p s z de r e ír'
o con un o aspecie c on su g ~ n ~rc e c or su pr opio, c omo 'hombre~
, ~ . En e s t os ens~yus se
,
anima 1'/ , c ~ p~z d e reir
e~ c o n tr ~ ~ ~ n 1 o e e j e mp 1 e s
(1e e u a d os . ? a r ~ 1n o s. t r a r ~ i 1 o g i s mos f et 1 e o ~7 .
i
•
e
5
Eccoutr a r ejeopl o s ~ onelste e n t c n.J r l Ls timr~inose:i l os
e u ~ 1 E: s 1 ~ e p r e mi 2 4~ s s e ~ n v e r d et. d e i · .!l s y l l e o n c 1 u e i ó n f .s 1 s !l , mentenjeüdo l 2 e prcpo a ici~n P~ c o n i ~ o ~ sn e c ~n ti <l ~ d y cu s li-d s d • S u pon g t:. mo e 1 t. s i g u i e r.. t <:- c om b in ~ e i ó n in ú t: i 1 :
'~ingún
10
~ing u n
p . t ~~ n ir g un 5
hombt ~
oiedr ~
pi e~ r~
•
e 5
: s n o,
~s
h0mbrt ;
es
~ en o ',
el
~ j~mp l ~
•
...
re .aisi :
~ decu ~ do
se
i n fi~
-
1 e,
n1ngun ~ sno e e h 0mJi
ni.. !1 g ú, ..:. e .si p . 71 z ll. e r E. í,,._ r e: g · •• · e r. '>
p .t., n1ng u ~ c ~ p a z ae r e i~ es hombre ....
. ....
•
¿>
.~t '
.,.ao;, ~,v
15
Aqu1, como S 8 ob3erv a r á , l ~ s prerais ~ s ~ou vP.rd a der ~ s y l a
conclusi ón f 2 ls &, y se hsn -ma ntenido 1 - s p1emisas c on l a misms cantidad y cu ~ lid a d en · un o y ~ tr o s i lc g ism0 felso.
,
•
'
,
.
•
•
,
•
•
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•
•
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•
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•
•
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•
•
•
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,
I
•
•
•
•
•
•
•
,
•
1
•
•
•
•
�...
'
I
•
. ..
.
•
7R P~TAD C1
•
VI - SYJl' 0S IC I 0!JE3
1
•
Lo en u i1 e i ~ de pu e d ~ s e r e o mp J_ e j e e, in e o n p 1 e j o , E j e m p 1 o
1
. de c0rn-pl e jo e·~ 1.:el.] hot71bre corre..P( 8) ~ ... honbr ~ bl :.i.t'co ... ; ejel!l-
L-1.)
5
plo d e incomplejo,
~ hoohr e; ,
~s
qu e
u ~1
t ~ rmin o
iricomplejo.
,..
lo~ t~rmi nos incomplej o ~ o a ig ~ ific 4 sust
~ ~ ntid J d, · o cu 3 lid ~ d o r e l ~ ci on 9 o ~ cció n, o
Csda uno d?
_n ci a
o signific ~
sión,
o cu~lquier a de l ~ s deQts [c ~ te g0rí ~ s] .
...
p ~ -
1 o·
L2) Ls
•
15
signific ~ ción del térci~c~
t ~ l como se eü ti end~ ~ -
qui, consist~ .e~ l G represent ~ ci 5~ de l s c es ~ por medio de un
v o e e. b 1 C'r [u t i 1 i z ;Q d oJ e o n v en e ion &r 1 rn e n t e • P ú r 1 o e ;.is l r e o mo tod o
cos s o es univers a l o sing ul cr, convio~ que l 5 s dicciones qu~
no signific ~n ni u n ivers ~ l ni p ~ rticu1 G rm ea t ~ c ~ rezc ~ n de sig nificsdo. Y así no deber~n c Jn sider ~ r s~ c omo tér mino s en el . seLtid~ en que ~~ uí tom a mos 1 ~ p s l r ~ c ~ ~te r m ino~, e s to es, e~
rao.... signos univ e rs s l es y p ~ rticul ~ r es .
•
TT n ~ d e 1 t:. s
-
...
5
e ~i ~ ~ 1 e e o s ~ su s t s n
tiv~, emple~nccs c p Br s sig~ific ~ rl ~ u n .. noM bre s u s t ~ ntivo t a l
como ~hombre ... , otr e h a ce refere ~ ci ~ ~! l Q c oe a ~ djetiv ~ y se e~
plea en ese c aeo u n noBb re e djetivo e un v ~ rhc, com o ~bl en co~
o ~corre: Por eeo propi ~mént~ ne h u J ~ ignifice ció n e u s t & nti~ e ,
o s djetiv a , si~o q ue se signific c a l g~ s u s t -ntiv ~ o ~ djetiv ~me~
te, puee l ~ eu s t ~n tiv a cíón o 1 ~ a djetiv ~ c i ó ~ eon modoe de l e s
cos~s que se s i gLifi c s n y n 9 d e J.~ ~ igvific ~ ci5 n . (9)
i gr.. ·S f i e ~ e i o t' e s h a e e r e f
¿ _1· ~ n
.C! l.C€
.
quP.
sil- emb ~r go ~ se
los a djetivos y lvs verbos se dice que ~so c c pu 1 5; •
Loe
nombr~s
6
su s t ~ ntivoe;
#O
~
'
Suposición y Cópul c
•
L-3.7
Ls euposición consiste en l ~ ~. c~pt t cí ón de l
L~
tuntivo por otro.
lo siguient~ ~
10
'
15
ls
suposici~r>
y
1~
signific a ci ón s~ d e
t~rmino su!_
signifi c ~ ció n difi>r~n en
8 tr ~ ves de 1 ~ imposición
del vocablo s 1~ cos s signific ~d~, 1 ~ supo si ción, en c a mbiop es 13 ~cepción del térnino ~ismo --ya sig n~ficente de Blgo-- por o t r o • · Por e j e mp 1 o ~ e u and o ~ e cl i e e . - ( e 1_7 hombre e o r r e .., , e 1
t~rmino ~hombre' supones Ju ~ n · o z Pl : t~n ; y l o miamo o curre
con otros, P0r ello~ l a signific f ció n es ~ nteri ~ r, ~ 1 ~ supos!
ci5n. Y no se ~ pl i c e~ ~ lo nisno, pt1e e ~ sigrific 1 r~ es propio de l a p a l ab ra misoc, mientr ~e q ue ~s u uone r~l o ae d~l t@rmi~o
esto es, de algo que es ya c ~s i un compu es to de p ~ l e bra Y sia
..
-
\
�-14-
nific a ción pc r t c nt o
..-
.
.
su pos1 c 1
~
n
..-
_,
Y
..
Sl.g
~ fic
ci6n~no
son lo
•
mism
o.
•
die~ q u e h s y cúpul ~ cu i~do se t o~~ 1 ~ d cepci5L de un término ad j e ti vo por otro .
se
Divisi6 n de l e s up ~s ic i~n (10)
[4]
20
....
Re y u n '""' s up o s i e i ó n e o mún y
d i ser et a . l E ..- supo s i 8e d~o - ~e u~ . termino -
ot
1· -
cion c omú n es ~q u e ll ~ q u e se h : c~ ro r
común c orn o e l c ~s de ..-hom bre . L~ sup o si~ion discret a es l s
~
. r d iscrato,
.
qué 8 ~' h e ce po r rn ¿ dio de un t er
oin
coro ~J u s n ~ o ..- e~ t ,e h e n b re.... •
..
•
5
•
En l a supo s ición c o~ún s e d e .un e n~ tur e l, Y otr ~ accident a l.
Le sup o sici ón n Qtur s l c on siste e n 1 ~ e cepción de téraino común
por toco s Equ e ll cr l lndividuosJ p e r s l o s cus lé 2 es lícito opl!
carlo, como ~h omb r e ~ que tom a d o ec =i ~sup o ne..-, por . ~ e tur & lez &
a tcdcs l os h ombr e s qu ~ fut:rc n s son Y s er ij n. L& st1poeición a cciden t a l es l a a cepc i 5n d e l t ~ rminc c 3mG n por &quellos que ex!
gen a l gún sg r 8~-dc . r o r e j e opl o ;h c mo ~ s ~ , pues este término -'hombr e ... sup o~1 e e. l o s e ctu !. le.s ~ p er o cu an d~ s e dica "'[el hom11
•
10
br e existi ó ~ s u pone L l os
del p~s~d o y cu ~i~ d ü s e die~ ~ /J:t7
hombre -:x i at i r .:::~· s up 0r.e s l ()S a u e i; x i 8t i r ~n .en el futuro. Y a
s! Ccl mi s mo t é r mi no) t~e ne diver s a s s u pos ici o nes, de a cuerdo
s. 1 a di v é r si ..1ad de . J.~,, p ~ 1 e b i· E-l s q u e s"' e 1 E. wñ a d ::l n .
L-5 .l
1 a s u pe s i e i é n a e e i d :; n t ~ l. s t: d s u r~ ~- d e t i p e> s i mp 1 e
y o t r ~ pe r s on r.: 1 . L ~ s u p os i c i é ::2 s í mp 1 e e <:n s i s t e en 1 ~ ai e e pe i ón
dél téTmi no c onú n p (. t· l ~ c o~ ..':! un ~ v ~rss l sie ni f ic ,1c1 ;:' por el pro
pío t e rmino , Ccr!v cu .! n rlo St3 dice _.. [ e 17 hot"lh re e s e.sp e c·ie ... o -~
.:
1 ~s g .,zr-ero .- , p u es ~ q ui,,,, e ~.. t érn1Lo
~· ~
~ n~ m ~
hc mb re ~ supone e 1 hombr e e n c oT"JÚ1. '·' . o ~ ~lg u n.J d e le ~ it~·f. cr io r r·s, (11) y e l té!.
. a 1 ,,,. s u p 01: €. a 1 ~r. l.l'i1
. 2 1 en e '" ' mu..- n y n.:; a J. 1 g u no de 1 o s
n i. ra o .- e.n im
infer~ o r ea~ Y l o s ~ i smo o cur r~ c o~ cu ~ l q ui e r ctro término común
c e mo <"' ·· • p ~ z d e. r ~ í ·e e s p r ~ p i c. .- ~ .- r a e j o 1 ~ ~ 1 e s d i f e r e!! e i s ..- , .- b la.!l
En
....
w
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15
eo
20.
'
25
30
.e s s e e id e 11 t e
L.-6)
En 1 ~ s
,¿J
..
•
s upo 3 icicnes
& im pl ~ s
s~
~n n v~ rio 5
tipos, Uno - _
a a 1 ~ e upoeici 5n d e l t~r~ i cc c ocGn d , do 8 0 un sujeto, como ~~v
honbre es es p é ci e~, ctr ~ es 1 ~ del t ~ r~i ~o co rn ú~ d a do en un
prsdic
a
do
& f i r m~ tivo, ceno ..-tod ~ hou b r ~ es an i ms l~ pue s este
t..
...
~
.
,
ermiu o
sn1 m ~ l
p1 s <l1c ~ d o ti c r.P supo s iciór- . simpl e y ~ que ~nic e.t"J ~~- ~.- su Po t! e ~ e: ~! - t u r .:. 1 e z ::: d e 1 g t; :¡ e r 0 . o t r ~ , e r1 f i n , e s 1 e s ~
p~sicion d e ~ t ~ rni~ o c o~ ú n d ~ dL
a~ s pu é s de u ~a dicción exce~
tiv ~ ! c~mo
~ odo ~nim ~ l exc e pt o el h oBbr e ~ s irr ~ cional~ ; aquí
e~ t e r mi no · ·h cnb rc ~ i n cluido ~n el pr e dic ~ do ti.tne sup~sici5n
sim ple •. Y ~ e.e ll o no s e si g ue que ~todo an in ~ l axcepto el bom:
b~e es irr a c:i.o n. .· l , po r t ~r te , t ~ d\:> .si nime l excepto e ste hombre
sino qu e h !:y c& quí ur ~ f ·i g u,·::. de dicció'n qu t: procE!d e de lo si:ipl e e l o p e r~ on ~ l. rc l mi s nc modo, en e st e otro e jenplo: ~hombr e e s esp~ci es por t e r. t o ~ :.., l g ún h ·-· r."brc~~ (-~ s e S p e C l.• e , . ,~ ,..-_.. ~$-~
r
....,
....,
J
t.!.1
V
•
/
...
�l
1
\•
-15-
•
•
J
te otro : ~todo ho~bre e9 &n in ~ l, por t a ~to~ todo h ombre es •
este aninsl~. En todos ~stos c asos ejenpli f i c a dos se procede
de suposición s~~pl~ a supcsicién nerson~l .
1
.
R~epecto
5
& que ~ l t€rnico conú . in clu{d c en un predic~d0 Sf
considere sinple~~n t ~ se ver á cl a ro cu and o se dice : ~L a oisna
técnica es 0.plic ab le] ~todos l os contr ~ rio s ~, pu~s s no se r
que ~1 t6rmino ~tecnic~~tuvi ege auposició~ s imple, 1 ~ prop osi
ci5n entera aeri false, y e qu~ no existe t~~nica p ~ rticul ~ r a l
guna que sea da todos los contrari osº L ~ oedicin~ ne es de t o
dos los contr&rioa sino solao e nt~ <le l o s ~ n0 y lo enfe rno~ l a
· gran3tics, de lo congruent ~ y le inco~gruent~ únic ~cen t~, y
-
lo mismo en otros c &s vs.
10
LI]
La s~po s ición p~rsondl co nsis te ~n l ~. a cepción del t~¡
mino común por t odos aus inferioree . Cono cu ~n do decimos ~[e~
hombre corre;, donde
~hombre~
supon e~
todos lo s
inferior~s.
l ~ s sup~sicicnes person ~ le & ee 1~ un ~ suposición ~ ~
termin a da y otr a co u fus ~ . L ~ 3uposici6~ determin E d ~ ea dice~ue
ocurra cus ndo ~ 1 t~rnino c omdn est! t om ~ do i~~efinid~ment e 0
lB] En
15
20
25
con signo p a rticul a rj cono ~Cel] h cºb re corre~ ~ ~c lgún hon5r s
corre~. Y se die~ que un~
y otra de e~ t ~ s s uposicion ~s eg determinada pcrqu~, si ~ien en uns y otr ~ el t ~ rmin o ~ ho~hrt' su
poné; s todo 11.J~bre t en to s i corre ccoc s i no, sin embargo'socverdader~s amb~s a unque existier¿i u t .. so l c; ho~b r e qu~ corr \ese.
Porque hay que tener ~~ cuent ~ que u n e ces ~ &e e uponer y ctr ~
distinta es qu e 1 ~ locución s~a v crd~der~ de un individuo q ~ do.
En los ejemplos an t ¿r iores, s~gGu s~ h 2 diL 10 y ~ , el t ~rm i\
~hombre~ supo~ ¿ a todo hombre t ~ nt0 &i corr ~ c omo si no ; p\ro
ls locución se h ~ c ~ ver~ ~ d e r e p~ri ~ 1 que corr &. Que 6nbasisean
deter~inad D s es obvio, puss cu ~ r.do se di c e ~Qn i m~ l .e s Ju~, ~
nim g l es Plat5n, ~nima l es Ciccr5n·· y 1 0 aism ~e otros, .... )or
tanto , s n. i me 1 E= s t o d o he mb r e. .... , s: e. t r s t .. .1 e u n~ f i g u r s d e i 'i i e e i ón d onde mu eh os d et e r min ar u rl ~ &. u po s i e i ó -.1 7 . Y s· s í e. l t ~ ~rl i
no com~n tom ad o ind~finid nment ~ ti Pn ~ s upc Fi ci6n determin e ~a7
y ocurre lo mismo con e l signo p Lrticul n r.
w
L~] Le suposición c cr.f us $. conaist ~ err 1 ~ a cepción del t~rmi
no coeún por muchos mediant~ el sieno u ni v ¿ rssl. Cuando sa,di
ce ..,todo hombre t::S s nim ,!. l~, el termi no .... liow~re'"' se too ~ po ' muchos medi~nt~ e l signo univers = l pcrque s up one por todos.
En l.ms eupcsiciot.c9
5
cvnfus ~s
s~
d .:\rÍ e l s siguiente V5t riedad :
confusg - por nsc~si~ ad del si gno o modo y
tr ~ que . es c onf us~
por u~cesid a d ce 1~ cos s . Cono cu andv se dicQ ~tod 0 hombre es
animal~~ dond e ~ste término .... hombre~--p r n~c~sid ~ d d~l signo-a e e on fu n c1 e e o n s. o es d is t r i bu t i v o p ~ r a e u ~~ 1 q u i e r e d e 1 os [ -in dividuos.../ & lo!: que supone y cot!lo c a d .... l1ombre ti ene su propi a
•
esencia, entonc~s est & pQl ~ b r e ... es d¿ b e t~n ~ rse --por necesidad de . ls cos ~ -- por tant ss ,:senéi.:.~ cu :..n to s hombres supone ~hombre~y como c ~cl s hombre tiene su pr0pi~ tn imelided, entonces también deber~ tom~rse ~anim a l ; --por n~ c es id a d de l e co~
10·
•
..
•
I
�-
15
20
6-
·
sa-- por t ntos sn1mnles
cuantos eup one el t~r~ino
- ,
, ~hombre~P
.
por tantas eeenciss cu nt~s supone le palabra . es • or cons_!
~
· 0 'ho~bre~
se dice que supone confuesmente
gu i en t e, e 1 t eroin
~
.
de maner& din!cic é (12) y distributiv · pero supone confusa y
distributivsocnte porque se tomé por todo hombre Y supope co~
f.use. Y.. dinámic oente porque es lícito descender hasta c~al~ui!.
r~ de los supuestos, como ~todo hombre ; ~or.t&n~o,_Jua~ o ~~
do hombre por t nnto, Plat6n~. Pero el termino sn1m~l se dice
que es confuso estlticemente, porque~~n ~1 no es líc1t~ el de~
censo antedicho --cono saríe, p.e., todo hombre es sn1msl por
.tantq , todo hombre es este animsl 11'-- sino que Stl da un ~roe_!
90 ·dP. ·, 0 simple ::. lo personal, como .,. el hombro es uns ,,_ cr1etura
dígn ~ -~~a, por t nto, elgún ho~bre y ... ls :ose.~~ le mas herm~
ss d~ les flores · por tanto, elguns rosa • Difieren, por co~
siguiente, en esio: en 1.os ejemplos Gltimos se da suposici6n
simple por parte del suj~to; en el ej~nplo de ~snimal; por parte del predic~do.
...
•
Dudae
•
25
I
5
/ÍO] No debe er1.ten.t1erea au e h~y J oposición entre lo dicho acerca de que en l~ propos i~ión "tod,~ h.(')mbre es a.nim~~l '* el -término ~aniaEl (que es predicado) tengs suposición simple, por
un lado y lo ~ ue t obién hemos expres~do anteriormente ~cerca
d~ que teng a sup o sici5n confusa por otro ledo, pues allí el g~nero se predic a b a por e uss de ls especie, y por ello, el te~
oino ... eni~al ... se toma por .~ quello cotiúJ que e9 el géner<?, y,
~n consecuenci ~ - tien e suposici6n simple pero, en cu~nto aquel.l a natur~li~Z!l comú1 . del ·.propio género se .t1ultiplics por los
supuestos de hombr e , entonces se dice que tiene suposici5n
confusa estétic ~ y no dínsmic~. La supo e ici~n dinámicamente confus& no pue¿e d a rse simultgne&rnent6 c o n l a s imple, ni respecto a los oismos supu~stos ni respecto e diversos, pero la
supoeici5n est , tic s mente confus a puede d ~ rse ~mult~neem&nte
CO~ f a Suposici6n ~impl E no respecto ºa los mismO$, d~sde luego,
pero si respecto ~ tl iversos e~gGn se h s indic2do.
,
.
10
-
Conviene s o lucionn"T a sr l G dif icult ~:. d . <JU e ~perecí ~ cuando
s~ sostenía q ue el término común pr~dic ~ do tenía ~uposición simple y se confundía ast&tic ~me ~ te cun el signo universal af irmetivo del sujéto, como en ~1 c s 30 ~ todo honbre es aaimal' •
•
•
15
•
L11J Pero~c:eo iEp~s!b~~ que el t~roino conún predicado se
confund a cst&t1ca ~ d1nsmrc~nente con el signo universal af ir
mativo ~e~ sujeto, co~o en ~todo honbrc es animal~y en otros-
casos s1m1l~res. Po:que, eegún señ~l n Porfirio (Isag., 7,4-),
todo lo _que se pr~dic s de otro, o ee n r yor 0 igual que aquello
d~ lo qué s e ~r~dic ~ y se refiere Porfirio s l~ predicación de la su:tan7:s pero ~n este caso ~todo hcrnbre es animsl' hay pre~1cac1on por e1 (13) y no se predica igu 3 1, por tanto,
se pred1ea oás, e s ~sí que no se predic ú ~ccidentalm~nte, por
.
'
•
•
•
�•
-1720
25
5
•
1
10
15
20
·
5
s~
predic ~
sust 5n ci ~ J
o esenci a lmente, por t an t o, se
predic~ del gén~ro o de l e di f erenci a y c omo no es de l o di fe
renci~, entonces se predic~ del g é nero . A esta [áificultgd] h~ y
que respo~d ~~ qu~ 1 ~ n~ tur ~ lez a del g2n ero mu ltiplic a da dináo i
c ~ o est $ tic ~raeu te no es géner~. Por t en to ~ cu t ndo s e di c e 9 to
do hcmbre es ani m a l~, c 0mo ah í s~ predic a ~el g ~nero, no es p~
sible multiplic ~r el términ o c o~ ún n i din ~~i c ~ ni e s t Ztic a men=
te porque significs l a n ~ tur s lez ~ cel g ánero, de o tr o medo y s
no sarí ~ género ~ sí como si s~ c onfu~<liese 'ho~bre~din~mics o
est~tic
a m~nte y : no se rí ~ especie •
.
t&nto,
o
.Esto se v e s den!s cl ~ r ~m e n te en ~ 1 tr a t s d o prinerc de lo s
Tópicos de Aris tótelee. Se dice ~ llí (top., I, 8, 1Q3b7 -17 ) qu~ es nec e s a ri~ que to do ·10 que se predique d e e l gc o pueda
predic a re ~ conv~r s~c~n te de ello o no. Si p u ede pr e di c a rse c o~
vers&mente ent ch ce & s~ tr ~ t a de d efifiición o propio ~ p~ ro si no pued e pr ed ic ~ rse convers Q~e nt ~ d~ 1 6 co~ ~ , o bien es l a de ºfinición de l a cos n o no l o ec . Si no lo ~ e, ~ n t ~n c ~ s &e tr a t 2
del accidante y si es de f inici6n o e ~ e l s ~n 2 r o o PS l e dif e re~
cia. Y sP.ñ a l e ~ llí A ristétel ~ s q u e Ps t A ~s prr-~ic ~ ciór. dirt cta
y que
1 ~ especie es s ujeto ec si o m utiplic ~ d $ . Es ~ sí que en
el ejemplo ~todo hJrabre ee sn in a l~ s~ ' trQt c d e un a pre<lic&ci6n
direct ~ y l a ~specie es sujeto y no &e p r P dic~ l o ig u ~ l o l o ~ ~
cident ~ l, por t -~toj o es géne r o o ~s difere L ci ~ . ~s ~ sí qu e no es dif~renci s , por t 3n t o es, g e n~rv . Y ~ eí vo l vem~s rle n uevo & lo nisQo .que decí Emós ~ r1 t~riorn ~n t ~ . Po r ~ s o ro es posible que e l t ~rnino c om G ~ predi c ~d o pu e d _ c~ nf u ndir s ~ n i e stt ti
C 6 ni din ~mi c ~m~n t e .
~
El t odo u~iv ~rs a l --que es g~ner c -- y tl t odo cu ~ n t i t 3 tiv o
son opuestos. Ie ro el t odo cu ~ nti t ~ tivc e s <l~bl t· . Pu e s h _y ¿ 1gún tod o c om¡,le t o ~n c . ttid~d c owo s ~ d~ ~ Í n Qpr e q u r s e c0nfu~
de ~1 t~rmino cc ~G~ din ~~ic &ne~ t e y h a y otrL tod~ incocp l eto o
d isminuído, c~ mo siempre que ~e cónfu ~ d c el tér min c c omún e ~ tf
tic ~ mente. Por e ll~ ~ si se m ult~pl1 c :~ e l t ~1min o c cn Gn s1mple bente, t ambi¡n se h ~ ce simp l em€~ t e u n tc~o cu ~ ntit ~ t ivo, y si se h ~ ce ~ l g un B vez, e~ tc ~ C tS se h e ce. Pcr ccr s i g uielt ~ , si es
imposible que ~ l tc do cu ü n tit ~ti v o o e ~ E én ~ r v de es t e codo, t ~~
poco es p os ibl a que se le c onf u nd ~ CJ ~ e l tétmino C J ~ Ún predic a do cono decÍEn lí es que sos tien en 1 & n pinión refut s d ~ an t es2 .
Aquella com p~ r ~ ci 6t. seg Gn l E cu s l l ~ e i nfe ricres e e reducen
~ su sup ~ rior, s a op on e ~ es t ~ c om p sr ~ c i61: segGn l ~ cu ~ l e l s~
. perior se reduc e . e~ lo s inferí res, p~rc , s e g ú n 1 ~ primera ,
se ~om a ~com Gn~ en r e z6~ de le comG~ --y así el propio c om ~ n cvntiene en si t r¿ o ~ los que l e eon inferio1es--- y ~n c ~ mbio,
segGn l a s~gl1nd ~ , se t o~a ~n ultipl ic~ndo'o ~ c onfuso~o se multiplic s el cumGL , ~ r ~ tod os o p ~ r P alg un os, por t an t o , si e l
g~néro es t a <le
pcr s i en r B z~n de l o c~mún, no es posible que pued ~ multiplic ~ ree de este co~o .
Y todo esto l o
cc ü c P.de~os .
'
•
\
•
•
•
•
�-18-
Solución
10
15
[J. 2] L !.. r B z ó n que 1 0 s m,, v í E re s u 1 t ~ f ~ e i 1 d e r e s o 1 ver , Di e en
O.os opoeitotes _ 1 - t e s i ~7 q ue cu Lndo ~e en unci ~ ~todo h~mbre
es ~nim ~ l' -- y pu~stc qu~ s ced hoobre le e tr ~ sponde su ~
senci a y su ni~ · lid a ye q ue es impo s ible q ue a l go sea hocbre
sin que s 6- mnin~l- - el tér mino ~ nio_l' _supon~ por t sn t s ~ n!
ma 1 es e u s. 1.. t o s s u p o .. g ~ e 1 t J r n. in
" 1 o mb t ., ~ ~ • D e e 1 ro~ s , pu e s que
en este ! r g um ento no hcy f&l~ eded, pues cu ~ndo d 1g
todo hombre
es blenco o ' t odo hombre es negro~ c om es imposible que slgo
•
•
sea hombre si n o u ~ sen ~nim~ l, es n~ces ~ r.~o q u e se entiendamt ~n tos ~ni m~ l¿ s ·o t~nt s ~n im 5 li da d~e en el sujeto cu an tos se ~ n
,,,,.
.
,,.
,
los hombres cue el t e rmlt!O s up one .
"'
20
Sin e mb c. r go ~s su perfluo de cir qu . 1 ~ multitud de tod 6 s es os ~r..im!:. lid ~dt:.s esté a llí p o r Ln ultiplici ds d de.l predicado,_ - '
cu ~ndo se predique ;b l ~ nco~o 'negro ~. Po r t en to, digo qua pr~
. a m en t ~ porque ..,. hcm b re ""' asts
" c ~ nst1tu1
.
~ 1
_. ~mente h a bl a~
cis
co -- 1 og 1c
.
1' y ~ r~c~on
.
1"" , por eso es por
do, no n tur ~ 1 mente-- por , anima
~
lo a ue 'h omb re ' ti ~ne d¿ por si ~~nim~l'. De done~ se sigue que cu ando se multiplica ~ hombre', el t~r m ino tiene en si la
multiplicidad ée esss 6n im ~ lid e.des . Pe ro cu ~n do di go 'todo horn
bre es bl~nco'o ""todo hombre 6S negro~ el preaicsdc de ningún modo incluye en s i esas ~~iot l.id ~des .
~
25
•
mti ne r o E- i.ni l ~ r e e u r r e ~ n 1 !! p r u p e s ~ e i ó n , t o d e h o mb re e e
nim s l,,,,., en 1 cual se predic ~ e l ggn fu r o . E~ elle e l sujeto es
'tiombre~, y en el se ~n ti ende 1 : mult i tud
.de es ~ s an im~lid n des
como y~ se hs 1icho. Y se pr~dic pst ~ g~ne~o ' ~ pin ci l,,,,. que de
D t.:
5
n 1• n eu-- n ne w:1 o .... 1.:: e o~ ~- u -r: 1..~,J f!:
10
- -
n 1•
"""*
•
1 n ~_n1 1• e . n 1• e s t I 'f~
t 1 e __ me n t e - -
.-t •
~~
s 1• no
que est~ ~hí r epr~sen t sndo l e e~encir mi9n 3 de l g ~nero coman
predic ~ bl~ de muchos. DP dc~rle se s i g u t que ' ~ nimsl' se pre•i
c a y s~ entie:~ de
e ~ e l sujeto de ent ~ m ~ nero : ~to e o a nim a l ~a
cione l ~o rt e l es ~ =i~ e l'.
•
-- e s
Y lo rnisno
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t :.i. t
~nim ~ l
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re ~ p~ct o ~
...~ 1 n e i:' ~ e e men t e ,
.
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tiese d~
en el hombre ~s t o
En tes de q ue se le h cg~ s uj eto ~n
e i ón ...~ et u - 1 o p o t e r, c i ~ 1 . ( 1 4 )
que no se c ~~ fun de el verbo
Pvrque lo que hubies e o exi~
t ení ~ Y~ s ujeto por si mismo
uu ~
propoeicíón cJn predicaJ
15
•
20
Y por est ~s r jzon~s ¿estruímos 1 ~ di vi s ión ~nteriorcente he
·~
,,'Tj:'
1
. .
C h ....
·-~
- s s up os iciones c onf us ~ s se.~ ñ~J. - r 1 ;~ 1 a s1gu1en
·
·
t e v~
~ r 1·L·
~
d sd: confus e por nec¿sid a d del si2no 0 modo, y otr ~ que es con·
· !us E P~~ n e~ esida d de l m ~os L '' . P ~ es de cimos a hor ~ que tod c ;onfus~o: Se da ~cr ~ecesid~~ ñel wodc . Corao por ejemplo en to~o ~n:tm <J l r :. c1cn úl ncrtel ~e e nit:i c l ... ·1 onde e l término ..- o.ni
ma l , s~- tom a ' n~
vi·~t d ~ 1
.
~ ....
.. u e~ e s i g no ~ p o r t o d o 81 n i M ~ 1 q u t. s e s - hom
u r~. Y ..l~ o mismo
..3 .
h en! b re es a. , n1m..;;
· , ~ l'
d
d
.
, en este o tr o c e so.• ,.Jt--º1...''on e e 1 term~fio ~Grnbre ~ s~ tom ~ no so l o por to~o h0abre ii
no por : odo ~nim o l que se~ hombre. Y, por e so decimos en con
¡
('!1
sehcube nlc1 c ' que h a y e hí t an t ~ s ::n it!! ~ li 1~~1se; cu ~ nt~s 'hu~ ,~ nidades
-- ~ cn¿ o n ~ tur a lm~nte-·
·
, pues i ~- h um ~ ~id~<l
es 1 ~ mism
a --en
�-1925
lógic~,
n ~ tur z lez ~ -- en cu ~ lqui e r h oob re individu ~ l
ic~ntico el h ombr e ~n c cmún. D¿ &hí que e l qu~ se ~ ~est a ~o ~ ~ quell3~ ~ nin s li d ' d , e ~ o o cu r re ~n r 3 zÓn
la m ~ teri ~ . En ~ 1 n ivPl nEtur~l ~ni h um~nidtd ~ es po r si y
es distint ~ ~ ~tu hu~ , nid ad ~ ~ oe l nisno noco que ci ~ l m ~ , po r
1~ cu a l mi huo ~ ni cl~d est ~ ~n mi, e s dis t1 i1 t z & tu ~ l ms que es
no en 1 :
le mismo que es
ne
erv ti d~ tu hu ~ ~ nid~~. Y púr el l o urque el si gn o o o~
do ccnfunde ~hombre~ no c on funde ~ ~ nic ~ 1 ·, pue s ~ __n i m ~ l~s e contrue a ~hoo b re- pvr sus diferer.ci a s .
c3us ~
D~
donje
necesid~d
conclu!n o~ ,
d~l
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pue s, que to d ! c c nfusi5n o curr e pcr
de l mo do .
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NOT!-tS
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,
Sólc suprinc de éste Tr e t stlc IV e l n uner E l / 1 / c~rre s -
ponJiente ~ l as 12 prim~r ~s lí~e a s de 1 ~ ed. DP. Rijk, por tr ~
t ~ rse de un ~ &imp le r1 efinici6 ~ ¿p lo ~ u ~ ~s u n~ oroposici6n _( ;¡ or~c ión
C!Ue ~ f irm ~ e n ie g .a E. lgo ..::. e ere 2 i a ~ l go , o ~ p &r t ir
9
de elgo : - or ~ tio ~ f firm ~ tiv t vel neg Qt i v ¡ 3 licuius de ~ liquo
v e 1 1 l i e u i u s ,. ~ b g 1 i c:u e )
s e g u í a!',; ñ e 1 ·~ 1 i v is ón u s u ti l en un i v e r
s rt 1 r:_·f i rm ~ t i v r::. q u e e s '' p r ¿ (1 i e - d g oe t o <l i> ~ ' o/ u n i v e r s -:. 1 n E. g a t i - va.
J. •
1
Obs€rvese que PH define el silc g is ~0 preacin d i~ndo ¿ e l a
2.
c~·clusien.
m~~
l~s
P~ r~
el l&
c ~n alu si6n
es u n
~. rgumento~en
s i mis
osee, u~ ~ prcposici5n prob ~du p0r el sil og ism o (i.e., ~or
dos preoi3 ~ e). Cfrº Tr~ct~tus V, 55, 19.
-
T ~ rm in os
i t l d ~ f i rt i d os ( ir. d ~ f in i t i 1 . - F 1 t ~ r mirt o in d e f in id o
es un término común Gin signe (ter~1nue c~~munis sin~ signo);
33 •
nroporcion ~s t ~ se d e L~~in a pruposic1ón in
definid :~ ·~ (i.e., si11 cu ..J:n tific ~ r) , c ..~ mo 1·hor:ibre corre ' 9 donde -
cuand o
inte g r ~
u ú~
no h=y determ~. ~ ~ cien de si es ~todc~ , ~ l g un o~~
.,. -:: s t e ..- , ~ t e • ( ef r . _ T r .l e t r..: t u 9 I , L:. , :! 1 - 2 ?. )
~nin g u no~,
-
/Fl / ir..d1c. ,;. '• Fí g u1 :i 1 '' ~ ec 1 1$ 'R. e g l ~ s (RF. ) de 1 ~ s~gund ~ y
tercera figt1r~s utiliz ~ r~ /v~/, /F3/ r ~s p~ ctiv :a ente .
.4 •
•
Pcducci~; n
S.
~l
sba11r c1c, (Redi.1ctío pe¡- iUQossibile)...!.-":·
Se c o r10 c e t&mbi¡n pc1 l oe nomhrEs de re~. pcr ~ l_ ~bs ur do , irl. por ~s ur
de, red. e le impcsible, pcr lo i~po s i b l B , e tc. Fs t a últim ~ (r~d. par imp0 z, eibil~) es l i2 p!'P f e:r itta
c c.11 únmerJte por l o s .:J_!!
torE>s med iev . . •l €s , incluÍ rJc PE.
,
He _qu{,¡ ~ f en~~ ~ mnenotecni a q u ~ h ~ p, rdur ~ dG por s iglos e n
1 h 1 ó g i e ~ t --- ;.:. d i e i o n .s 1 • T ;~ n t ~ 1. 6i .::. t r i · u e _;_ ~~ !' d & 1 e t r s ( r\ , E , I ,
O ) ~ 1 !' s p re p o R i e i ~ n P. s el e :i e u e r d u s: l
e n t id ~-' d y e u l.t 1 id e d e .2.
mo los d~m~E ae t ~ ll ea (conson a rte 8 B, S, ~9 F? p . r ~ iLdicer 1 ~ figur ~ ~ que e~ h a n de reducir 1 ~ ~ pi~p si ciones ,e tc.) son
d t! i X e 1 u s :i V ~ i l. V €: r: e i 5 r.!. r! e F R • - r u ~ rl ,_ ·~ u <.l r s e ' s in e mb f. r g f1 ' - que no existiesen "G tr 2 s. mnemotecnia$ .:; "y u ñe s p : recid ..~ s p _r 2l
n
p61c ! Js
~ tribuci~n
= ~tr - 5
_ utGr es - ~t¿r1~
ras ~ PH no h_n Eido pr~1 b . . . ,.l ~ e h ..# st r. ~1 11 0Mento. ( Cfr. De Rijk,
o • e . ,e r in t r 0 <l • , p • Xe I I I ' •
los
~stud -~ ~ nt~&,
•
s
M!:! r~ t e r;. g e• 1 ~_¡ p _ 1 tt. b i.· ~ d. i e e i Ó1.l ( e i e t i 0 ) d e 1 v r i g in ~ 1 p o r e o n sarv ~ r e n ~u ~s trG idiom s 1 ~ mi&m ~
c~pc~$n e~n~r ~ l , ~n que 1 ~
7•
•
I
•
•
•
�•
-22-
tom e PH. cubre dé e~te mod o t ~n to ~1 ~enrido de.~p a labre~o __
~vcc sblo~ (que ~ lgunos de l ~s 19 m e nc1~n ~ d a s, c1e~tamente lo
son ) como el de lo s que ne pueden c o n s i d ers rse c s1.
a
El 3 rtícul o clet ~ rmin a tiv c e n nu 8 stT ~ l en g ~ e _puede ~esult a r
· .. equívc:co a l tr ~ d ucir e~ sn':'~ci ~ d ~ lfhu 170. c:i~r1t '' qu e , precisamente, d enot ~ i n det~rm1n ~ c1 cn o ~ndef1 n Lc1on. Como en est ~ e 0
br ss d e 16 gic a tiene, se g6n se comprc b~ r ~ , especi a l importan=
•
ci ~ ma ntaner 1 ~ d~ncrnin a ~ió ~ indetermin d d;~ en éste y otros c a sos simíl ~ res he pr e ferido dej ¿ r el ~ rt1culo ·de est& m$ner s
e e'l
9.
J.
.
L ~ ~ cl ~ r ~ ci6n cuastr e l e ex ~ ctitud
1 ~ b Ls e ~e 1 ~ teorí ~ d ~ l ~ suposición
ae
PF. Aqui se encuentrs
o de l LJ propied 5d de los
. o s ll a m ~ d m po r los me d 1.. ~ v & 1 ~s ' ~ suppos1t10
• . '' • s e tr ~ t s de
t ~ r m 1n
un ir.icio d e se~ ~ ntic ~ lógic ~ en 1 ~ qu ~ l v s lógicos ~ e diev a les
del s . XIII veí nn los divers os modo s s ignific ~ tivos de un nom
bre , es decir, l ~ s v e ri s d ~ s funcio nes ie g ic 1s determin a d ~ s p;r
l a cu e ~tific a ci5n, el signific ~ d o , ~ te. y que -- a 6n c~re~iendo
de otrd vehicul ~ m ~ e t¡cnico que no fuestl el l · ngu ~ je n~tur a l
lleg ~ ron a ~ fin ~ r t ~ l c omo lo muestr ~ el tr ~ t e do de PH.
•
•
seguir
meJor
1 ~ teori ~ expu est a por PH
que, s e gún el, l s suposición pu 0 de se r :
téng~se
P ar ~
10.
t ·!
en
cu~n
-
,
1 nG tu r :.:1 1
\
~
e :Jmuu -
e n sujeto
sinpl t.: - -én predic s do
e11.
pr ~ dic a c·ión
•
SUP . /
·- e'XCLiptl.V E
- !' CCid i"n t e, 1
\ _ d:i s ct: e t a
p c'r son e l
•
p.. 1l r. q t 1 ~- p lJ
1
"'1
•
'"~ (11. v J..... e: p r 1 e e r ~te é n·t P l ..~ s u p _ e ~, n f u s ~. en
n é: e es s- :. !:: ~ t ~ s i gn :! v ::: 1 ru o e i ); y i: e o n fu s ~ n t: e e s s i t t: t e r
'' e o n f u s ~
e.i '' ) ( p o r
nE c e sic ~ d de l s i g~o o de l mv c v } pcr ne c es id 3 d de l a cos e ) en
9 p 4 - 5 1 ~\ ''e r ~ :i ~: " s q u ~ , t r ~ s d i s e u t i r l .:~ s' , r e eh !.. z ~ de p 1 ~ n o 1 a
s~ g u n d t! Y s '"="n ¿:_ l ¿ ~: ue t c d e su p oc i c ió n e v n f u s l. , 1 o es ''por
nec_!
eid ~d d 8 l Ei 5no e c e l modc H. El rech ~ zo d e 1 ~ suposición conf~
e ~ del pr i m ~ r ~ i p o lo v e r ! e l lect o r @ ~a ~ d e l ~nte (en 11-12).
:!
I
.:
11 •
I u : er] or e2 .- Ee decir ~ ~ l os i ndiv i due s q u~ e l sén e ro o l ~
~ sp e cie c o mpr ~ h ~nden . _
12.
1 m~n t "e I d in éroic ~men t e. - Tr ~ d u z e o ~ a í l os a dv erb ioé
E¿,
t
~
t
~c
::
1
1
n1:,! e b 1 ~ 1 t e r I mo b i 1 i t e r ~' p _ r ~ .::. d ¿ p t s r 1 e s l!l ,~ j o.r ~ un ti t e rm in.2.
1 o g 1 ._¡r tl"I
•0
e e. . r e ~,.,n ~-~ ~"'"' n o s '3 t r O S • -!!, ,~ S e T!. t l.º d L- (f e 1 ~ d 1nF.
•
•
• d
·- ":
tl.m1C1
!: d Y
, .
l e est ~ tic i d ~ d s s de apr ende c on
cl ~r id& d del propio texto.
l3"
Est o es, p r ~ dic ~ c i5n d e l ~ eu s t ~ n c ~ ~ .
14.
I ~ fr . .:1 c. e i • ~ d.
"e
.:.. .:;
. .í*p r e 1c r_ c1 0 ~ ~ ctu !1 l o p o te n. ci .:... l\ 1 se refiere e top r o p- e ....e 1 e :¡_ \.,·
- ... ~ q u º
h ag .~. o ~ pu 1 ·• e r (';. h ~ e e r s e .- ~ 1 respecto • ~ e e:.
•.í*
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•
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�-23-
Pere PH l e ~ &riim ~ lid dd ~ dP.l hoobte ~~ dep~nde de q u e sea pred!
c n d ~ en un~ prc-pc~ición,
es un ~hech o~ vn tolé gi co, corre,pondiente ~ r~ es~ncif del hcn b re.
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En lm f &mos s pol¡mic ~ scb r ~ lc 2 u ni v ~~s ~ l es, u n ~ discusi6 n
que privo · del suéño --pod~mo s suponE-r qu~ liter _ lm~n t e -- ~ m::s de
un escolástico mediev a l, Guillérm o de Ockh cm (1 200 - 1349) repr ~
sent~ a l culmin3ción de uno de los sector ~s en pugn ~ , ~ 1 nomin a lis
1
-
t~ .
Aunque ee cit ~n con . frecupnci e s u ~ opiniones ~ cb1e los univer
s~les y De r e piten · un ~ y otrs v pz s u ~ t
; ~~ t es forrnul~ciones ~ cer
c e d~l problema, s e debe decir que l e s ohr ~ s qu e e scribi5 no ha n
corrido l a mism c s uert e qu cl su doctri n ~ . Dif íciles de h~1 l ~ r y -qu e sep a mos ha a t o el nomento-- r- u n c ~ tr ~ ducid ~s en 1 nguds mode rn a s en su tot a lid ~dd , 1 06 tr o t ~dos y eecrit oE g~ne r ~ l ~ s s cuoula n
polvo sobre su s lírte. ~ resec o~ . LÍnf! !.lS e~c rit ..... s en u ..... 1 tí n c o r-t u. t! t e. y r e p et i t i v v ~ q u e i.:.. p en~ s pe r mi t ~ r 1 e:. i '¡i s in u ~ e 1 S-:-: d e e 1 g ú n :=.
jemplo concreto, quH no <lE n pi~ s l ~ libr~ i: t e r pr e t e c ién por p ~~
te del lector º Ockh nm, -~ til i ter ~ rio por r o~vic c i5~ y por ele cc i6n
enc ~ den ~ su exp~ e ición er. un ~ c l~r : , conc ~s ~ , esc u ~ t e s€ cu enci : que termin ~ , inevit ~blemen te, c cn 1 ~ prue b~ ~ in f rm s ~--1 ~ ~ rgume~
tsci6n ~i logistic ~ c0ntund~nte qu~ l s costu r1 bre d e s u ~po c _ e xi ía.
0
L s pr~e cn t e v ~rr i6 ~ ,
tr ~ d uc id m
e 8peci _ l me1: t ~
df
l ~s
c a pitulo~
14, 15 y 1 6 del t ex t o l ~ ti nc de l e Su1nm. Logic:e bd i t · do por Boeh
ner (*), preten de~ ~ n prio ~ r t érmi~o, r eunir ~n un ~ so l ~ pub l i c =cióL 1 ~ cloctrin ~ f und ~nAnt & l de G uill ~rmo de 0ckham sobre lo s uni
verssles (ce. 1 4 y 15) jun te c~ L los s r g ume t o8 esgrimidos c on tr ~
Escoto (c . 1 6 ). Coco
e u ~$ tr ~ d ~ l ~ f ~ ncs ~ c uehill~ de O ckh ~ m , es
.
t e 1 a r g ú p ~ s 8 j e de 1 .... " Su rn m ~.' · t ~ 1 v ~ z e r. n a t i t u y - un o d e 1 os · ri ~ j -2_
res p t:. r 3.<l i grn;.s dé tcd ..... l e:\ obr a. . Y, en aegu: . ..lo lu g~r, qu eremos d . :,. r
n conocer · e l lect or ~ ctu ~ l un t ~po do pro~ ucci6n f ilo~Sfic ~ q u ¿ - ~ Gn que, sin du des l e p ~ r e c er~ e xc~siv _me _ t e ' rido y lej ano -- m~~
C é. un - et- . p ~ cumb1:e de 1 !1 severid ... d fc·rr:1a l , est rict !:!.mente forr!lS.l,
~ qu ~ llé gs r ~ 1~ ~2 co1 ~e tic ~ en l ~e últ imoe nomen to e de s u esp l e~
dor
(sigl o XIV)
•
•
-
•
( *)
'' .~u.mmo~ Logi c.a e., P(tlt.t, P1t.ima "; Lou.va,i.1'1, 19 51. En nu c.1.>tlta. e.cf .i.c..l~n
.e o .6 ~t únJ e.1i o -6 a .e a. ,¿ z q u,( eJt da. ..t r:..(t ,1~c.a Jt p Jt C.6 J:J c. c.~ ..l v a.111 ente, t a pág -<,
n.a de. la e.d. Roe.Jin.e.lt /p º fJ/ y el!_ nú.r;iQJto de, l .ll'ie.a -6e.9ú11 la mZ~
ma.
e.rf.ir~ -l6 n.
•
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I
L4~] Cumo
~ d &uficient ~ p~r e el
l ~g1 c v
(1) un síntesis
general de lus t~rain~s cvcc l ! h~ch
(2) s i n0 que precis
e~
, nocerlcs o~s ~speci m l oP.ntt y y & se hs tr a t ~ dc de 1 s divisivn~s g enérciles de 1 ~ s mí smoR -} p r~& egu ~... r e.~J.úS ~.he. r ~ c on e 1 es tu-. 1v
dio d e alguno s de
~ llos,
cc r.tenid~s
i ~s
en
divi~ion e~
a~
ros.
5
intención
/~.447
Ec J rirn~r lug s r tr atsreoos d~ les
d~
p~r & p s ss r
r e in~enciS~. (3) Y~ s e
po~terior~~nte ~
h~ dicho qu~ pcr
tér o i~ os de seg un
oe - ér~in ~ s de prioe
é r mínvs d~ seguna~ in
l
t
tenci5~ h &u de e~t eG detEe t€r 1ircs t ~ le s c cmo
nerc f ~ 9 ~spec1• s i , ~t e. (4) .
s e d e ~) . · h a b 1 E. r u a.~ p e e o
los ci r c3 u n ivérc~l e9. P er o,
IA- e- 1 q u e
10
15
'Singul ~ r' St!
quiere cl~ cir
~
-
' u& iverse.l ',
!i1 ...
P
s t
·ces
qué 11 o que ,
!igno
a~
e u en d ~
_
e.:1 t i end ~ de d "' s m ne r- .... 11 r
:!
~r
-
un 1 d o ,
•
.,
t ~ma
este n0mbre 'sing ul ~r' ~n e l sentido
e ~
s i e ~ J e: u ~l r: y no v _ r i o s ,
o s e e v ns t r u )Te p & r B s e r -
v a r ios ni p&r s ser pre d ic s do de
s e 11 sm ~ u :: i v ~ r se 1 t:
m~~ce
.:. 1 g o q u e
¡ _ e,
v~_ r10~. Por
es u ~ o e u s n t
-- a ce pci 6n qu E muc Hos tri buyer 2 ;uLiver
q u e 11 o e. , u t t i v e r ~ 8 J. , :_, r: o s e r q u P, q u i -~ r !:: s t. b u s a r
30
'g!
'sing u
l ar ¡
t odv ~quellv que es u~ ~ y nG múltiple . As í en t é n d id e ; e 1 u¡ i 'r e 1· ~ 1 c. s e í ~ ::- t
e u :: 1 i d .., ,3 m,:: n t 1 ( 5 ) o re d i e G. b 1-t:· d :::: mu eh e s , no p - r s ~ m i a o a s i ~ : c. n · I q u l . p t\ e~ rl e · p 1 i e r s ~ ~ muc~cs, C~ alq ui~r u ~i vers s l ~s en eet A primf ~ sen t i do , verd_d
ra )" re e lm~nte singu l _r , pue s g~ Í (;Omo ur. µ .... i~b=~ cu ~ lqui e r u
--en su ueo ccmun-- ca vcr a~L~ ar & y r ) t~ ~en t ~ s1ngui ~ r y t u na ' numéric ~ m<.:.rl t e p o ;.:que es un a y n o \' S ri E.. s, E sí t 1mbién 1 :5. c ons-trucción men t e l qu~ s í gn ific ,i ( p) v ~ r ias e s ~ ~ externss, P-S verd ~de r a y re a l~e nt~ si~g ul _ r y : u~ ~ numé rí cec~n t e y~ q ue --e unque pued_ a i gnific ~ r v a ri ~s cos a s es u na y no v ri s s . .
Asímisruo se
25
s J e.
-
min o e q u e c! .§.
0 x p~ icr r
no t ~ n
o ri me ~ ¿m ente ·
.9
s 1 g o e e e re :: d e f.... s t e w l.. s me t e.... r m l.. n C\ e v m 11
un 1• v e r s s. 1' q u e se pr~
dic s de t~do 11 r:ii...1 er e~ l, y de su cpu:a a t o el t é rmit1c ' síng ul s r ' .
,,,
20
teri -o
l o cu 1,
i t t i va- -
- 1 ~ --
scstengo
d ~ 1 v o e .:. b 1 e ,
e o mo e u en d o s e d i e e que t mu eh e 1u mb r e ' e 9 e~. u n i ver s ~ 1 po r q tl e. no
es t.t no a in o ml l e ) s . e 1 ~ r e es t ti que ser ~: a pu e ~ i 1 e"ª ten der 1 o t.! sí .
Por
y
t~n t o,
eola~ ~n t e
d~he
qt1 s e l u nivero& l es a l gc sing ul r,
s u ,Jaignif i c ci 6n p~rq e es
en cu &nto
~~ c irse
ur iv~re e l
-
�•
•
-28-
•
signo de va rios. y esto es lo que explica Avicens en el libro
V de l a Metefísicw:
'' •.. una. 6oJtma en la mente. que .6 e. Jt~la.c..lona e:on ta
''multitud tJ en e.6 .te .6 e.ntA..d o e..6 un~ v e.Jt.~ a..e. r:o1t que.
•· e..6 un e.o ncc.pto en ta. men.te, c.tty~ .aplA..c.ac.~ó n no v~
r: Jt.la, .6 e tome. del modo que .6 e q LL<..ella. tomM •
35.
i
Y
continú ~:
,
''E.6ta. 601tma o e.6pec.ie, que e.6 . u.n~veJt..6a.l ~n ~e~~ac..l6n
''e.o n to.6 ind.l v.ld uo.6 a. que .6 e apf.A..c.a. ~ e..6 -<..nd-<.. v~d ua.l
'' .6in emba.Jtgo, en -1teta.c.i6n con ..r.a .lnte#l.lgenc..la t,.lngu
~laJL en la oue .6e .lmpJt.ln1e, pu.e..6 et.la. m..i..6tna. no e..6 t,'l
"no una en,o;_e la.6 irle.a.& qu.e e..&t~n en ..~a mente. '' {7T
40
/jJ. 45J Quiere cacir ccn elle quP e J. universal es una cona
trucción ment~l sir.gule r, form3da p 3 r ~ ser predicada de varios.
Por ·esta r6zón --insisto: porque puf~e preoic Erse de varios,
no por si misma, sino p~r esos v~rios Q los que pueda eplicara -- puede ser ll~m ~<la universal. P~ro por la otra razón indic ada --porqu~ e a ··une 9 form ~ que existe re a lmente en la mente-puede llemsrse si~gul cl r. Así que s e predics. singul~r' de lo~
nivers3l en ~1 prim¿r sentida indic =do, p~ro no se predica en
el ségundo e en tiJc. Es lo mismo que cu3n1o, por ejemplo, deci- '
mos ': el sol es l s c !!us a universal '' y sin ~mbsrgo, sa tra.t l! aquí
de ~lgo ver1 ~1e r e mente singul &r y p ~rticul a r y en consecuencia
de uns c~us~ singul a r y p Lrticul~r verd ade ram~nte. Se dice que
e 1 s o 1 t E r' e 6. u s s. un i ver s ;... l ~' pe r 1 u .;: es e ~u s "1 J e v s r i os , es to as ,
causa ae todas l ~s c os~ s inf~ricres gener r bles y corruptibles;
Y se dice t anbién que ts c ~ us e p~rticul~r porque es une sola
c ~us c. Y no v ~ ri ss C:.:k ue &s. Así que se ll é ma '$universsl'w a la -construcción ~ent c l porque ~s un sigr-c pr~dicable de vario,, p~
ro se l e ll ern ~ singul~r en cu~nto e b un ~ so~ ~ coa s y no varias.
~
7
45
50
Sin ernb ütgo, h ~y dos cl ~e es de univers ~ lee. D~ un s parte,
t~nemos el univers ~ l n a tur ~ l, o ses, e l que neturalmente es un
signo predicabl~ <la varios. P~r o poner ur- ~ compar a ei6n, 1iga-mos que lo es~ 1gl mismo me~ ~ que humo n2tur~lmente significa
fu e ge , ~ 1 g e1:1 i '~o ~ ,-: 1 en f ¿ rm o e e s i g no e! e :: o 1 o r y 1 s r is a de a1 e gr í~ interior. T ~ l tipo de u~:, e rs ~ l no eg más oue una construcci6n ment Gl ya que ninguna suhsta~cia y ~ni~gdn accidente
extr&ment a l puede ser un univers ~ l ~e esta cl ~ se. Tret ~ ré de el
en los c a pítulo~ s~guientee.
55
60
tip~ de_ univers o! es el que s e establece pór con~nc~on ~ v~l~nt o ria: un: p ~ l~br a cu ~ lqui~r a , d unqu6 sea, en re~
l~!aJ ' un s . cu a_ntitativ~mente, es univers l\ l , sin embargo·, Pº!
v
•
~~ Gtro
q.
~s.u~ sign~ convencional ~st3blecido voluntariamente para
signific a r v a rice. Dé donde, as í como se ll~ma ~ común' a una -
65
pa labra.o nombre de este tipo, tambi~n se puede ll a mar com~n 8
este univers a l, per o subreyemos que est~ c a r a cter{stica no se
�'
... 2 9 •
h!se en l s
nsturalez~ de l
est sb lecid ~.
convención
u nivers~ l
'
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mi smo, sino s ol sra ente en l e
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II
•
EL l'i'l IVEf{S AL NO TI ENE
EY I S1'ENC I A EXTR.,.\t.1ENT. L
,
11 é r1 ~- s t . h :"\ b r f! x pu es t c. 1 e ~ !! t e r i e, r , s in e :1 !> ~ r g o , He e e f ~ 1 t :. p rob :: r 1 e r e i ;:. n t~ 1 i:1 en t ~ . ( 8 ) f o x 1 v t e n t < , ¿~ d u e ir i · ·· 1 8 u
n~s
por
5
10
r~zon b ~ Y l c s cvnfir La r~ e ~ le exp res ~do
v ~ ri ~s ~ ut~rid c d <~s e n l ~ o ~ t eri a .
el res pecto --
L~.4~7
Qu~
nín
e
~n
univer
ac
l
se.
une subst Dnci r q ue ten g~
•
•
ex1stenc1~ extr ~ ~c~t : l ? UP1e p r 0b2r s e c ~ n tod a cl u rid ~ d.
1. Nic ~ Gn univers ~ l es u ~~ suhE t ~ cci ~ sin~ul e r . e indivi
du :. 1. · Si se dij ~ s ~ q ue lo es , se s 9 (~uirí n que 11 J u un'' es t s ob i é n e 1 eo u ~ i v e. r se 1 , . u e F. n ' h ~y r : . z ( r! .:. l r:; u r1:'! p _ r ~ q ue un ~
ni v e r s ~. 1 2 e C' 'J r. o. ~ u b e t . . r e i .. r~ in u 1 ~ . r , y ~ u e e t r :i. o 1 o s e e •
P er o :1 i t: ~ un ~ s u 0 s t ~ ne i ~ s i eu 1 !:. r e e u n i ve 1 s a 1 , pu e s t o <l _ s u b s
t ~ r1. e i l!. l! s s i n -3 u 1 ~. r (> i n ri i V id u ~ 1 .
N i p 3 u:! - s u ~ 9 t n e i u ~ s un i V e r s e 1 , p \... l." r u e t ~ r~ ~ 8 u b 8 t .. l n e i - ( )
e s u n a. e ~ 3 :_ y r¡ ~ V ..:: i: i a 8 ,
( b ) o es v e ri ~ s c ~e~s n 1 ~ v ~z, Si e
uc y n~ v _. ri ~ e, en t on
e e o t i ~ n ~ et u t se i· e u : n t i t :1 t i v .. m8 n t '= u. n , r \• es es t ; es 1 o que
tod cs Jl .- monc~ 'u ~~ • Y si - 1 , u ~ - ~ u bs t : nci n f ue se v-ri 9 s
c o s ue , (i) o ser!
v ~ ri J s cv s~s sir ~ ul ~ re~ (ii)
serí v ¿
ri~s coe~s u ~i ve 13 2 l es . Si fuese (i), de e ll v s e se guirí a -que : l ~ t1n ~ subet occi pvdrí~ 9 ~ r v~ri · e s u l s t ~ nci ~e sing ul ~ res y -~en c~n c~ cu en ci ~ y c cn el ~isn r ~ z o n ~ m ient · -- q ue ~lgun · subet cn ci 2 p~ dría ser. v ~ ri ~s h vrnbre s , y en t 8 1 e s ,
cunque el univEr so l ·fe di e t i n 3 ui ~ r ~ , ~ un p ~ rticul c r, n-s e d i s t in eu ir í ~. d e 1 '- ~ p ~ r t í e u 1 :- r ~ s . Y r- i ~ .. 1 r, un _ s u s t a n e i e
fuese (ii), p~rc!t ~s eo e t a ~ r un ~ de es ~ a es s p~ rticul ú res
y p r e g u r,, t e r s i s t= t r ~ t ( J d ~ , v ~ , r i ._. s e '- s o t ' o J ,~ · · ' un ::.. y n o v .... r i ~ s ' • S i s t! t r e t '°' r! e 1 v s e g un 1 ,_, s 8 s i g u ~ u e e s s i n g u 1 r. r
qÍ de l e priucr o , in ~is t c o es v s ri ~s c os ~ s s in ~ ul - r~ s 0 v~
ri ~ s univers ~ l ee ... Y ! si, 0 e ntinu M
º'ª dis ti n J ui end h nst o
~1 infinitv, o ~~s dc t~nem s, µ.~r que
nin g un !':s su Lst c nci c, es
un i v e r e ": 1 q u e ne! ú e .:. s in p u l .:1 r • D e 1 \J · u .. q u ~d o e r.. e 1 ~ r u r, u e
ni~ g un ~ subst~~ci ~ es univ~rs o l.
('t
-
'-'=
V
-
9
15
20
25
-
in d i v i r! u 1 , ~
xietnnte an l ~ s r u hs ta n ci ~: s ein 3 ul ~ re s ·
· s t i nt c de ~l l ~s ,
se se guiri c ~ u e pod rí a existir sin e ll e s p_ r · u~ t cd~ l e n o t~
r ~ lmente onteri r e
tr o =) u ¿de po r ~ 1 p d er "1 ivi ~1'°' ' exi s tir 2 •· S i
a. l t., ú n
u t. i v e r s a 1
f u e s E. u n ~ s u s t ~ ~ e i -
�-32•
ain ee e o tT o , p~ r o l s c~nsecuenci ~ ~ erí ~ 6bsurda. (9).
30
35
I
3. Si es = ~?inicn fueaP. verd ~ der ~ , ningún individuo podría ser ere n~~ , pues t o ~ ue : l ~ c preexisti,ía s l individuo,
y e que no pndr{~ deriv- r t b d ~ su exist~n c~ de la nsd a ~i el
univers:l qu~ a s t ~ en el estuvv :- nte s en ctr • Por el mismo
camino de ~ r e uoent Q ciór. se seguirí ~ Ci ue Dios no tendría poder p~r~ a nihil ~ r ~ un indivi du que ?~ rticip c se de es s sub~
t oncia , ~ n~ se r qu e destruytr~ ~ tcd os l oe dem5s individuos
c~p c rtici p~ntes. Porque si ~n iqul ~ r ~1 J ~ l e ún individuo, lo
destruirí ~ t otolm r. nte --~st c es ~e 1 · propi ~ esenci b ~e todo
'individu ~ l'-- y c ~ r.secuentenente, destruirÍJ el universal
que existe e~ el y ~n vtrt's, es décir, que los dem!s tampoco
perca necer!an, y e que n~ po~rí ~ subeietir sin su p~rte, que
depende de cquel univ~rsal.
, 4. Ta l univers c l ne
púcrí~
a ñ:! dir :. l e(· tot o lnente ex te!.
40 no ~ la esencia ~el individu~, sin, ~ u~ tendría que parten~
~er e 1~ esencic del indivi~u u . En c vn s~cuenci a , el individuo se conpon¿r{ ~ de univers 3 lee, y d e esté m,#~ o el indivi. duo no seríc n!.a c ingul e r que 'el univers...:.1 •
•
•
•
· 5 • S e s i g u e t ~ n b i é n q u~ ~ 1 g ·~ en 1 e ~ o \ar_e i e d e e r i e t "
se
ri n nieer ~b le y c~nde n:do , r ~rque 1 ~ nstur~lez~ cooGn (10) qu~ existe ~e~lo~nte ~n Cristo y ~ ~ el c ~ nde na d o est ~ rí~ con
den ~ d ~ , pues 1 : ~st L b~ en Jud - s. (11) y est'; es nbsu~do.
-
ouch ~~ r ~ zo~es pvJ rían ~~ ucirse, po r brevedsd, l ~ s
p&~o p o r c lt0. P~ro v o y ~ h,r ~ ~ c 0n firn o r l ~3 ~~ism c c~nclusi5n
con el tegtim o ni ~ d ~ n ut v ri dL~es en l ~ m ~ teri ~ .
Otras
-
Arist~telPe, en ~ 1 libr 0 7 r1 ~ 1 -~ Me t _., f í s i e s , s 1 t ro t e r implícit Jnent~ aste punto
(si el univ ¿ r B~ l es o no es •
•
9 U b 9 t tl n C i a ) , '1 e: =t U t! S t r G Q. U~· D i 11 e~ Ún un1ver &:1 l es:. substcanci e ,
1)
50
en .aste p ., se J• a
0
,
1
impo~~ ~te
ou~
f a ~uh~tanc.l.a .6ea.
•
un.lve.n.6ale.6 e.nume.Jta.·~o~" ( 72)
a.tg u.no de.
•
•
Y en el elibro 10
~e
l~
Met :f í e ic ~
dice:
"Si, pue..6, no e.-6 po.6,lb le que a.lgúr:. u.n.l.ve1t.6a.t
".6 ea .6 u.b-6ta.nc.~a, taR.. como .l.nd.l.c.a.rr:o.6 al tna•; i{:M de .ea. .6 ub.6 tanc..la y rl e.P.. .6 e.Jt, ..ta.111 p o e o pu.e
"d e .6eJt u.n"i -0ub.6tanc..la e.x,i.6te.nte. (,u.ella. de ¡_0-
'
''ml!.tt,tpte. ex,i.6tente." ( 1 3)
SS
de le que rtsult ~ tvidP.nt~ q u~, P.n
nin~ún univecs u l es sur.st ~n ci ~ .
2) Lo nisn ': , el Ct.aent ·.dc)r
opini~n
(14),
dP
Arietóteleu -
•
quien ci ce en su Cvmen
-
•
•
-
�•
•
-33torio 44 c.1 libr ..
7
d e 1 ~. Me t ":' f í
s; i
e~ :
60
En e 1
e :10
~n
t. ri
4s:
~.
"V .lg amo .6 , p u.e..6 ~ que. c_¿, .ln1 p o¿, ,¿b .C.. e que ritg un. o
"de. lo .6 u.11i v e.Jt .6 rtl Q..6 .6 ic.. ~ ub.6t.a11 c.ia .: c. 1.t tg u -
':na c.Ot, (I., ttunqu e , f.,()~ u.n.lvc.Jt.6alc.,~ dc.c.1_cJLe.n.
"lat> .6 ub .6 :ta. nc..<.c!.6 ti e e.a f> c. o .~ ct.6 "
En el
C c rn e ~t c- ri ~
47 ~
65
'
En el
Y,
Con -·~ n
.. _t ..~ riº~~
.
;>vr u""' 1 tin'"
,
2, ~- 1
11·b r V-~
0
0
s~ n-
0
~1
U
·
~•
•
•
~n
~1
C o n~~t ~. ri ~
6 = 1 libr o 1n
70
c! e: n t e s y ~ t: - ... t r :. s o u e h _ a p u e <l a
coleg irse (}Ue ~in .3 Ú t: u ~ iv e r s1 1 e s s ubs t .. r· ci .2 b2J. o nine? ú n es
pe: et u o u e s ~- e .. ns i ,., e re . Dt? d . . n de , 1 r. e e r! s ). de i· :::t e i ó n i n te 1 e e tu e: l n o h :· ce ue. e:. l g- se~ subst c nci i: :l t :.J l e se ... _, ~j un q u ¿ l o
s i g n i f i .:: e i '-· n 1 ~1 t ~ r n in h · r, ~~ ,., u ~ e \-! \:; 1 ·; · r ·, n li p r e 1- D ~ 1 'J s :.. u t · r i :1 #! d e ::
~ r.:
t
~e
V
75
s~
prediqut~
p Gr ,e j en~' 1 . .
~s t e
, S i.
El
n o~ ~re ¡s u ~ st ~n ci ~~ e n ~ s ~ n redi ~ ue.
e 1 t r~ Í n
'' C- n " e C t2 S t ~ \) L' ~ l, 9 Í Ci ... t?
-
c-o o ,
P
c ~n
ee (un)
o nio ~ l
/
H ~ ce
~ u n cnin~ l q u ~ l c dr~, ~~ vP.r ~
un J c on stel c ci ~n, PS f ~ l e . Per~ n t
1 ~ I J i s t1 . e '- a t. s ~ ...: s u a t e r. e :=. e e ne 1 <.
refer~nci
si se refier e e
d e s u s t en e: r q u e
bido a un u otr ~
~ o nsider c ci 5n ,
Y por lo t : nto h y Ci Ua c vn ceñer si o ~ l ~ aen te q ue nin gún ~
nivere ~ l es substu~ci o , de cu-l quier n ~ ner : ~ ue s~ c v neid~re.
El
univers
c
l
2E
u~ ccnc~ p t ~ qud, se g ~n JJin iSn p r ~b-b le, n
•
difiere del ~ ct 0 int~l e ctu ~ l. Pu r ~ ll o d ic e n que l J int ~ l e~
cién, o s¿ ~ , 2 1 a ct pJ r e l que c ~ nozcv u n h oo r ~ es el s i gno
n ~ tur o l de 1 09 se re s huo ~ n o s, t e ~ n~tur ~ l c~o u el g eoid 0 es 85 · signo de l e ~nf2.rm~d~<l 0 de . triatez o e d l u r, y un si gno o
80
•
er : , pe r ~
se puas e :! , d~
•
•
�•
...
señal ce este tip o puede sub9tituir ~ 1 ~9 ser~s hun a nos en
lae prepo siciones nentoles, de 1 ~ nien ~ ncner~ que un ~ psl~
br a puede subctituir = l ~ s c, s~s e~ l ee enunciados or a les.
•
Qu . .:: el univers a l es un c once p t o l o t.~ xplic ~ suf icienteoc.n_
te Avicen ~ en el libr o 5 de l ~ Met~físico, clvnde dice:
90
''A ábt mamo~, pue.~, q u.e. el u.n.l ve.Jt..6 a.E ha de ente.nd e'!
".6e. de. :tJr.e.~ mo"lo.6. Se. d.lee. 'u.n.~VQ.Jt~al' .6 e.gún aqu~
''.e.to qu e. .6 e. t:JJLe.c{.lea . de mu.c.ho'6 e.n e.P_ ea.1~ o e.amo - " ' ho mbit~' .6 e if..ama u.n...{. v e.Jt..6 al ai c. o ne e,p.t o que. .6 e. " apl.l ea ~ rn u.c.h o .6
-
Y o i 3 ue : .
•
'
"AR.. e.o n.c.e.pto .6 e. te llitma. u.n~ v e.Jt,~ a.e
"a.unq u.e. n.o .6 e. plt e,rl,,i,q u.e rf ~ muc.h o .6 '' ( 16 )
95
y ce ~ tr ns ~ ut 0 ri ~ J des result n evi~ente que el
univtrs
~l es un e c onstrucción intel ~ ctu L l form ada per~ ser
.
p r e d i e ~ d n <l e ,..¡u-:! h o e • L 0 q u t! p u e d e e un f ir o e: r s e r (Je ion ~1 lo en t e ,
puesto que tou ~ ur.ivers n l, ~a ~ cuerdo e t o~us los ~ utores, se p~edicc d~ noches, perv sol o es univ e rs c l l ~~ nstrucción
oentnl y r. 0 un o subst~nci n o el sign a V \~ lunt e ri onP.~te institu!~ 0 . Y t~n ~ce~ en cu ~n t ~ q ue :~ h 0 r ~ ne us o 'universal' en el sontidv de si~nc inetituíd,J v 0 lunt .J ri t}mente sino en el -sentid o del~ qu ~ . n 2 tur ~. lnent e sir;nificc. univers 1l. Que la subst nn ci c n 0 ea ~ ~p t 2 p ~ r ~ s e r oredic~1~ PS cb vi c , porque
si l o fuese, se FeEuiríc q ue un ~ proposici5n se c unp o ndrí c
d e su~ s t ~; n e i :-. s ? r t i e u 1 :1 r es , y ~ n e v n n e e u 2 ne i ).:i , e 1 su j et o por1 2 e~t ~r dn Rvnc y el ?~ed ic u dv ~n In g l ~ terr a , lu ~ual D~
•
100
••• ''
eet ~ s
u.
105
~
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~bs urd u .
•
\
Ad e m1 s u r! ~
110
r e: p \) s i e i ó n es o ta·n t ~L 1 , , r ::1 1 o e s e r i t a • Por t ~ n
t o , s u s ·~ .:.. r t es ~ v t . n ¿ n t !: 1 e s , e· r. ~ 1 es o 1~ s e r i t ~ s , ~ s í q,u e no pueden ser subst 2ncios 9~rticul~res. Qu8t! ~ c~nfirc~do, pues
que n.in g un a p r ( p o s 1 e i 0 il s ~ e v n p ""n ¿ :~ e su h s t J n e i ~"' s . S e e oo p o
.
.
ne• de univer s~l~ s. Y l os univers ~ le s nv s on s ubst ~n ci e s de ·
·l)
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ningun ~
•
m!1ner2.
•
#11#
-
1
•
•
•
•
•
...
•
1
,
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•
•
•
III
-
Aunqu~ nuch ua ~r tier ~ e n cl ~ r ~ Dtn t ~ q u ~ ~ 1 u n iv Qr s- 1 n ~
es un l subst ~n ci ~ ex tr tn~n t ~ l c;u · t one: dXis t en ci ~ e n 1 09 in
d i v id tl v s , t: t ::.. 1 e ~e t ~ el i s t in t ¿_ d e ¿ 11 \.) s , h :. y : 1 º u n '-- s , s in e n - b o r gc , ~ q uj.t:n e E. :1- r ~ c e q u e , d e :.: l g ur~:. n.~ r.e r 2 , el univ e r s :i l
•
~xtr 2:~ ec t .J lo ~nte
iv i1 u s, c e sd~ lu e go sin
distin ~ uir se de e ll v~ r c ~ loen t e , ?~ r L
ei f or o .loen te. (17)
De. donde c ""n clu y~11 q ue;. e r_ 'J u .:. n ' ' , ¿cr ejGop l '"' , h . . . y u n..:J n ._ tu
r :.. lez c. hu m. . . n~ q u t:?. s ~ ... j ust n !! f' Ju su '' p, t cir E
un ..! d i fe r enci .:.
in<livi d u ~ l -- q u ~ i-~ e. e d i 2t in ·u e r e ~1 ~in c fcr~ ~ l nen t e de G
q_ u e 11 .:.. n s tu r :.: 1 ~ z ~ , : (- ~ 11 í e~ u w ~ .. s- e:. r.. e~ .. s e v s S! , pu e e u ~ s ~. o
. existe
5
ES
-f v r fil ~ l m~nte.
1~
er
1 ~- ~
Íi!
~trJ .
1 f)
1 : s e t i u t u r . s j ~ o : !' r u e d en
d~ rss ':lis ti n ci ~n ¿r e x t r .:..t f"'~n t n le(!'s :l nu ~er : u e e e -!O c vs::s d i s t in t : s . S i , p u e s , en t r ;~ P e r.
n .: t u i· :: 1 ~ z :::: y ¿ s t ~ d i f e r ¿ n e i ~
d e 1 . e_ u e h :~ ·!.) 1 e:.
l s 'J r. v s s e d :L ,~ F e ~ 1 r:- ú n t i ·? e ~ e i' i s t in e i ' n ,
Er; p r i e e r
l )
»
1 u g ... r ,
,., o r' e u e
P. t1
.:
erto n ce s l ~ n ~ tu r- le z~. y 1 ~ d ifer~- C ~ - serí ~ ' c ~s~s' r e~ l ne~
t e r! i 6 t i ~. t , f! • P r u e~
1 - ~ E" u r! e i :! n e n f - rn r. s i 1 e \; í s t i e :
•
*
15
Es t ~
n n tu r- l ez ~
A
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1
G e~t~
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tu r ~ l ¿z w
<life r e n c i .. i ndivi du =l C _e d is t in '. U ~ fc r Q ~ l rnen te de
2s t · r'if.e~er: c i 1.. in d ivi d u a l e
ast ~ n ~ tur ~ l ¿ z ~ B, p~r t _n t ) ,
n G ea e s t n n ~ tu~ ~l~z u A.
B,
ee t ~
A e:t:'l.::s ,
2)
**
A
~
•
L ~ o i e o e e s _ ri o .." u ~ j ~ s e t· e . . :'1 u r! y ? t "" ? 1 .: , I' e r u - s e f: un
1 o s n i s ne 1 q u e d e f i '== • ~e r; e s t
o pin i Cn -· 1 _ ::1 i f e r ~n e i 8 in d i v i - ~ u u l es pr opi _ y e l u n iv ~ r e ~ l c ~n G n l'~ r t ~ ntc) n i n g ~ n u n iv e~
20
sol
y n i ns un~ <li f e r cn ci ~ i n~i vidu _ l p u ~ d~n ser l ~ o i soo .
3) Asími srno,
** *
L o·r: oou c=s t us r.:: c : n v iene. ! 1 '1 r.. i sr1n e . s J cr e o c 2 , e!l a s í r: u e 1 e e o ú n v 1 ... n r e p i (· : o tt. ..1 ~~ u ¡.; ~ t ,,, ~ , l) ~ r e , >n s 1 g u 1 e n t e
n .~. ·.) u '"·~t:~
..l u
, r ~ i w e 1 ~ v ez , y
l a mienc
c~s ~ cr ~3di~
~ E. t r e ~e ú n y n
est o o curr i· r i,,. o ~· 1 e n_, t ~t . l t:! z c'" r1 ú n y l e difei.en c i :i i nd ivi
1
I
•
•
•
�•
•
-36•
•
31 fuesen lo oisDo.
4) Por
25
'tr<j p . !rte,
.
**Si 1~ nc turalez ü c · nún fuese lo raisno ~u~ 1 ~ diferenci u
individu ~ l, se sie 1a que re~lnent~ existir1 20 tant~s n ~ tur_
lezüs cor1unes cu .:.nt
.
c s d iferenci ~ e indivi '.\u~, les h~b1ese y, por
cvnsigui~nte, r- ~c ~ cornún e~ d ~ ríc entre ell~s, sino qu~ habría cierto propiCi de 1 ~ c ife~encic q u~ es, en l ~ re ~ l1d~d,
1e
a·i:
.
m1sm~
.
1L~renc1~.
•
5 ) D e o t r e n '") e~ e :
30
•
***
Cuo l c os e sa distingue de o tr~ 0 bien por si oiem ~ e bien
por clgo intríns~co ~ si míe~~.: una ea l n hun~nid~~ d~ Juan
y ot r ~
1 n e' cl. P 1 ~ té n ? ~' r e o n s i 8 u i ~ 1:1 t e , 1 !1 • un:: ~ e ~ 1 e t in 8 µe
de l e otrc ? Or si mis~ ~ y n o 1or cl1ferenc1es an=d1d~s.
.
Aris~ótelee,
6) Según
35
'
'
,
***
Los qut: c!if !eren en especie se dif L? tencian en núme.ru, l~ n~turolez~ del hambre y 1 ~ n L tur ~ lez n del asno se distinguen ~specífic n ~ente une . <le ctr ~ , lue30, se distin guen uno
d e O t r ~ n U tl ( r i C '!.m~ n t e , 1 U e P, O , C _. C E. Un :. e! ~ e S U9 n !!L t U r a. l e Z~ S
.
.- . es, por si oien ~ , numer1c Gnence, un o .
.
1
•
7) f1.dem.~s,
\
4Q
****
'
qu~ b ~ jo cin~an n soact o puerle pertenecer a va rios,
b ..:.. j O n Í n 8 Ún !l O p e C t ") p U~ de T? r e d Í C .J r S e d e V ~ r Í. O e e B fl 8 Í q U
s i t a 1 n.::. tu r o. 1 e z o f u e s e r e .~ 1 sen t e u -:. u s o 1 ~! e v s el e o n 1 ci d i f ·e
Lo
e,
1
,
.
.
1
.,,
•
renc1 ~ 1n ~ 1v1 c u ~ , o~ ]~ nin gun r s p~ ct c> , P~-~r1~ c ·1nv-~1~ ~
.. .; p v r ·u ¿ ·'! ~ ~ :t. _\ ... ' u ;-1 \l !! ": ~P. r . _ , v c.' r 1.- b '")e r t ~ne e e r t=t et ro · 1. n ·
v:: r::..""
. .iividu~, lue n o, b~ jv ? ing ún e~ pecto, eer.íc predic~ble de v~
rioe y en coneecuenci o , 1)c jo nin oGn ss pecto serí c universcl.
•
•
J •
•
1
...
~
,
,
j
.....
I
45
•
50
8) Ad~o!!·s, tcoenos es e diferenci~ ir1<lividual y es~ ntit~
rnleza , ~ l~: qur p~rtenece. , e ind ep; ueooc lo siguiente: *****
O se d ~ entr~ € ll ~ e uno d idtin~ión n n yor ~ u ~ entre dos indiv id u o s , e s ~ d '.:! un C:. (1 i s t in e i 6 n. .tl e rl o r . ( 1 8 ~: ~1 o pu e d e d ar s e un s
distinción n : ].or, puesto qué no se cif¿renci nn re !! lnente, y
los individuos 02 0iferenci3n reolnente, . t c npoco ?Uede d a rs; un~ diatinci6n menor, pues entcnc e s la distinción depend~
9 doa ··
ri ~ ce l e nente que ~istir..guP.. (19) Y esto ne, es 8 .sí
in~ividuos' d~pende de 1 ~ mente qu8 d istin ry ue pero 'en le '
'
rea 1 1.d 3t~..t , si• une es cu ~n titativ~n e nt~ vuno', por
si mismo
tam
·~
'
bien
e 1 otro eer a~ 9 uno V cuantitstiv ~ n2nte por si solo.
9) Fin a lm~nt~, pre g unto lo si Rui e cte:
O 1 . . naturv.lPz :,
sostiene que lo es,
t
1~ <liferencic individu J l o no.
argunent~r~ silrgistic~m~nte así:
es
•
1
•
•
Si se Est~ -
1
...
I
•
�-37diferenci ~
55
I
individual e s prG?i~ y n~ c ~n ún ; es os í q ue est e
di fer a e i n in ".:1ividu :!1 as un ~ t\ ...- tu r s 1 e z _; : r t ü n t 0 , 1 ~ n ~. tu r~lez ~ e e p r ~?i ~ y n0 c on Gn, q u e P~ l ~ q ue se p reten dí a de • 4
coetr o r.
t ...~ D b l.· 8~ ..
~
n f .. l:n u s !.. 1 u' ; 1 s t 1. e : :
~
# Est & d ifere n ci o iédivi1u_l r ~ s~ dis ti n n u e f o r oc l o e n te
de este difer6cci ~ i~1ivi d u a l ; ee ~s í q u e est a ( p . 51) d i fe -
renci 2 indivi du 2l ~6 uns n ~ tur _ lez :; pc r t ~ n t ~· , l J n _ tur s lez n n e se distin gue f(ro e loent ~ ~~ 1 ~ diferen ci ~ i ndiv i du a l.
s~ c curr ~ qu e eat ~ d ifer ~n ci w in<l ividu ¿ l n v es 1 ~
O u tur ~ lez : , ~ ~ t on c ~s se prueb e l v q u~ q u ¿ rÍ ~ n ~ s nemcs tr a r,
pues s r. s i 3 u ~ q u e 1 .: d i f e r en e i ~ in J i v i u 1 r" o e e 1 _ n t u r ~ 1 e
Pe r o
6O
e
za Y qu e, p - r t <l nt~, l n ~ i fe r ~n ci - i~~ivi d u c l n ~ es r ea loent~ l z_ n ~ tur c l ez~ , p~ r q ut d~ l o ~posi ci ~n ¿¿ 1 s c ons& cu en t es
se sigu¿ l s opvs ici ~n ce l vs ~ n t e c edér.te o~ se 2 ún este ~ r g u
o¿nt'-:
1
¿_.:!e i e in d i vid u .:. 1 e s r e .:: 1 n e ú t f= 1 :- , n :, t u r u 1 e z .:. ;
por l o t - ~t 0 , l a d ifer 2~ ci ~ indivi d u ~ l es 1 ~ r.~tur ~ l e
zn .
11 Le <l i f e r
L~
65
c o nsecu en ci ~
q u t ~ h c y c ~nse cu e~ ci ~ ~e
. _. 'h l e ,.. u ~ s e : e u o '" e "" n ~, et e ro 1. n ~ e 1" n es ,
v o~i·...i
1 ~ de t
._
....' ¿ t e r D in
sia~ p r e qt1e ~o~s
. eternin a ci ~ne s ni ~ u ~en t ~n ni dinnin uy ~ n ~ 1 d e t a rn i n .:' L 1 ~ t ( r1 _ d ~1 en s u t o t ~ 1 id '-:e! ~ • ( 2 n ) E 1 e: d v e r b i e '' re ,3 1 n en t ~ '' r.. e es e q u í
n i un 2 d e t .3 r nin =::. e i ~ n \- u o en t ~ t i v ~ n i
u n o d e t e rfl in ~. e :;. ('; n d i s e in u y en t e : p o r 1 o t n t ~· , p r e e d e e"' 1 n cluir q u e 1 ~ i if e renci ~ in<livi ~ u ~ l ea r~~ln~n t e 1 - n = tur ' lez a y ll e~5 r ~ 2c t 3 v ~ li d c c cn~e cu enci _ fin c l: l u d iferenci n
1 ~ vi ~
0
r ¿ cu ~rdesr
u
(..!
individu ~ l
7 fJ
e~
/\.e í
~a
1~
n~ tur ~ l ez:. .
q u ~ h -:. y
q u ~ d e e ir q u e , e u t .. tl e\ o ~ ~ t r _ t ~ ñ e e r i !' tu r os ,
n 0 se A !:. t c_ l dístinción f o rm nl. Lo ci u f; es c ~ ia tint c en l vs se
r e s e r <; ~ e r. , e;; e· r ~ a 1o en t e d is t in t v y ~ ~ un :_ e o s .. c1 i a t in t <- d t:
o tr ~ , si cmb ~s c ~, sus ~on v e r ~_de r ~ s .
.De d 0ndP se si a ue q u e,
~ eí c cnv r ~ sp~ct r a l , os seres cre ~~~s~ n uú ca
se debe n ne g~ r
l o s si g ui en t er oc~~@ d e ~ r g u o ~ n t J:
.
Es t o es A,
est o ee B;
pvr t ~ nt ~, B
~s
A,
t s np u c o l os si g ui a nt ee:
75
Esto no ~ s A,
c 2 t o es B,
;i C.· r t a n t o , B " ~ · e s .r.\. s
deben r~ch c z 2 r~ e cu Dnd( a e tr v t ~ <le 9ere s c re3d0s . Estv es, ser ~n cos_e d ieti ú t ~ s, o n o ser q ue h _y _ c on tr -d ictoriuA en ~ 1gunus c a c os , e ~ u e un 9 de t ern i n ~ ci 6 n u 0 tr u t~roin d sincwt~
goreo5tico qu e ne se debe incluir en 1 ~ r o~ ue s t , se u 1 ~ e ~~
•
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•
- '
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•
•
•
•
-
-
•
l
N O T ¡\ S
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\
..."
1. O~kh~n define . l .: lé g ic.:.. c o o c •lu~ a rt e '¡ : o-:!: :¡ Ún, '' como el 0 5 8
a: · instrua¿nt- entre l~s ~~tes, pues sin él n~ puede c o no.
. 2 ~ 1 eun o '' (Bo~h~er, I, 7, -7). El 1~ ~ ic o e d quiri
c~rse c1e~c7
ra 1~ ~e~1c1~ nec~sari ~ , en l e pr~ctic ~ , ''del oisn o oúdc q ue
''el necs.n1cc, c;. ue no cunoce ''t0t::.lner..t t.~ eu herr c ri.ient .::. ' a dquie
re, us:lr.dola, ur: ccnociait:.nt c5s nt::.rf
e ct o ce ell --· ''
(I b í c
1
;i 10-11 )
w
•
, '
2. En los cops. 1 a 13; e~. B0ehner, ~ r. 8 u 43.
3. Un térflino <l~ ?ric~rú iutenci0 n (iAe ~s , c é nce p t e en p riner
grado d e 3b str 2 cci Gn, segGn 0 tr s t e rnín 0 l 0 0 í ~ eec ~'stic - )
es ''estrict nn~nt~;·, sP : úrJ O., ''el i1' n b re ri .... nt ~ l que sí ~ nifi
':'ca ~lgc ~' (I, 13, 5 -57); ''el ei ~ n e~. 1 .... c e s"""', d el q ue se c u t!l
" p o n e 1 e ? r p " s i e i ó n n en t e 1 ( • • ~ • ) > t r1b i ~ n 11 a m.:. <l o ... in t en e i 5 n ' ,
''concepto. posiGn, im e.g ~n d~. l e. c o s e '' (I, 12, 13-1).
4. El t~rrnin o de : eQ und ! interci ~ n, de 1 -s qu e c quí se reiter~ ~
vnrios ejenpl c s, h ~. sido estu1 iaa p r o. e n el c ~n . 12 de l~
n S u o T!l s '' , y -~ e f in i d o a 11 í
e 0n ~· 11 s i g n "' d r:. l _ n ~, r i o e r ü s in t en e i
ne s '' ( I , 1 2 s 5 C- 5 9) ; es de e ir , t 0 d =- p .... 1 a 1, r .... ( v o x) Que se re-fiere el c o nc ~ p t 0 ~ t~roi~ ne nt ~ l cle p ri n er~ intecci ~ n (Cfr.
Coño - Gu ir ~ 1 , . . J • , ''Un ~ e 1 u e í e e i !. r1 _e tu .1 d e '' e f in i e í ó n '' en
X ! \T ( Gu i 11 \;;ro
C. e Oe l< h , a ) , ir e 1 • r. ti. ~ s t u d i o s d e F ;_1 e e e f i __ ~ t i 3 u .:.. )7 ~1 ~ rl i e v ~ 1 , D e p t • ' e
u .) 1 i e e i e- r e e y E d i e i ~
~ J.
s i g10
;1.
-
nes ~e 1 ~ Uoiv. Ae 1 ~ RP p ~ > lic , M n te v i de~ , 1977). Lo s t'rminos de ee ~ uL~ 1 intenci ~ , p~ r 0 t -~ p : rt e, c c n n tituyen el
ú n i e o o b j e t o f? r <>p i · . (~ ¿ 1 ~ 1: . .; i e ::i • E e t e p o e i e i ~ n r e O • res u e.!.
v e , en r :_. Í z , r~1 u e h e: e ,~~ e 1 _ :; d i f i e u 1 t ... ~ J - s e 0 n q u~ e e eT1e · n t r .: r un
otros ló e ic r- ned i ~ v - les, e ntr e e ll o s e l oi~n o P edr o Hisp a n ~
al tr:;tsr 'le 1 ::.. su¡>r sicit'n y ~n c• tr'-: e 1 o en t o s. C -o
señ ¿i lO
en el tr~b c j o nenci o n ~ ~~
ntet 9 ry ~ r O. 1 - 1 6g ic s n n nej ~ ~sig
ne s _. n o d "'J m é. D ; d e~ l. h í <; u ~ '' e u . 1·1 rl v ( ' 1 u n i v e r s e 1 p ~ s . . . <...: o e r .P r e '' d i e d w en u r! :-~ p r · p e i e í ~ n ( r1 en t :.J 1 , v r _ 1 , e s e r i t ~ ) . Y:;,. e a un 1
' t é r rn i ri ""
r. e s as u n d o i 11 t e n e i C~ • e,. r, f u t? d í r 1 o e \,.; n 1 e s d e P r i rn e r r.i.
'' in t en e i é n- s e. r í a ·~o 1 g e o · . r e 1 ~o i t e ~ B 1 o 1 ó g i e C" ( en e 1 q u e
1 os un i v ere =.:. 1 8 s 9 e mt' ~ v e -, ) ) e 0 n e 1 p 1 · n o o!\ t e 1 ó g i e v ' ' ( " • e • , P •
¡os) •
Cu ~ J.id ~( nert_l. Ea tv eB, i <l e ~ , e~ . c~ p tL, s ign u (en 1( nente)
-o--t-é_r_m_·_i_n_o__d~e-.-~r-i n · r n in t e n e i ~ n , e ru 11 ' r.: \.· o d i eh L.· en l ....i no t 8 onteiicr. V~ 1 ee ~ l,.. r- .s p- tctc ~1 c ~ ¡J . 55 d e 1 2 ''S umm a" (''De prse
_
d ic am ~n to ·q u ~ 1 i t r¡ ti. s '' , I , 1 , 3 et s s . ) •
•
•
•
�•
•
'
1
,1
f
·
6. Que significE.?:.
Signi 1cans • • • ' En o. el verbo ,, ''significa.
,,
re'' equivale en todos los c oso s en qu~ lo us o ~ s1gnum esse
(:.:e.ar signo) d~ . . i l g o. El p~scj e •fsj.güi~iccns plur!s res ex~ra''
-. duci· rse como ''que
~s o 1g~o. de var1 e s cos!ls •
pu e d e , pu t~ s , tr ._
_
''Al-ND.ch~t''
7. Avicer.. .:. :
s.
(L~ Cur:::ción),
358-361.
El eaquem~ seguido por Ockh~~ es el típico de lu escolóstico
mediev c.1 :
1 - a cl ~ r ~ ci6n de lo s t~rminos, y ~xposici5n de 1 ~ tesis;
•
2 - formulcción
y
prueba
de
l
ü
~ian~: ·
..
~
- prueb= f ormsl
b e \
3 -
d e ~utoridedes
re~uo~n de prueb ~ s;
_ pru~b c
tesis eustentodn.
Un~ vez hech !.! l !:. ') ~~ rtinente 2 cl !> r n ción de los térninos e emP 1 ~ ~ r ( e n p 1 tu 1 o --.~ t e r i o r ) , Oe k h ~o s e d -~ d i e ::.t ~ n é s t e n f o r mu lar 1 ~ tesis c~ntr c l: que ningGn univere c l puede tener exi!t en e i t=! ex t r .~ men t c. 1 ( 1 s • 4 - 5 ) , y a p r o b ,- r 1 Q , i11 i s m~ •
respu ~ s t ~
~
obj~cionen
contr ~.
1~
1
.~ -
f o r n ~1 1 rJ en t
ad i o d e v .::: r i o s ~.. r g un en t o s
b - ~ tr ~v~s d e ~ utoridades (ls. 46-95), y
e - ofrf:::ci~rido el resut!len fin .... 1 (ls. 96-112)
e , por
r.l
( 1s • 6- 4 5) •
·
\
· 9 • Es é s t u u i~ '' ~ r g u tJ !: t u m f1 id e í. ;' u s ~ d J por o.t 1· os , en e 1 q u e Oc kharn no qui~re det ene rse. AunquP c on c e d a que l ~ o~nipotencia
d i V 5. n S p O d r Í L 11 e V Q. r L C :.\ b O e 3 t e ' t1 i 1 -: 8 r O 9 , t' 9 e r Í ~ :... b S U r d O 11 tl
i;;
su ~~ nt end er que los hic i 0s e c on t in u · ~nen te, cono exp li e :l?' Íllti los defensores de e~e posi c i6n que conb ~ te •
•
•
· 1 O • · E e de e ir ', 1 ~ ''n o tu r n 1 ~ z ~ hu n !..). n J. ' 1 d ~ 1 e que, segun
-- l n teo 1 og1a
..
c r i.s t i ~. n l . , er i s t o p ~- r t i e i p . .1 ' en e u ~ r. t e honbre 9 •
. 11. La te oicií:! cri ~ t i 1n o ~n 1 8 Ed Gd M ~ di~ ~ogtení ~ , un§nioeoente, que l s n~tur ~ l ~zc hunon ~ de Jud n s y ~ e~t~bl 9 vici~d~ 9 • Se
. ~ r si1 í ~ ~ q tt ~ .n.1 n (~ r: t") ~ d e un o 1 m::i ( d 4'l 1 : d ~ J u e ~ . s ) s e p o d í s t e ne r segur id..). d ~ ~ q u ~. e s t Lb.:.. a u f r i en d o t u r me n t o et e r no • Es t o
ll~v ~bc , n n tur 2 lo ~ n te, ~ 1 prcbl~c ~ ~- 1 ~ pr~destin a ci6n y l ~
pr~~encin divin ~ ; y, en 1 ~ c on tr cd icci0n ~r- que se envolví~n,
lvs te~l c,g(~~ d<:! l _ épc.,c ;: ·h a bÍ C: ti enCv\"~ tr .:. c1c un ~ COOúd C distinC i J n que in t re~ u e í 2 l "· s '' c1 ~si g ni u s i t , e x pu 8r.. ~b 1 es d e D i 0 s '' ( in
c oopr¿nsiblez, !'0 r supu~sto, p~ r ~ l ~e huo~ncs) rpgid o s pur eI
~· p r in e i ~) i v d e 1 o." p r e d i 1 t! e e i ó n d i v in r_"' 7 ' , i E u .: 1 n en t e in e u I:l p r en s i
b ~a • ~e L- ~€· Dict:!.0n~a~re de Théolügie C :. th 0 li.9u ¿ , ~r te. ''préde!:
t l. n t! t 1 0 n
( R G · r r l. (j 0 u - Le;. , p, r t g ~ ) y ' 1 l? :i.· é 0 e s t in c. t i o n i e t:l e '' ( E •
A~n cn ), tco c xxr : 2R03-3022.
·
0
1
12. 103 8h 10-11.
13. 1053 b 16-2 4 .
1 4 • E1
I
e r.; o en t n c.1 e 1·
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Av e r r "" e s • E11 1 ~ E r, :.,?;. e~ ~ i ~e i .. ,
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e 0 n en t ~ d 0 r
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''Cooentarist~) fue el fil( eof0 c o rdcbé~ Averrces (AbÜ 9 l-Wn lid
Mu h o 0 f.l t:. d
t ·n Ah t1 ~ d t n Mu h...::. n r.i ... ¿ H ~ f I el b n R "x a , 1 1 2 6 - 1 1 9 8 ) e u y o s
e oo en t a~ i v s ·.. ~- 2 i i ¿ t : f í ~ i e :1 :1 ... 1 ... s :) r in e i p ~ 1 e s e b r ~ s ¿ e 1 e o r
P~•
ar1st~tcl1cun s1rv1~ron de b~re e n ucho ~ filós~fvs cris=
ti~n0~.
•
pricer~ g r ~ n 8d ición (en tr ~ ~ ucci~ ~ l ~ tin y)
de l ~ e 0b r c s
de Ave~rvee ~··~ hiz~ er.. 1472. Ockh ~r:. ce '~ _q uÍ nanej o r el t ex t\.1 latino de ~ l s: un c tle l Cl s mu ch e e '" :--1 i ~. s p::: rci ~ les del ''T~f sir
15. Ln,
•
m
ma ba1lar al-tabicat (Gran Comentario a la .Metafísics); se tr ,_. t . . l b J de
e e p i u s d e ~ x .: e t i tu d el u d s J.. , q u e r e e u r r i e r e n E u t v p 1 d u r :. n t e ccsi tres si s l~s, h _ st _ 1 ~ edición nenci o n ~ d 2 de 1472. Sin ec
b o rgc, con ~ e l texto c~o p l~t ~ del 1iT :! fcir" s~ h ~ c-ntenido i-:n,dito h~et~ el si g l0 XX (Edici~ n Bc uy p es, en 4 v ~ ls., 19381948) ee <lifícil ~recis ~ r si l e a cit _s '1 t. Ockh~o ~n 1 ~ ·' Summ!.!''
es t 2n t 0 n e d n s d e .:! 1 g un .~ e v p i ~ p 2. r e i _ 1 c.1 ~ 1 p r \,, p i o '' Gr & n e o o en t o r i ~ '' , o d e e t r '"' e ~ x t r · e t .., e 11 ~ n e\) ~ t = e L n € n t ~ r i J M e d i ..:. n v " y
''~oapendio e P~ r ;_:-f r ~c is d 8 Met ü f íeic .:.'i q u~ fuer0n b~ st a nte P.Q.
pul~res en l ~s Escu6l n s i e u : lne~te. L ~ s p r es~n te E cit ~ s de Oc
k~ho ccinci~ en , en l e eser_ci 1, c ~n l os p . s : jes c!el ''Cc.·npen-1
' C ~o
d i v de Me t ~ f Í s i C - ' ' , e eÍ t CeO
- r Qui r CE • (V é :1 e e Av e r r es ,
pe n d i ' . C e f-1 t t r_: f Í S Í C ~ '
t e X t ú ~ r G b ~ C J n t r . CU C C Í f" n y Q c., t !'. S d e
C~rl~s Quir~D R~dr!g u~z, Re : l A c ~ demi c .. e Ciec ci _s ~1 ~ r ~ l es y
Políticce, M ~_ ri v , 1919).
_1
1
,
-
16. ' 1-Al-S i f
17 •
L~
-
~'
1
(
L ~ S .:: 1 v '3 e i ... n) ,
11 , 4 8 3 •
d0ctrin ~
Ae Ju: n Duns Es c o t ~ (1266-1308 ) s b re 1 ~ d istinci5n es, en síntesie, l ~ s i guientd : St ~ ~n cos ti P s de d is-
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vez, en r e~ l COL'licion a l ~de cu _d_ y r e: l c ~ ndici n 1 l fcrm o l.
L :. b) pu~ d ~ e ~ r : i ) · e p e n" i en t r. cl e 1 n e ~ t E¡ r :) z v n i. n te ( e et e
es, sin q ue t ¿ ~ g~ nin s ún fu d ~men t v ~n e l (l · ·et ~ l e distinc i ó. ) ~ o i i ) v i r t u ~ 1 ( 1 u t i en e f u ... (_ r1 e 1- t v e r. e 1 b j t: t 1..1 ) • Es e t "'
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<l g en tre v 2 r7 1..S. ''fo rm ti 1 id ~(}es ( ? s t v 2 s , en t r e o ~ t e r i j u n i vers a 1 y o - ter 1 .: 1 n ''dividue!l
(;ntr ¿ f o ro .) univ~rs ~ l ~ i: ivi ~ u ::.. 1, etc) re ~ lmente
''i¿entifi~ =daa , u~ ~ de l ~ S cu a les e xirt e SÍ~ 1 ~ v~r3.Cun n nt~
r i Gr i <~ ~ j n 1 n r "' e es o in t e 1 e c t i v
q u e 1 :l c 0 ne 1 b ~ , s 1 b 1 en t · n Po~
'' f o rm '1! 1 i d a d e~ :l i s t i ~ , u id s n (; p u~ een ex i s t i r s ~ P - r ~ d a me~ t ~ . n ~
'' i q u i e r ~ ;; e r e 1 ? \.; d e r d i v i n o ;' • L "' s e \_; 1:1 fJ 1 i e ~- d v
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t on, D. e. , 194 4)
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18. Con e.xcepci~n de l os eec o tist c. s (vé ,., s~ n o t ~ ~ nteri o r), l !:! di,!
t in e i ó n a d o i t i (1 .~ e !:! e i p o r t o C. !l s 1 a s es e u e 1 ~ s er e 1 ~ (! e r i v e eo
de les e ecrit 0s ce Tcn 1e de Aquin o (1225-1274), est~ es, l a
distinción forn -J l. y 1 .r' distinci ó n rec l. L n fc·rm n l (o <le . r o z~n) d €u ende de i Q 7 nente r ~ z vna nte' ; 1 ~ re e l se b a s 5 en l os
ob jat c s . cisoo s, c on t 0 t ~ l inde p endenci ~ d e l ¿: consider nci5n
intelectu a l qu~ d isti~ g u ~ (es d~cir, q ue l o d istinguidc est4
sep ~ r Q c o en el u bje~ o ) : L ~ disti~c~6n r e~ l ? Uede ~er meyor .
(cu ~ n d o se dn s epcr ~b ili dc d Lísic n entre l es rlistin~uidos) ~
n cnor (cu D nd ~ l e s o p a r e bili d~ d es net c fíeic o , e st o es, entre
principiop. no p crc¿ ptibles ; c vm~ 9 p. e ., ~ ntre 1~ esenci a y
1 ~ existenci ~ en e l hon bre). L ~ te o rí ~ d e 1 ~ distinción tuv o
enoroe imp ~ rt =nci ~ en 1 ·\ Esc ~ 1 :s tic Q de b i~ 0 E qu e ~e ella depandí ~ n ciert ·,:) S pun tos d. elic ~~a s d.a te (' l c -.1 í n (Trinid a d, tr a nsubst ~ nci o ci~ n, etc) en l os que h ch í 2 qu e eo p le a r distincio-·
,,.
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. e s 1 ~g 1c u s. .
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19. Est o es, seri ~ u n~ distinc iC n que de p~~ derí ~ d~ l e mente r ozo
n e nte dei suj,at J j c on nin gGn fund on 6n t c en l ~ c o sa (distinci6n
f orno l ~d e r ~ z ~" ). Ockh am llege c ~ c este s r g uoent o ~ ln ne30
ci5n im p licit o ~e t Gd u posi b ilid a d c nt c le e ic o (y 16gic a ) pari
e 1 u s e d e 1 :l '' c1i a t in e i ~ n f e·r n e 1 '' e s e o t is t !1 en ~ s t u s e !l s \J s , y
se t.:i dh i ere
rior).
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·~ 1 :~ c.C.o pt ~ d .::!.
(Vé ~ se
tr !>dici c n ·1 ln ;;;! nt E. .
n o t e ente- /
.
•
...
20. Afcriso ~ 1eg ic c esc vl1stic o . De ~ cuer d ~ ~ sus fines (ver i a
n o t ~ 1), Ockh ( n inetruy~ Dl lect o r en l e p r ~ ctic ~ del instfti
~Pnt 2 l <l~ 1 ~~ + é E ic ~ ~ su d is po sici ún ~p r o v e ch ~ n d u les fi guras
Y m od ~s d el silGg isn o ele 5 i ~~ s p~ r 2 su a r 3 ucent ~1 ci G n c Gncret a
en est~ ccp ítul J .
1
•
2 1 • Oe k h !.!O h .~ u s e eo -i1 r. r í . .:. e v e e es ( e r 8 s • 2 , 3 , 1 • • • ~ ) e 1 t i p o d e
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sil ~s ism o A~ B ~ e= B; e~ A, c c rr e s ~Jnd ~ente o 1 ~ se g und ~ _
f i Ru r ~:- e 1.:! s i e CJ. :
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P !2. r""en t e 8 is
e 1 ~' l...
-0 ,.~ i· e e '' 1J \'~ r 2 s u b r ~ y n r 1 e C' u ~ e e t e t i p o d e s i 1 o g isn o es t o n c ~ nclueivo como el ''Cel &. re~t 9 1 (EAE)
·1 a primero.
fi gur a , p:eferido_p~r sus contcropor ~ n 8 os quienes, en los posi
·· ble, se c1rcun ~cr1b1 an ~ lo s modos v ~ lidos de 1 ~ p rimer a fig~ .
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Publicaciones y Ediciones de la
Universidad de la República
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Dublin Core
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Title
A name given to the resource
Biblioteca Virtual de Humanidades en el Uruguay
Subject
The topic of the resource
Repositorio de ensayos en las Humanidades publicados originalmente en el Uruguay
Description
An account of the resource
<p><span>La Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación se ha propuesto contribuir a rescatar y poner a disposición de los lectores la escritura ensayística del Uruguay a lo largo de su historia. Esta Biblioteca Virtual de Humanidades en el Uruguay pretende reunir en un solo lugar más de dos siglos de textos de reflexión y pensamiento, dentro del amplio campo de las humanidades, producidos en conexión con la universidad. La mayor parte de esos textos han sido originalmente publicados en revistas universitarias o periódicos hoy difícilmente accesibles. A menudo nunca recogidos luego en libro—o recogidos con sustanciales modificaciones—, son textos que pueden contribuir a recuperar y mostrar las dinámicas de pensamiento y representación en el país, tal como se realizaron en tiempos de centralidad de la escritura.<br /><br /></span>La a veces fina y sinuosa línea entre Humanidades y Ciencias Sociales hace que textos de historia económica, de estudios sociales, de ciencia aplicada a la antropología, puedan tener cabida en esta colección, aunque el foco está en el núcleo tradicional de las humanidades. El Derecho (con la excepción de Filosofía del Derecho) queda, por su especificidad técnica y profesional, por el momento fuera de este grupo. </p>
<p>La colección será un trabajo acumulativo, con entregas bimensuales. En el tiempo, los textos se irán organizando de acuerdo a posibles lecturas de la historia de las ideas en la región y el continente. <br /><br />Aldo Mazzucchelli</p>
<p><span>15 de octubre de 2017</span></p>
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Pablo Darriulat
Gonzalo Marín
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Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación
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Title
A name given to the resource
Textos de filosofía medieval - vol 2
Subject
The topic of the resource
Filosofía
Creator
An entity primarily responsible for making the resource
CAÑO GUIRAL, Jesús
Source
A related resource from which the described resource is derived
Caño Guiral, Jesús
Textos de filosofía medieval / Jesús Caño Guiral.--Montevideo : FHC/DPE, 1978.; 42 p.
Publisher
An entity responsible for making the resource available
Facultad de Humanidades y Ciencias
Date
A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource
1978
Contributor
An entity responsible for making contributions to the resource
Bach. Gonzalo Marín
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Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación
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Libro
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Español
CRITICA
Filosofía Medieval
HISPANO PEDRO
OCKHAM GUILLERMO DE
-
Dublin Core
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Title
A name given to the resource
Archivo UPPU-FEUU
Contributor
An entity responsible for making contributions to the resource
Archivo UPPU-FEUU
Lic. Mónica Pagola Pereira
Lic. Gonzalo Marín
Lic. Pablo Darriulat
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Title
A name given to the resource
Temario para la discusión del plan de acción universitario
Subject
The topic of the resource
Elección Rector
Description
An account of the resource
Temario para la discusión del plan de acción universitario proyectado por el comité pro candidatura del Dr Mario Cassinoni
Creator
An entity primarily responsible for making the resource
FHCE
Source
A related resource from which the described resource is derived
UdelaR-FHCE-ACU-UPPU-FEUU-Caja 8 -Carpeta 3 -Doc 4
Publisher
An entity responsible for making the resource available
FHCE
Date
A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource
1956-06-00
Rights
Information about rights held in and over the resource
FHCE
Format
The file format, physical medium, or dimensions of the resource
Papel
Language
A language of the resource
Español
CASSINONI
ELECCIONES
RECTOR
-
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PDF Text
Text
U~V
3~~,~s ..
F,'·LCl~ r.r
FACULTAD
DE
Hl:JMANID1\.DES
RFVISTA
Pags.
Antecedentes de la Facultad de Humanidades y Ciencias
Acto Inaugural de la Facultad de Humanidades y Ciencias
Leccion Inaugur:1l de la Catedra de Biologia Experimental
5
11
19
C. VAZ FERREIRA..•...
RODOU'OMONDOLFO....
39
Los Problemas de la Libertad
~
San Agustin y el Problema del Mal en el
Neoplatonismo
Cristiano
1. E. CIL SALGUERO•.• Simples Notas sobre Acto FilosOfico y Des.
criptibilidad
de la Experiencia Metafisica
E. CARciA DE ZUNIGA •• Leibniz, matematico
R. MENDEZAUOLA ...•
Larraiiaga, precursor de los Estudios Supe.
riores y Desinteresados en el Uruguay ...
J. LLAMBiASDE AZEVEDOLos Origenes de la Filosofia del Derecho
y del Estado
C. E. PRELAT .....•...
La Afinidad Quimica
E. RIESZ
Actividad BiolOgica y Estructura Electronica
L. AYESTARAN
Fuentes para el Estudio de la Musica
Colonial Uruguaya
UNIVERSIDAD
MONTEVIDEO
DE
127
137
207
211
229
275
305
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Referencia
MCIF.-.ÜIRE 191^^ÑO III • N. t
FACULTAD
HUMANIDADES
CIENCIAS
Y
REVISTA
SUMARIOPágs
CRÓNICA
5
Caki.os Vaz Ferreira . Condi^iones sobre los problemas de la
Libertad y del Determinismo
23
Zmsus Mii.nf.r
Gónzora y Mallarmé. I Traducción y am
pliación de ñolas y ejemplos, de Emilio
Oribe)37
J. Llambías de Azevedo Los Orí^enes de la Filosofía del Derecho
y del E^tado (Continuación)
51
Lris Juan 1'iccardo .. Dos Momentos en la Historia de la Gra
mática Española
87
Desiderio Papp
¿Es la teoría atómica de Dalton una
concepción apriorística?
113
Ci.e.me^te Estable .... Binmicroscopía del corazón. Exploración
paralela de nervios y centros cardíacos y
obtención simultánea de microrineniatngrafía, electro y fotocardio^ramas. — Es
tudio complementario hi^toíóí:ieo experi
mental de las relaciones neuro-cardíacas ..127
Fernando de Buen ... La Oceano^rafía y la Limnología en cam
pañas y laboratorios
221
Lauro AvestarÁn
La Música Indígena en el Uruguay
... "2'!9*
UNIVERSIDAD DE LA REPÚBLICA
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Text
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Uro. n8
JULIO 1952
FACULTAD
HUMANIDADES
CIENCIAS
REV1ST A
SUMARIO
TRABAJO UNICO
PAG.
J. Torres Garcia La recuperacion del Objeto. (Lecciones sobre plastica)
5
UNIVERSIDAD DE LA REPUBLI^A
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Dublin Core
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Title
A name given to the resource
Revista de la Facultad de Humanidades y Ciencias
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Solicitud de contribución de financiación de una serie de folletos.
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Solicitud de contribución de financiación de una serie de folletos planeados por la Cátedra de Historia Social de la F. Humanidades.
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anb oduiau orásira \e 8BjqBTBd sbi ^ -oi^ba p A SBjnd
�destacó a Hippias: "no hay casi nada en que yo esté de acuerdo con
vosotros" (2)„ Sókrates significa la iniciación de un movimiento cuyo
principio fundamental —el método— extendió su influencia hasta
nuestros días, y en este sentido la historia toda de la filosofía se di
vide en dos épocas entre, las cuales se halla él como testamentario de
una y profeta de la otra.
Los problemas de la política constituyen uno de los temas favo
ritos de las conversaciones socráticas y el fin último asequible de sus
empeños filosóficos. Frecuentemente lo vemos ocupado en la forma
ción de buenos gobernantes, administradores, militares, y expresa
mente destaca que el gobierno del estado es la más alta de las activi
dades, el arte más importante, que por eso se llama "arte de reyes" (3).
La guerra del Peloponeso, que después de un período victorioso, se
y admitiendo sólo la Apología y la "Defensa" de Xenophon en cnanto pueden ser con
troladas por Platón. Y se ha llegado^ por último, a sostener la rigorosa historicidad
de la exposición platónica en todos los diálogos en donde Sókrates desempeña el papel
principal (A. E. Taylor, Burnet). Xenophon y Aristóteles no lo habrían entendido.
En cambio Platón lo exhibe tal como es y las teorías que le atribuye serían realmente las
de Sókrates. La distinción de dos épocas en sus diálogos no se justificaría porque los de
la juventud insinúan ya las teorías de los de la madurez, y porque, cuando Platón quiere
exponer su propia teoría, hace de S. una figura secundaria o lo suprime. Con esto se
ha cerrado el círculo, y la apreciación de las fuentes ha terminado en el mismo punto
en que había comenzado. Y todo cuanto se ha escrito después^ —reivindicación de Xenoph.
(H. v. Arnim), de Aristót. (Stenzel, Jaeger)— constituye el comienzo de un nuevo círculo,
lo que confirma que el problema será insoluble por la sola filología a menos que nuevos
descubrimientos de papiros nos pongan en posesión de fuentes hasta hoy desconocidas.
Solamente hay una salida, que es también histórica, pero en un sentido más hondo que
el de la parvedad filológica: tomar como punto de partida la actitud de Sókrates ante la
muerte —punto en que concuerdan los dos discípulos— y apoyándonos en lo que sabemos
de otros héroes que murieron en pareja actitud, inferir analógicamente su personalidad
y sn espiritual conexión. Y sabemos ciertamente: a) que Sókrates, a pesar de la falsedad
de la acusación, tenía conciencia de que corría un gran peligro (Xen. Mem. IV, 8, 6 ss;
Apol, 4 s. Plat. Apol. 19 a, 28 a s, 36 a; b) que quiso defenderse por sí mismo, ingenua
y sinceramente, sin preparación previa, renunciando a los recursos técnicos y efectistas de
un logógrafo (Xen. Mem. IV, 8, 5. Plat. Apol. 17 b s. Dióc. Laert. II, 40 s.) ; c) que
mantenía una gran confianza en Dios, cualquiera que fuera el resultado del juicio (Xen.
Mem. IV, 8, 5 s.; Apol 4-10. Plat. Apol. 19.a, 29 a); d) que hubiera podido conseguir
la absolución, empleando un poco de adulación o patetismo, pero no quiso usar medios
ilegales e indignos (Xen. Mem. IV, 4, 4. Plat. Apol. 38 d); e) que aceptó la sentencia de
muerte —aunque la consideraba injusta—• con valentía y serenidad (Xen. Mem. IV, 8, 1 a.;
Apol. 24 ss. Plat. Apol. 30 d, 38 c ss.); f) que rechazó la proposición y ayuda para huir de
la prisión (Xen. Apol. 23. Plat. Kriton) ; g) que soportó la muerte con la mayor decisión,
sin un temblor, con una calma que trasuntaba nobleza, alegría, beatitud (Xen. Mem. IV,
8, 2 s.; Apol. 33. Plat. Phaed. 58 e s. 117 a ss.). Y bien, tal estilo de morir sólo puede
haber sido el término de una vida realizadora durante un largo trecho, de acendradas vir
tudes, y supone un espíritu embargado en la meditación amorosa de los valores morales
y en el sondeo reiterado de los misterios del* alma hasta llegar a sus confines y descubrir
el oriente de sn salud y de su perdición. La muerte de Sókrates* es el signo certero de una
personalidad riquísima, de un alma muy grande. Es claro que con este criterio Platón es
más verídico que Xenophon, aunque la descripción de los hechos y pensamientos indivi
duales que le atribuye no sean históricos en el sentido corriente. Más verídico, en cuanto
sus diálogos exponen ejemplos típicos del pensamiento, palabra y obra de Sókrates, cuya
potencia espiritual, en su soliloquio interior y en su askesis privada, debió ser mucho más
rica que lo que salía a luz en las relaciones con sus interlocutores. Por eso puede decirse
no sólo de Xenophon, sino también de Platón que ^se quedó corto^: lejos de haber ido
más allá de lo histórico, la poesía de sus primeros diálogos fue el medio más adecuado para
trasmitir a la posteridad equivalentes en escala menor de su abundancia filosófica. Pero
estas características de la personalidad socrática necesarias para explicar su manera de morir
—sus reflexiones morales, su análisis instrospectivo, su consubstancialidad con la virtud—•
no implican en lo más mínimo el estar en posesión de una interpretación^ metafísica como
es la teoría de las Ideas y sus vinculaciones psicológicas y gnoseológicas. Por eso —aparte
de otras razones intrínsecas de bus diálogos, muchas veces alegadas— esas teorías han de
cargarse a la cuenta de Platón.'
Desde luego que el criterio sentado no sirve para decidir sobre los detalles. Pero para
los fines de nuestra exposición, el problema puede resolverse de modo un tanto arbitrario.
Como no escribimos una monografía sobre Sókrates, sino que tratamos de exhumar todo el
acervo del pensamiento antiguo sobre el derecho y el estado, no es indispensable determinar
con exactitud si un pensamiento es de Sókrates. Si no lo es, será de Platón o de Xenophon
y en los tres casos ha de encontrar cabida en nuestra historia. Consideraremos, pues, como
socrática la doctrina expuesta en Iob primeros diálogos platónicos, incluso el Protágoras; pero
utilizaremos también a Xenophon, advirtiendo en cada caso la procedencia del testimonio.
(2) Plat. Hipp. mia. 372 h.......
tornó cada vez más desfavorable para los atenienses, provocando o
patentizando la desorganización estatal y la ineptitud de sus direc
tores, fue la ocasión propicia para el desenvolvimiento de su doctrina.
Pero Sókrates no piensa en una reforma de la estructura social ni
del régimen constitucional. Nada más alejado de él que los proyectos
de un Hippodamos o las antítesis de Hippias y de Antiphon entre la
naturaleza y el derecho positivo. Para él el problema se resuelve con
una acción sobre las personas: la cuestión política debe solucionarse
con una reforma moral, no puede separarse de los supremos princi
pios éticos que rigen al individuo tanto en su actividad privada como
pública. Nosotros estamos acostumbrados desde el Renacimiento a
considerar como cosas distintas la moral y la política, la ética y
las ciencias del estado. Y también en la época de Sókrates, ciertas
tendencias sofistas, como la escuela de Gorgias, que veía en la retó
rica un arte de la pura persuasión sin preocuparse de la verdad
o justicia de los fines sobre los que ella recaía, implicaban la misma
separación. Pero Sókrates, como la vieja sabiduría tradicional, y como
luego Platón y Aristóteles, concibe la moral y la política en íntima
unidad: la política es ética porque ha de estar dirigida por principios
axiológicos que deben encarnar en los gobernantes mismos, y la ética
es política, porque la vida moral del individuo no puede realizarse
de espaldas a la comunidad de la que forma parte, y sólo puede
llamarse realmente bueno al que cumple las exigencias que aquélla le
plantea. Esa unidad era la que se desgajaba entonces, y es por la
restitución que hace Sókrates de su integridad que Platón lo proclama
el único político auténtico de su época (4). Y por ello también cabe
decir que los primeros diálogos de Platón que versan sobre la piedad,
la valentía, la discreción, las que habitualmente se llaman valores
morales, tratan en realidad de aspectos de la virtud "política".
— 52 —
Pero la política socrática está ligada a su concepción antropoló
gica y teológica y, sobre todo, fundada en un método que es la médula
de todo su filosofar, el cual, a su vez, se va desenvolviendo con la
conciencia de ser la ejecución de una tarea que le ha confiado Dios.
Por ello, se hace más necesario que en ningún otro pensador, para
entender su filosofía del derecho y del estado, considerar los supuestos
de que ésta depende.
Sókrates no es un filósofo en el sentido corriente del término,
no es un puro homo theoreticus, que haya elaborado su sistema,
(3)Xen. Mem. III, 6, 2; IV, 2, 11; IV, 2, 2.
(4)Plat. Gorg. 521 d.
— 53 —
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�alejado de la vida cotidiana: es una rara síntesis de homo religiosus,
de moralista y de pedagogo, tres aspectos de una misma conducta,
que ciertamente está ligada a una actitud teórica, a una indagación
de fundamentos. Las disputas en torno a su caracterización radican
en esta multiplicidad de facetas, porque Sókrates desborda todas las
categorías (5)...
.
Está convencido de que tiene una misión de origen divino que
consiste en la reforma moral del hombre. Es un deber que Dios le
ha prescrito por medio de oráculos, sueños y por todos los otros
vivir filosofando y que por eso jamás mientras viva dejará de filosofar,
se refiere expresamente a esa actividad (12).
Pero, además, "vivir filosofando", significa que Sókrates con
cebía la operación filosófica, como la acción moral por excelencia, a
la filosofía, como existencia moral, y a la moralidad como existencia
filosófica. Por eso, un rasgo peculiarísimo de Sókrates es que en cada
una de sus enseñanzas se va jugando a sí mismo. Su filosofía —ya
podemos llamarla así sin engendrar equívoco—• está afianzada por
medios de que se sirve un dios (6). Tal vocación se le hizo patente
sus actitudes personales, es inseparable de ellas y por eso sus dis
cípulos dieron lugar preferente en sus escritos a la exposición de su
al reflexionar sobre la respuesta que dio a su amigo Chairephon el
oráculo de Delfos: "nadie es más sabio que Sókrates". Respuesta
personalidad y de su conducta. En este sentido hay que destacar:
a) que Sókrates no escribe, sino que enseña oralmente, en con
extraña, porque él tenía conciencia de no ser sabio, ni poco ni
mucho, y en la ciudad los había que pasaban por tales. Para veri
versación familiar, lo que confirma que lo importante para él no es
la teoría sino la eficacia práctica sobre los hombres. Con ello se
evidencia, además, que no busca la gloria y que, más bien, se expone
al odio de los investigados (13). Y es ya un signo exterior de su
grandeza, que, no habiendo escrito nada, tantos se hayan visto ten
tados a escribir sobre él y su figura haya dado tema a obras de tan
alta calidad como las de Platón;
b) para consagrarse al servicio del dios descuida sus intereses
particulares (14) y enseña sin exigir retribución (15), con lo que
demuestra que se preocupa sólo del bien del educando, sin perseguir
ficar el oráculo comenzó entonces a interrogar a algunos políticos
y poetas y artífices, y su sorpresa fue grande al comprobar en todos
los casos que los pretendidos sabios eran ignorantes, mientras que él,
Sókrates, si bien nada sabía no ignoraba que no sabía (7). Compren
dió así, que la misión de su vida era continuar ese examen para
confirmar siempre la palabra del dios (8).
Aunque no tiene vinculación directa con su misión, el signo o
voz demoníaca que se manifestaba en Sókrates, inhibiéndolo de cier
tas acciones y quizá inclinándolo a otras, es una confirmación clara
de su cuño religioso (9). Sókrates lo experimentaba como un poder
secreto pero familiar, y alude a él sencillamente, sin jactancia al
guna. Como últimamente lo ha hecho notar Guardini, se trata de
una experiencia numinosa de carácter primario, cuyo modo subitáneo
de aparición la emparenta con la forma de la profecía (10).
La tarea que le ha confiado Dios consiste en exhortar y enseñar
al hombre que ha de cuidar de la propia alma, más que de la for
tuna, fama y honores, y tratar de mejorarla hasta hacerla excelente.
Pero Sókrates no es un moralista banal cuyas doctrinas se disuelvan
en vagos sermones predicados in abstracto. Su acción se ejercita en
forma directa sobre el hombre concreto que se atraviesa en su camino,
y se apoya en un examen a fondo, refutándole su falso saber y repro
chándole su errónea valoración de los bienes, hasta ponerlo en el
camino de hallar los fundamentos de la virtud. Y es esta acción di
recta sobre los hombres en torno a la cura del alma, lo que constituye
para él la filosofía (11). Cuando afirma que un dios le" ha prescrito
(5)Cf. Plat. Symp. 221 d.'
(6)Plat. Apol. 33 c.; ^
(7)Id. id. 20 d y ss.^*•^•
(8)Id. id. 21 e y ss.
(9)Principales textos sobre el daimon: Plat. Alcib. I. 103 a, 124 c; Apol. 31 d, 40 a s.;
41 d; Euthyph. 3 b; Euthyd. 272 e. Xen. Mem. I, 1, 4; IV, 3, 12; 8, 5; Symp.
8, 5; Apol. 12 s.
(10)Guardini R. Der Tod des Sokrates. 1945, p. 75 y 83.
(11)Plat. Apol. 29 d -, 30 b. ^•
— 54 —
un provecho para sí mismo. Tampoco abre escuela, ni tiene propia
mente discípulos (16), sino que anda en busca de amigos (17), no
precisamente ricos (18) a quienes pueda reformar. Por eso lo vemos
recorriendo el día entero la ciudad, deteniéndose en las plazas, los
mercados, los gimnasios (19) e interviniendo en los simposios, pues
es en esos sitios en donde puede ejercer su influjo sobre las almas.
Este modo de actuar era completamente nuevo en Grecia, y constituía
el medio más eficaz de superar a los sofistas en su propio terreno.
Su desinterés era la contraprueba de su recta intención, contraprueba
reforzada por el hecho de que fue siempre muy pobre (20);
(12)Plat. Apol. 28 e y 29 d.
(13)PtAT. Apol. 21 d.
(14)Plat. Apol. 23 b, 31 b.
(15)Plat. Apol. 19 d, 31 b, 33 a; Euthyph. 3 d; Xen. Mem. I, 2, 5 ss., 60; 5, 6; 6, 3, 11 s.
(16)Plat. Apol. 33 a.
(17)Plat. Ly$. 211 e s.
(18)Xen. Symp. IV, 44.
(19)Xen. Mem. I, 1, 10; Plat. Lach. 180 c; Charm.
(20)Plat. Apol. 23 b, 38 a s.; Lach. 186 c. Xen. Mem. I, 2, I; 2, 58 . La pobreza de
Sókrates unida a los datos sobre las profesiones de sus padres —cantero Sophroniskos y
partera Phainaretes— dio lagar a que la mayoría de los historiadores concluyera que era
del bajo pueblo (p. ej. Zei.i.er.). Últimamente A. . TaYloh Philos. Stud. p. 3 ss., hu
dado buenas razones para demostrar que Sókrates pertenecía a una familia aristocrática.
Plató
es de S. También Zenón, Protágoras, Damón,
Pythodoros, Kephalos, Pyrilampos (padrastro de Platón) eran del círculo. A esto hay que
añadir que cuatro de los siete diálogos que había escrito Aischines de Sphettus: Alkibiades,
Aspasia, Axiochos, Kallias, se referían a miembros de ese círculo. De modo que, según
Platón y Aischines, S. es exhibido en estrechas relaciones con las más famosas de las
antiguas casas atenienses; los Alcmeonidaa (Perikles), los Philaidas (Milkiades, Alkibiades),
los Eteobutidas (Kallias). A estos datos recordados por Taylor, pueden añadirse otros
— 55 —
�— ss —
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�c)El método y la moral de Sókrates encuentran su realización
más acabada en su propia persona y conducta. Platón y Xenophon
insisten a menudo en esa concordancia. El testimonio más impresio
nante y conmovedor es el elogio que Platón pone en boca de Alkibiades al final del Symposion. El carácter de confesión que tiene el
discurso, perjudicial para Alkibiades, el estado de ebriedad en que
se encuentra, favorable a la veracidad, la reiteración con que afirma
que dice la verdad y pide a Sókrates que no lo deje mentir (21),
permiten creer que Platón nos ha dibujado al maestro tal como real
mente era. Sókrates e&- presentado como el dechado de todas las vir
tudes: resalta su templanza, resistiendo a las tentaciones del homo
sexualismo, su autarquía frente a lo exterior, manifestada en su resis
tencia en las penas y fatigas, su piedad sencilla con los dioses de la
religión tradicional, su valentía acreditada en duros combates. Al
mismo tiempo se pone de relieve su aparente torpeza y su sabiduría
interior, su asombroso poder de ensimismamiento, su eficacia per
suasiva y su capacidad para despertar la conciencia moral, aún en
aquéllos que como Alkibiades la tienen más profundamente adorme
cida, cualidades que permiten señalarlo como un admirable educador,
en el sentido más amplio y elevado de la palabra;
d)La concordancia entre doctrina y conducta adquiere el nimbo
de lo heroico cuando Sókrates sostiene el acatamiento incondicional
al derecho positivo después de su condena, en el momento en que el
cumplimiento por su parte de esa tesis le va a acarrear el más grave
daño corporal. Aunque sea un lugar común, hay que repetir que la
muerte de Sókrates fue su más sublime enseñanza.
Está bien clara, pues, en Sókrates la íntima unidad de lo reli
gioso, lo moral y lo pedagógico. Su acción pedagógica es el vehículo
de sus doctrinas morales, y su religiosidad, el motor que lo impulsa
y le otorga esa tenacidad en la persecución de sus propósitos que no
se descorazona ante ningún obstáculo.
El tema central de la filosofía de Sókrates es, por consiguiente,
nombres de personajes de la clase superior^ que solían ser interlocutores de Sókrates, como
Kritias, Charmides, Lysimachos, Melesias, Nikias, Lysis, Menexenos, Ktesippos. Ahora bien,
¿cómo un hombre del pueblo, por más genio que tuviese, pudo inmiscuirse en aquellos
círculos, cuando por su pobreza, sus hábitos de vida y sus opiniones debía ser despreciable
e incluso repugnante a los eupátridas, que debieron ignorarlo, o tenerlo por un charlatán
de esquina? Por otra parte, la noticia de que Sophroniskos era cantero o estatuario no
tiene fuente más antigua que los Silos de Timón de Phlius, quizá aprovechando, desvir
tuándola, la noticia de Plat. Euthyph. 11 c. Pero yo no veo por qué esta noticia, reiterada
muy en serio en Alkib. I. 121 a, (considerado hoy auténtico), según la cuál Sókrates se
dice descendiente de Daidalos, no deba tomarse en sentido literal, como ^ya lo entendió
Crote, sobre todo si se la vincula a Lach. 180 e s., donde el eupatrida Lysimachos recuerda
a Sophroniskos como a un entrañable amigo y compañero (probablemente de armas) y
elogia a Sókrates por hacer honor a sn padre. Sophroniskos debió, pues, ser un Dedaiida.
Empero, el origen plebeyo de Phainaretes es innegable, dada la profesión que le atribuye
Platón (Theet. 149 a). La hipótesis de Wilamowitz-Moellendorf y Tovar de que abrazó
la profesión por haber venido a menos, carece de toda base en las fuentes. Lo más probable
es, entonces, que S. fuera el producto de un matrimonio desigual. Sophroniskos, un eupátrida empobrecido, como debió haberlos muchos a raíz de las reformas democráticas, desposó
a una plebeya, pero mantuvo sus antiguas relaciones. Sókrates reunió en sí las buenas
cualidades de ambas clases sociales. Este origen quizá pueda explicar muchos rasgos
socráticos que hasta ahora parecen enigmáticos. Pero no es este el lugar de intentarlo.
(21) Symp. 214 e, 215 b, 216 a, 217 b, 219 c.
— 56 —
la dirección de la vida humana. La investigación de la estructura
profunda del cosmos —ya veremos luego cómo hay que entender
esto— queda fuera de sus designios. También era la dirección de la
vida el tema favorito de la enseñanza de los sofistas. Pero para éstos
se trataba de una enseñanza técnica, referida a los fines inmediatos
de la actuación política, en tanto que Sókrates viene a encadenar
esos fines inmediatos a los fines supremos del hombre individual y
social. Como él mismo lo dice una vez, el objeto supremo del saber
son los valores morales, "lo justo, lo bello, lo bueno, lo útil" (22)
sobre los que existen las más graves discordias entre los hombres (23).
La política como técnica de los medios, resulta así, relativizada, o
mejor dicho, integrada en la Ética, que, como hemos visto, es también
Política, entendida como ciencia de los fines del hombre en la comu
nidad. Por eso dijo Cicerón que "Sókrates, por primera vez, invitó
a la filosofía a descender del cielo, la instaló en los estados, la intro
dujo hasta en los hogares, y le impuso el estudio de la vida, de las
costumbres, de las cosas buenas y malas" (24). En pocas palabras
está expresado aquí el tema socrático en toda su amplitud; su tra
tamiento teórico y su eficacia práctica, en su fundación antropológica
y en su fin político. En todo caso se trata siempre de la consideración
de lo humano (25).
Como la filosofía es ante todo una acción que se ejerce sobre
los hombres en vista de su reforma y no la estructuración de un
saber teórico sistemático, es claro que el punto capital para compren
der a Sókrates es el análisis de su método. Pero "método" no tiene
nada que ver con lo que la lógica y las ciencias modernas entienden
por tal, sino que significa el procedimiento que de hecho empleaba
para conseguir su fin. Pues tampoco —salvo indicaciones aisladas—•
nos ha dejado Sókrates una teoría de su método. Por otra parte, por
medio de él es que se logra la superación de la sofística. Las dife
rencias de doctrina con ésta tienen su más honda raíz en la diferencia
de métodos. Y sin embargo, hasta cierto punto, el método socrático
era el mismo que el de los sofistas. Este consistía en una crítica, enun examen de algún componente del espíritu objetivo, religión o
derecho positivo, etc., crítica que concluía generalmente con la des
trucción de la concepción tradicional del objeto examinado y su sus
titución por una nueva. Así, había opuesto Protágoras el agnosticismo
a la religión homérica y Antiphon, un naturalismo hedonista al dere
cho vigente. El meollo del método socrático es también el examen,
pero el examen conducido hasta extremos insospechados por los so
fistas. Por un lado va a aplicarse a las mismas nociones con que éstos
pretendían sustituir lo tradicional, y yendo más allá todavía, al fun
damento de todo saber auténtico, al reconocimiento de la propia
ignorancia. Por otro, en la ejercitación de su' método, mostraba
(22)Plat. Alcib. I, 118 a.
(23)Plat. Euthyph. 7 d.
(24)Cíe. Tuse. V, 4, 10. Cf. Ac. I. 4, 15.
(25)Xen. Mem. I, 1, 16.
— 57 —
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�Sókrates que las cuestiones a examinar no tenían todas el mismo
rango, dando decididamente la preferencia al problema del cuidado
del alma, refiriéndolo, así, todo a principios religioso-morales. Para
decirlo con palabras de Xenophon: Sókrates sabía "remontar las
cuestiones a sus principios" (26). Pero ocurrió que por este camino
llegó muchas veces a una restauración de concepciones tradicionales.
Utilizando y ahondando el método de los sofistas se obtenían resul
tados opuestos a sus innovaciones. Este volverse del método crítico
contra sí mismo constituye la ironía originaria de todas las ironías
socráticas. Lo antiguo renacía de sus propias cenizas. Por eso, apa
rentemente, Sókrates significa a la vez un paso atrás y un paso
adelante en la filosofía.
Aunque el resorte íntimo de toda su actividad es, como vimos,
la conciencia de una misión divina, Sókrates se presenta a menudo
como impulsado en sus tareas por el eros, poseído de un amor por los
jóvenes (27), de un deseo apasionado por adquirir amigos, que pre
fiere a todos los tesoros (28). Pero no hay que pensar en un Sókrates
pederasta. Él condenó formalmente el amor griego (29) y sus decla
raciones eróticas se transfiguran muy luego en un amor espiritual
que tiene por objeto el alma y no el cuerpo y cuyo fin es la "salva
ción" del amado por medio del filosofar (30). Puesto que —como
veremos— la esencia del hombre es el alma, el que ama al cuerpo
no ama al hombre, sino solamente algo que le pertenece: el verdadero
amador es el que ama al alma. Por eso, el que ama sólo al cuerpo
lo abandona desde que éste pierde su juventud, mientras que el que
ama al alma no la abandona mientras ella aspire a la perfección (31).
La enseñanza socrática ocurría en un "encuentro" (32). El que no
quiso escribir, ni abrir escuela, ni ofrecer un saber construido de
antemano, descubrió en una contingencia de la vida diaria el medio
más eficaz para revelar una verdad necesaria. Porque un encuentro
es en general en la vida cotidiana una contingencia no sólo por su
origen y su duración sino también por la futilidad de su contenido.
Pero un encuentro con Sókrates, si bien era una contingencia en su
origen, significaba un toparse con una figura singular e inconfundible
que representaba, sin embargo, algo umversalmente válido. La efi
cacia de este modo de actuar dependía de que Sókrates era un formi
dable conocedor de hombres y poseía una habilidad consumada para
"entrar", para entrarle al otro. Platón hace declarar al mismo Só
krates que tiene una especie de don de los dioses que le permite
reconocer a primera vista al que ama o es amado (33)."-Y en Alcib.
(26)Xen. Mem. IV, 6, 14.
(27)Plat. Alcib. I, 103 a; Charm. 155 d; Prot. 309 a 8. Xeh Symp. IV, 27 s; VIII,
2, 24. Aisch. Alcib. ir. 3 y 4.
(28)Plat. Lys. 211 e s.
(29)Xen. Mem. I, 2, 29 s.; I, 3, 8 8. Symp. VIH, 19 s, 32.
(30)Xen. Mem. IV, 1, 2.
(31)Plat. Alcib. I, 131 c s.
(32)Cf. Guardini. op. cit. pág. 15.
(33)Lys. 204 c.
— 58 —
I, 103 b-105 e (34) tenemos un ejemplo notable de cómo Sókrates
se detenía (él, interiormente) en el examen de una persona, cómo
desde hace tiempo la ha observado y analizado hasta descubrir los
secretos móviles de sus acciones (en este caso, la imagen que Alkibiades se ha forjado de sí mismo) y cómo logra luego decidirla a anudar
el diálogo sobre el tema que le interesa. •
De este examen que Sókrates hace para sí del otro debe dis
tinguirse el que realiza del otro con la colaboración de éste mismo.
También aquí se trata de una operación espiritual cuyo objeto es la
determinación del saber o la ignorancia de los demás (35). Sókrates
es comparado a un médico: así como éste desnuda el cuerpo, así aquél
desnuda el alma para verificar su examen (36). Pero Sókrates ha co
menzado por ejecutar esa operación consigo mismo, se ha examinado
a sí mismo (37) y ha llegado a la conclusión de que no sabe: no sabe,
pero no cree saber, porque sabe que no sabe (38). En este conoci
miento de la propia ignorancia consiste la "ciencia propia del hom
bre", la única que él posee (39). Hay dos criterios que permiten
distinguir a los sabios de los ignorantes: el primero consiste en que
los que saben concuerdan entre sí y no difieren en sus opiniones,
el segundo, en que son capaces de enseñar a otro lo que saben (40).
En cambio, la prueba de que los hombres ignoran algo es la dis
paridad de opiniones sobre un mismo objeto (41). Cuando alguien
ignora una cosa, su alma no puede menos de variar de opinión (42).
Pero lo que Sókrates descubrió y puso de manifiesto es que existen
dos clases de ignorancia: la ignorancia que se conoce como tal, y la
ignorancia que se ignora a sí misma, que cree saber lo que no se sabe.
En esta última consiste el error: no yerra el sabio ni el ignorante
que sabe que ignora, sino precisamente aquél que cree saber lo que
ignora. Esta es la peor de las ignorancias y la causa de todo lo
que se hace mal (43). Sókrates la considera reprensible, y, por con
siguiente, un hecho que cae también bajo la valoración moral (44).
La vida en estado de ignorancia no vale más que la muerte (45); la
vida sin examen no merece ser vivida (46). El "conócete a tí mismo"
de Delphos es interpretado como exigencia del reconocimiento de la
propia ignorancia (47).
El sentido profundo de este descubrimiento no está en la com(34)Utilizo a menudo este diálogo que constituye una ouverture en donde se hallan
insinuados y enlazados los principales temas de la socrática.
(35)Plat. Apol. 21 b - 23 b, 38 a.
(36)Plat. Charm. 154 d s.
(37)Plat. Apol. 28 e.
(38)Id. id. 21 b, d, 23 b).
(39)Id. id. 20 d.
(40)Plat. Alcib. I, 111 b, 118 d.
(41)Id. id. 111 d s.
(42)Id. id. 117 b.
(43)Id. id. 117 b - 118 b.
(44)Id. id. 118 a. Apol. 29 b.
(45)Plat. Hipp. maj. 304 e.
(46)Plat. Apol. 38 a.
(47)Plat. Alcib. I, 124 as.
— 59
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�probación de la ignorancia en que nos hallamos sobre tal o cual
objeto, sino en haber hecho consciente al hombre que en el comienzo
de su existencia está instalada la ignorancia como estado originario
y (48) cómo el reconocimiento del no saber es el primer paso nece
sario para satisfacer rectamente la tendencia irreprimible hacia el
saber. Pues el principio socrático, lejos de constituir escepticismo,
es el supuesto necesario para superarlo. 1 que sabe no puede ser
filósofo, no puede aspirar al saber; tampoco el que no sabe que no
sabe; filósofo sólo puede ser el que ignora pero es consciente de su
propia ignorancia (49). El filosofar está constituido, pues, por una
tensión entre el estado de ignorancia y la vocación por la ciencia.
En la búsqueda de la verdad es preciso recurrir a la dialéctica:
el saber hay que inquirirlo entre dos (50) : el pensamiento conce
bido en la soledad debe comunicarse a otro que lo ayude a verifi
carlo (51) que permita controlar su verdad (52). Y de hecho Sókrates busca el saber con otros (53). Se declara en perpetua incertidumbre, pues su propia conciencia le discute y lo refuta (54). Examina
siempre sus propias ideas, temiendo creer saber lo que ignora (55).
Por eso vive interrogando a los otros (56). No posee ningún saber
elaborado de antemano. En el Charmides dice: "querido Kritias, tu
actitud hacia mí parece atribuirme la pretensión de conocer las cosas
sobre las cuales interrogo, y pareces creer que depende de mí con
cederte lo que pides; no hay tal: examino contigo cada problema
a medida que se presenta porque no poseo su solución; después de
examinarlo te diré, con gusto, si estoy, sí o no, de acuerdo contigo,
mas espera a que haya terminado mi indagación" (57). Esta peculiar
posición de Sókrates de tener que ir haciéndose con esfuerzo y con
la colaboración de los demás su propio saber, es lo que ha querido
expresar también Xenophon al llamarlo "aÜToup-yós" de la filosofía(58).
Sin embargo, esa colaboración para el filosofar no ha de pedirse
a cualquiera, ni a la mayoría, sino sólo al competente, al que posee
ciencia, aunque sea uno solo (59). Por eso en primer lugar Sókrates
se dirige a los que pasan por sabios como Hippias (60) o Protágoras (61).
Puesto que uno de los criterios de la verdad es el acuerdo de
los que saben, Sókrates lo tiene siempre presente como punto de par
tida y de llegada de sus discusiones. Xenophon nos dice que "partía
(48)Véase la retrogradación temporal en Plat. Alcib. I, 109 e
(49)Plat. Lys. 218 a s.
(50)Plat. Alcib. I, 124 c.
(51)Plat. Prot. 348 d.
(52)Id. id. 331 r, 348 a.
(53)Plat. Apol. 21 c.
(54)Plat. Hipp. maj. 304 c s.
(55)Plat. Charm. 166 c s., 173 a.
(56)Plat. Hipp. maj. 286 d s. Lach. 181 d.
(57)Plat. Charm. 165. b b.
(58)Xen. Symp. I, 5.
(59)Plat. Kriton 44 c, 47 a 8. Lach. 184 e.
(60)Plat. Hipp. maj. 304 c, 295 b.
(61)Plat. Prot. 348 d s.
de lo aceptado comúnmente" (62), y la regla que más tarde nos dará
Platón de que hay que fundar la verdad únicamente en lo que el
interlocutor reconoce saber (63) no es más que la formulación teó
rica del procedimiento que de hecho usaba Sókrates. No se trata,
desde luego, de la aceptación ciega de lo que el otro admite —lo
que sería la negación del socratismo— sino de partir de ello, hacién
dolo objeto de examen, para aceptarlo o refutarlo y de obligar a
admitir sus consecuencias lógicas. El acuerdo, pues, no constituye
una nota intrínseca de la verdad, sino el signo exterior de la fuerza
del ^áyo^, que una vez elucidado avasalla ineluctablemente a las
inteligencias individuales. El Xó^o? es universal.
Y la eficacia del método depende, naturalmente, de que de ante
mano los interlocutores se pongan de acuerdo sobre el objeto preciso
de la discusión (64). Así, cuando se discute sobre un fin, es éste el
objeto de la discusión y no los medios subordinados a él (65).
Sókrates advierte que en su época los valores morales, lo justo,
lo bello, lo bueno, etc., son objeto de discordias entre los hombres (66)
lo que, como ya sabemos, es signo de que no se posee la verdad sobre
ellos. Por eso buscará el acuerdo, suprimir la discordia de las opi
niones, lo que será índice de haber hallado la verdad.
Este método no lo aplicó Sókrates a la solución de los problemas
del cosmos, lo cual no significa que los ignorara totalmente. Él sabe
muchas teorías (67) y ha leído las obras de los antiguos sabios sobre
la naturaleza (68), la medicina, las matemáticas, etc. (69), pero no
cree en la verdad de ninguna de esas explicaciones. Es en ese sentido
que hay que interpretar la negativa socrática de la Apología (70)
cuando se defiende de las acusaciones de Aristophanes, puesto que
el mismo Platón nos dice que Sókrates de joven estudió a la natura
leza y leyó a Anaxágoras, pero desilusiondo de éste por su inconse
cuencia y reconociéndose a sí mismo inapto para tal clase de pro
blemas (71) concluyó que era éste un territorio misterioso cuyo
conocimiento está reservado a Dios (72). La negativa a explicar la
naturaleza (73) significa la renuncia a encontrar la sustancia última
de las cosas y a construir una explicación mecánica tal como la habían
intentado los antiguos "fisiólogos", incluso Anaxágoras, y a considerar
a aquella sustancia como lo Absoluto. Pero no desconoce el valor
de las ciencias particulares, cuyas investigaciones aprueba y a las
110 c.
(62)
(63)
(64)
(65)
(66)
(67)
(68)
(69)
(70)
(71)
(72)
(73)
Mem. IV, 6, 15.
Men. 75 c s.
Plat. Lach. 185 b.
Id. id. 185 d.
Plat. Euthyph. 7 d.
Xen. Mem. I, 1, 14.
Id. id. I, 6, 14. Plat. Phaed. 96 a s.
Xen. Mem. IV, 2, 8 86.
Apol. 19 c.
Plat. Phaed. 96 a - 99 d.
Xen. Mem. IV, 7, 6.
Xen. Mem. I, 1, 11. Asist. Met. A 6 987 b 1. Cíe. Ac. I, 4, 15; II, 39, 123; Fin.
V, 29, 87.
— 60 —
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ozuauuoa ja ua anb ajquioq jb ajuaiasuo^ oqaaq jaqsq ua outs 'ojafqo
o jbj ajqos soniBjjBq sou anb ua bioubjou^i bj ap uopBqojd
�que sólo impone la prohibición de indagar más allá de lo que puede
ser útil al hombre (74).
La concepción teleológica que intenta Sókrates no debe ser con
siderada como una inconsecuencia, pues, cabalmente ella hace caso
omiso de una sustancia material como explicación última y la susti
tuye por un Dios personal, con más consecuencia que Anaxágoras
y Diógenes de Apolonia, sus inspiradores. No implicaba una inquisi
ción detenida de la estructura y esencia de las cosas ni del conjunto
del universo, sino que, más bien, la hacía superflua, al transferir a
Dios, por intermedio del enlace teleológico, la causa explicativa.
Ni tampoco la demora de Sókrates ante el problema teológico
entraña una desviación de su interés exclusivo por el hombre y los
valores morales, porque la actitud religiosa había de ser discutida
como cuestión moral y, desde luego, exigía por adelantado una
solución al problema teológico. La teología, como la antropología,
es en él un presupuesto necesario de la moral. Por eso atribuyó siem
pre el mayor valor al conocimiento de las cosas divinas (75). Teología
y religión eran para él partes integrantes del gran problema éticopolítico.
Ante la actitud crítica y agnóstica de Protágoras y otros sofistas,
Sókrates viene a restaurar la creencia tradicional en los dioses per
sonales, mediante una prueba clara de su existencia y un concepto
más alto de su esencia y de sus atributos. En ésta como en tantas
otras cuestiones Sókrates fue a la vez un reaccionario y un reforma
dor. Su restauración entrañaba un perfeccionamiento de la religión
tradicional.
En el universo encontramos un orden final, relaciones de medio
a fin, en donde el fin es algo bueno. Los seres vivos nos muestran una
disposición de órganos y de funciones destinados a la conservación
de cada individuo (76). Por otra parte, el mundo entero está consti
tuido por cuerpos materiales, como el agua, la tierra, el sol, etc., y
por el conjunto de las plantas y los animales cuyas propiedades múl
tiples y diversas son especialmente útiles al género humano, parecen
haber sido ordenadas de propósito para su bien. El mismo hombre
está provisto de órganos y funciones, entre los cuales sobresalen la
inteligencia y el lenguaje que, como fautores del conocimiento y de
la vida política son los más adecuados para su conservación (77). Este
orden teleológico es prueba de que existe una suprema inteligencia
ordenadora, una Providencia divina que ha estructurado el mundo
todo al servicio del hombre, al cual favorece además especialmente
con los oráculos que le manifiestan su voluntad (78).^
Con la idea así fundada de la Providencia quedaba a salvo la
antigua concepción de la personalidad de los dioses. Y Sókrates siguió
(74)
(75)
(76)
(77)
(78)
Xen. Mem. IV, 7.
Plat. Euthyph. 7 d.
Xen. Mem. I, 4, 2 88.
Id. id. IV, 3.
Id. id. IV, 3, 12 y 16; I, 4, 14.
— 62 —
admitiendo el politeísmo (79). Veneró especialmente a los dioses pro
pios de su ciudad, Zeus y Hera (80), Eros (81), Helios (82) y Apolo
(83) cuyo oráculo obedece fielmente hasta constituirlo misión de su
vida entera. Pero por encima de la multiplicidad de los dioses tradi
cionales inserta la idea de un Dios supremo (84) que es precisamente
el que hizo y gobierna el mundo (85) y es concebido, no como un ente
exterior, sino como un principio inmanente a la manera como nuestra
inteligencia gobierna el cuerpo (86). Es invisible, omnisciente, omni
presente y omnipotente (87). Pero aún en lo que se refiere al poli
teísmo, Sókrates sustituyó la concepción homérica, que, como hemos
visto, ya había sido rectificada por Píndaros y los trágicos, por otra
más coherente y elevada. Como resultado de sus análisis dialécticos,
Sókrates obtuvo una moralización de los dioses. Los dioses no pueden
obrar injustamente y los relatos en que se les atribuye tal conducta
son falsos (88). Todos aman los valores positivos, lo justo, lo bello,
lo bueno (89) y todos están de acuerdo en que la injusticia debe ser
castigada (90). Más aún: al sostener e intentar una demostración de
que lo santo no es santo por ser amado de los dioses, sino que es
amado de los dioses por ser santo (91), reconocía a todos los valores
(puesto que lo santo es una parte de lo justo) (92), una esencia abso
luta y así, la validez de las normas no era derivada ya de una arbi
traria voluntad divina, sino que los dioses al dictarlas no hacían más
que dar vigencia a lo que era valioso en sí y por sí. En esta doctrina
se encuentra el origen lejano de la larga disputa que tuvo lugar en
la Edad Media entre el intelectualismo y el voluntarismo éticos. Con
la tesis socrática, la obediencia a los dioses no era más una sumisión
ciega. Parejamente, al reconocer el deber de honrar a los dioses y
ofrecerles sacrificios (93), advierte que la religión no puede consistir
en un comercio de daca y toma con las divinidades (94) puesto que
éstas de nada necesitan (95) y que en el sacrificio lo que vale no es
el tamaño de la víctima sino la intención del que la ofrenda (96).
Y reconociendo también el deber de la plegaria (97) recomendaba
(79)Id. id. I, 1, 19; 3, 3; 4, 11 ss.; IV, 3, 3 ss.
(80)Xen. Apol. 24.
(81)^...,.
.-.., 1
x ss.
Xen. Symp. VIII,
(82)Plat.
Symp. 220 d
d.
Plat Symp
(83)Dioc. Laebt. II, 42, Xen. Mem. II, 6, 8; IV, 3, 12. Sin embargo, otros dioses especial
mente venerados allí, Atbena, Hephaistos, Ares (Plat. Crat. 406 d) no figuran entre
sus devociones.
(84)Plat. Apol. 35 d, 37 e, 42 a. Xen. Mem. I, 4, 5, 7, 17.
(85)Xen.
n. Mem. IV, 3, 13.
)
(86)Xen.
(86)
Xen. Mem. I, 4, 8 y 17.
(87)Xen.
Mem. I
I, 4
4, 17
17 s.; IV, 3, 12 s.; I, 1, 19.
Xen M
(88)Plat, Euthyph.
(88)Plat.
r,,.th^^i. t.
6 ^.
b.
(89)Id. id. 7 e.
(90)Id. id. 8 d s.
(91)Id. id. 10 a - 11 a.
(92)Id. id. 12 e.
(93)Xen. Mem. IV, 3, 14 ss.
(94)Plat. Euthyph. 14 c ss.
(95)Id. id. 13 c, 15 a.
(96)Xen. Mem. I, 3, 3.
(97)Id. id. IV, 3, 14 ss. II, 2, 14.
— 63 —
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opunui ja opBjn^anajsa Bq anb BuiAip BpuapiAOJj Bun 'BJopBnapao
BpuaSija^ui Binaadns Bun aistxa anb ap BqanJd sa ooiSojo3jaj uapjo
ajgg • (n) uopBAjasuoa ns Bjcd sopBnoapB sbui boj uos ^aiijjod ^piA bj
ap A ojuaiunoouoa jap saio^nBj oraoo 'anb afBnuaj ja A BpuaSijaim
bj uajBsajqos sajsna boj aj^ua 'sauopunj A soubSjo ap oisiAoad Bjsa
ajquioq orasitn jg; -uaiq ns BjBd ojis^doíd ap SBpBuapao opis jaq^q
uaoa^Bd 'ouBuinq oaauaS jb saj^n ajuarajspadsa uos sss^aAtp A sajdi^
-jnin sapBpaidoad SBÁno sajBuiraB soj A BB^uBjd sbj ap o^untuoo ja jod
A '"Oía 'jos ja 'B^aij bj '^nB ja ouiod 'sajBijaiBin sodian^ jod opinj
Bun uBusanuí sou soaia sajas so1^ 'ouanq ojb sa mj ja apuop ua 'uij b
anb ojsond (^5) sapBpraiAip sbj uoo bxuoj ^ BOBp op opjanio^ un na
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uopBAjrasuoa bj b sopBuiisap sauopunj ap A boubSjo ap uopisodsip
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ua jB^nj OAní anb Bjndstp b^jbj bj ap ousfaj ua^iJO ja BJiuanaua as
BuiJioop Bisa u^ -js jcod Á je ua oboijba Bja anb oj b BiouaSiA jsp anb
SBtu UBia^q ou SBjjBjoip JB sasotp soj anb onis 'BuiAip pBjunjoA bjjbjj
-xqjB Bun ap b¿C BpBAwap Baa ou sbuwou bbj ap zapijBA bj 'isb á Bjnj
-osqB Bpuasa Bun '(^6) (ojsnf oj ap aij^d enn sa ojubs oj anb ojsand)
S3JOJBA 6OJ BopOJ B B10OUO03J '(X6) OJUBB J88 jod 83SOip SOJ 3p OpBUIB
sa anb ouib 'sasoip soj ap oj>buib jas jod o^ubs sa on ojiibs oj anb
ap uoioBj^souiap Bun jBiuaiui a jana^os jb :unB sbj^ *(06) ^pBSnsBo
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uapand on sa^oip so^ 'sasoip soj ap nopBzijBjom enn OAnjqo sajBJ3[9g
'soop^ajBip bisijbub sns ap opBjjnsaJ ouio^ 'BPBA3Ja -^ ajnajaqoa sbui
bjjo Jod 'soaiSBjj soj A sojBpni^ ^od Bpsaijiiaaj opis Biq^q bj 'ojsia
somaij oraoa 'anb 'Boijauioq uoiodaouoo bj o^njiisns saíBJ3[og 'omspj
-1 jod jb ajaipj as anb oj ua unB ojaj '(¿8) ^iuajodinnio A a^u^sajd
-inuio 'ajnapsinmo 'ajqísiAní s^ '(98) odjana ja Bujaiqo^ Bpuaáijajm
Bjjsanu ouioa bjoubui bj b ajuauBniui oidpuiad un ouioo ouis 'jojjajxa
ajua un outoa ou 'optqaauoo sa A (5^) opunra ja BujaiqoS A oziq anb ja
aiuauíBspajd sa anb (^g) omajdns boiq un ap Bapi bj B^aasui saj^uop
-ipBJj sasoxp soj ap pBppijdnjnux bj ap Bnipua aod oja^ -Bjajua BpiA
n8 ap uoisiui ojjmjijBuoa Bjs^q ajuauíjaij aaapaqo ojnoBJO o^no (8)
ojody A (^8) SOTI3H '(T8) SOJa '(08) BJ3H ^ snaZ 'pBPnP ns p 8id
-ojd sasoip soj b a^uanijBpadsa oaaua^ '(6¿) orasiajtjod ja opuauímpB
oipaui ap sauop^jaj 'jbuij uapjo un BouiB.uuoaua osjaAtun ja u^
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oidoouo3 un A Bpuaisixa ns ap Bjsp Bqamd Bun ^juBipaux 'sajBuos
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'SBisijos soajo A sbjoSb^oj¿ ap boijsouSb A Baijxaa pnjiiOB bj a^uy
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BiSojoajL '(S¿) BBuiAip sbboo bbj ap oiuaiuipouoa jb jojba jo^bui ja aad
-utais oAnqtJ^B osa ao^j 'jb^oui bj ap oiJBSaaau ojsandnsaad un ja ua sa
'Bt^ojodoj^uB bj ouioa 'BiSojoai B^ "oaiSojoaj Buiajqojd jb uopnjos
Bun opBjuBjapB Jod Btixa 'oSanj apsap '^ jbjoui u^isana otnoo
Bpi^nasip jas ap Bjq^q BsoiSijaj pn^naB bj anbjod 'sajBJoni saaojBA
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oiunfuoa jap iu sbsoo sbj ap Bpuasa A Bjnianx^sa bj ap Bpma^ap upp
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-psns bj A Btniijn uppsatjdxa ouioa jBuaiBui BpuBjsns Bun ap osiuio
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-uoa Jas aqap ou sajBjjjog Bjua^uí anb Boi9joajaj uopdaauoa B^j
• (f¿) ajqraoq jb jpn jas
apand anb oj ap bjjb sbiu jBSspui ap u^piqiqojd bj auoduii ojos anb
�no pedirles bienes determinados, exteriores, sino simplemente lo bue
no, pues los dioses saben perfectamente qué es lo que conviene al
hombre (98). Pero Sókrates no quería reformar nada de lo que no
chocaba con sus principios y aconsejaba en general observar el culto
según la tradición del estado al que pertenecía el creyente (99).
El problema de la ignorancia y su superación fue lo que condujo
a Sókrates a realizar también ciertos análisis sobre la esencia del
hombre. Para salir de la ignorancia hay que preocuparse de uno
mismo (100). Esta preocupación por uno mismo es entendida en
sentido individual, como cuidado que cada uno ha de tener de sí.
Pero ella supone cierto conocimiento de la esencia del hombre en
general. Para preocuparse por una cosa y poder mejorarla es preciso
arte, ni cuidar del cuerpo, ni menos de la fortuna, que está más ale
jada aún de lo que es "uno mismo" (109).
Pero falta todavía determinar cuál es el "fondo del ser uno
mismo", es decir, del alma. Sókrates destaca otra vez aquí la necesidad
de la dialéctica. Así como el ojo para verse a sí mismo tiene que
mirarse en la pupila de Otro ojo, así el alma, si quiere conocerse
debe contemplarse en otra alma y en la parte donde se halla su fa
cultad propia, la inteligencia (^oepía) o algo semejante (110). Y bien,
en el alma la parte más divina es aquélla donde residen el conoci
miento y el pensamiento (lypovsiv) y el que la contempla y sabe
descubrir lo que hay en ella de divino —un dios y un pensar— ese
es el que tiene más probabilidades de conocerse a sí mismo (111).
A su vez, el conocimiento de sí mismo, la discreción, es lo que hace
saber lo que esa cosa es. Así, tampoco el hombre podrá hacerse mejor
si ignora lo que es él mismo. Sólo conociéndose podrá conocer el
modo de preocuparse por sí (101). Se pregunta, entonces, qué es este
"sí mismo" del hombre. En éste se distinguen: el alma, el cuerpo y
el todo formado por la unión de ambos, en donde uno de ellos tiene
que dominar. Sókrates sostiene que el hombre es el alma. Para de
mostrarlo enseña que hay que distinguir entre un objeto y lo que
pertenece a ese objeto, por ej., entre los pies y los zapatos. Por ello
saber imaginario sobre el más allá. Nadie sabe lo que es la muerte,
no serán lo mismo el arte de preocuparse de un objeto y el arte que
se ocupa de lo que pertenece a ese objeto, y por lo tanto, no serán
ni si es un bien o si es un mal, ni lo que ocurre en el Hades. La gente
la teme como si fuera el más grande de los males, y sin embargo es
lo mismo el arte de preocuparse por el hombre, por uno mismo, y el
arte de lo que pertenece a ese hombre, a uno mismo. Ahora bien:
el hombre no es el cuerpo, puesto que se sirve del cuerpo. El que se
sirve es el alma. Luego el alma es el hombre. De ahí que cuando
incierto opone Sókrates el mal cierto que consiste en desobedecer una
orden divina (113). La persona de Sókrates quedó comprometida
dos hombres dialogan se trata en realidad de un diálogo entre almas.
Y por eso también, conocerse a sí mismo significa conocer nuestra
propia alma. Este conocimiento es lo que constituye la virtud de
la discreción (aiocppoaúviri) (102). Sókrates insiste a menudo, como
vimos en la Apología, en el deber de preocuparse por el alma (103),
en advertir los "peligros" que la acechan en su educación (104), hasta
prevenir con frase gráfica, que no se puede "tirar a los dados" su
destino (105). La razón de ello finca en que el alma no sólo es supe
rior al cuerpo (106) sino en que ella es "el bien más precioso" (107).
Esta valoración constituye el fundamento para establecer una jerar
quía entre los bienes: los del alma son superiores a los del cuerpo,
y los de éste a los bienes materiales exteriores (108). Por eso, la
preocupación por el alma no consiste en conocer una profesión o
(98)Id. id. I, 3, 2. IV, 3, 17.
(99)¡d. id. I, 3, 1. IV, 3, 16 ss.
(100)Plat. Alcib. I, 127 d e.
(101)Plat. Alcib. I 128 e - 129 a.
(102)Id. id. 128 a - 131 b.
(103)Id. id. 132 c. Lach. 185 e. Charm. 157 b. Prot. 312 b.
(104)Plat. Prot. 313 a.
(105)Id. id. 313 e.
(106)Plat. Apol. 29 d - 30 a lo da por supuesto. Krit. 47 e s. sin nombrarla.
(107)Id. Prot. 313 a, e.
(108)Id. Alcib. I, 132 c.
— 64 —
i
posible saber lo que hay en nosotros de bueno o malo (112). Así, pues,
por declaración del mismo Sókrates, la antropología es un supuesto
necesario de la moral, el examen de la naturaleza humana en general
ha de preceder al examen del saber de cada individuo.
Sobre el problema de la supervivencia, Sókrates no estableció una
doctrina segura, pero combatió el temor a la muerte basado en un
posible que sea el más grande de los bienes. A ese eventual mal
por esta opinión, pues fue emitida para justificar su conducta, que
antes y después se conformó estrictamente a ella. Personalmente
se inclinaba a creer que la muerte es un bien. Para él fue una prueba
decisiva que su daimón —que siempre se había manifestado para
evitar que diera un mal paso— no le hubiera impedido ir al tribunal,
que ciertamente lo iba a condenar a muerte. Por otra parte, pensaba
que la muerte o es una aniquilación absoluta o un tránsito a otro
lugar. Si lo primero, no hay que temerla, pues será como uno de
esos sueños profundos no turbados por ningún ensueño, una incons
ciencia absoluta. Si lo segundo, nada mejor que llegar al Hades y
poder tratar a los grandes muertos y someterlos a examen, igual que
a los atenienses, para descubrir si saben o no saben! He aquí la su
prema beatitud (114). El sentido irónico de esta declaración no debe,
sin embargo, anular la validez de la segunda parte del dilema, pues
inmediatamente agrega Sókrates, completamente en serio, que no exis
te posibilidad de mal para el hombre de bien, ni en esta vida ni
(109)
(110)
Id. id. 131 b.
Plat. Alcib. I, 132 c - 133 b. La interpretación de este pasaje como alusión poética
de la dialéctica se confirma si recordamos que poco antes en 130 d, Sókrates la
ba determinado como diálogo entre almas.
(111)Id. id. 133 c.
(112)Id. id. 133 c.
(113)Plat. Apol. 29 a ss.; 37 b.
(114) Plat. Apol. 40 c - 41 c.
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-anq oj ajuamajduiís oms 's^joijajxa 'sopeuiuuajap sauaiq sajjipad ou
�en la otra (115). También dio a entender que existen sanciones, para
la conducta, después de la muerte, al mencionar a las leyes del Hades
como hermanas de las leyes del estado (116).
Con toda esta doctrina sobre el hombre Sókrates se oponía nue
vamente al agnosticismo escéptico de los sofistas, pero rectificaba
también considerablemente la escatología pesimista de la religión
homérica, acercándose a la línea de la concepción órfico-pitagórica,
aunque sin compartir su radical contraposición del cuerpo y el
alma (117).
Pero la más singular teoría antropológica de Sókrates, de directa
repercusión moral, es aquélla según la cual ningún hombre hace el
mal a sabiendas, que nadie yerra voluntariamente, que los que eje
cutan malas acciones las hacen a pesar suyo, por ignorancia de lo
que es el bien (118). Esta tesis paradojal, contraria al sentido común
y al derecho positivo de los pueblos civilizados, que distinguen entre
faltas voluntarias e involuntarias y consideran a las primeras más
graves que las segundas (119), fue demostrada por Sókrates una vez
indirectamente, por la vía del absurdo. Este es el propósito del Hippias
minor platónico. Su argumentación puede resumirse así. Si aceptamos
la hipótesis de que existe para el hombre la posibilidad de obrar mal
voluntariamente (120) (lo que es contrario a la tesis socrática) y
planteamos la cuestión de si vale más el que hace el mal voluntaria
mente o el que lo hace sin querer (121) llegamos a la conclusión
de que el primero es mejor que el segundo (122). En efecto, es mejor
corredor el que corre lento voluntariamente (porque también puede
correr ligero) que el que corre lento sin quererlo (porque no puede
correr ligero) (123). Lo mismo ocurre con el luchador y los otros
ejercicios del cuerpo, con la actitud, la voz o el empleo de cualquier
órgano: los que funcionan mal voluntariamente son superiores a los
que funcionan mal sin quererlo (124). En general, en todas las téc
nicas y ciencias la superioridad está del lado del que puede ejecutar
las mal a voluntad. Si las faltas son involuntarias son signo de infe
rioridad (125). Así, para engañar es preciso ser capaz y hábil en
aquello en que se engaña; el ignorante no puede ser un engañador
(126). Para engañar a otro en materia de cálculo es preciso saber
aritmética. El que no la domina corre el riesgo de que al querer
engañar diga—por azar— la verdad (127). De donde resulta que el
hombre veraz no es mejor que el mendaz, puesto que ambos son uno
(115)Id. id. 41 d.
(116)Id. Krit. 54 c.•^
(117)Los animales también tienen alma. Xeit. Mem. I, 4, 8.
(118)Plat. Prot. 345 d s. Xen. Mem. III, 9, 4 s.; IV, 6, 6.,
(119)Reconocido por el mismo Platón. Vide Hipp. min. 372 a; Prot. 352 b ss.
(120)Plat. Hipp. min. 376 b.'
(121)Id. id. 373 c.
(122)Id. id. 375 d.
(123)Id. id. 373 d s.
(124)Id. id. 374 d s.
(125)Id. id. 375 b s.
(126)Id. id. 365 e y es.
(127)Id. id. 366 e y es.
66 —
y el mismo (128). Traslademos esto al alma, a las actividades mora
les: el alma mejor será aquélla que es capaz de realizar los dos resul
tados contrarios, hacer voluntariamente lo bueno y lo malo. Peor
será aquélla que cometa maldades, injusticias, sin quererlo (129). Te
nemos, pues, demostrado lo que queríamos: que el que hace el mal
voluntariamente no puede ser más que el hombre de bien. El absurdo
de esta conclusión se pone de manifiesto en el hecho de que no sólo
Hippias se niega a admitirla, a pesar de la corrección de la demostra
ción, sino que el mismo Sókrates, que ha conducido ésta, tampoco
la admite. Pero Sókrates destaca que es la conclusión forzosa de todo
el raciocinio (130). Y como éste dependía de la admisión de la hipó
tesis de que es posible hacer el mal voluntariamente (131), el único
modo de evitar el absurdo consiste en rechazar la hipótesis. Luego
nadie obra mal voluntariamente.
El anverso de tal doctrina, su complemento positivo, está en que
la ciencia del bien y del mal tiene tal poder de dirigir al hombre
que el que la conoce se ve impelido a ejecutar sus mandatos y se
rehusa ineluctablemente a obrar en contra de ellos (132).
Sókrates ha intentado demostrarlo, examinando el punto de vista
del vulgo, que opina que los hombres aun sabiendo lo que es el bien
pueden no realizarlo, porque se dejan vencer por el placer. Ahora
bien, el vulgo considera que ciertas cosas o acciones son malas, no
por el agrado inmediato que proporcionan, sino porque las conse
cuencias que producen, enfermedades, pobreza, etc., son un dolor.
Son malas porque terminan en un sufrimiento y privan de otros pla
ceres. Del mismo modo, cosas y acciones buenas son aquellas que,
aunque en el momento son dolorosas, terminan en placeres y evitan
sufrimientos. Para el vulgo el mal es el dolor, el bien, el placer.
Pero si esto es así, es absurdo decir que el hombre, conociendo el
mal, lo realiza porque se deja vencer por el placer, pues, según la
explicación anterior, equivaldría a decir que realiza el mal porque
se deja vencer por el bien! (pues placer=bien). Eso sólo es posible
si ese bien no merece sobrepujar al mal, y la inferioridad de uno
respecto al otro sólo puede consistir en una diferencia de tamaño
o cantidad. Entonces, "ser vencido por el placer" significa elegir, en
lugar de un bien menor, un mal mayor o, dicho en términos de placer
y dolor, ceder a un placer que no merecería sobrepujar a un dolor.
Y como el valor relativo de un placer y un dolor sólo se puede deter
minar por una apreciación cuantitativa, ésta implica un arte y una
ciencia de medir, si no queremos abandonarnos a los resultados
erróneos de las meras apariencias. De donde se sigue que lo que el
vulgo llama "ser vencido por el placer" es en realidad efecto de una
(128)Id. id. 367, c, 369 b.
(129)Id. id. 375 e y ss.
(130)Id. id. 376 b.
(131)Al final Sókrates declara expresamente que se está razonando con una hipótesis:
"El que hace el mal voluntariamente, que se conduce vergonzosa e injustamente,
ese, Hippias, si existe uno así, no puede ser más que el hombre de bien". 376 b.
(132)Plat. Prot. 352. e .
— 67 —
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joCaur sa 'o^aaja ug[ '(^^1) opun^as ja anb jofam sa oaauíijd ja anb ap
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BJBd 'sauopuBS uajsixa anb aapuaiua b oip uaiquiBj^ "(SIJ) BJ1 BI aa
�ignorancia, puesto que la mala elección entre placeres y penas es *
consecuencia de no poseer aquella ciencia de las medidas. En con
clusión: dejarse vencer por el placer es ignorancia y vencerse a sí
mismo es ciencia, lo que nos demuestra otra vez que nadie hace volun
tariamente lo que cree malo, sino que es contrario a la naturaleza
humana preferir el mal al bien o elmal más grande al menor (133), •.
Así, uno de los principios orientadores de todo su filosofar y que
Sókrates, repetía a menudo, es que el hombre es bueno en cuanto
sabio, y malo, en cuanto ignorante, que toda virtud es ciencia o sabi
duría, esto es, que el hombre que conoce los valores los realiza nece
sariamente (134). Por eso, considera a las virtudes a la vez como
ciencias y potencias del alma, y más virtuosa, al alma que posea
en mayor grado esas cualidades (135).
La doctrina socrática afirma no sólo que el conocimiento del
valor es condición necesaria de la virtud, sino que es condición su
ficiente. La paradoja que entraña esta tesis sólo puede despejarse
si nos damos cuenta que el conocimiento del valor admite diversos
modos y grados. No es lo mismo un mero saber del valor o un cono
cimiento intelectual de él, que una toma de conocimiento o aprehen
sión intuitiva del valor, que posee una inmediatez y proximidad al
valor de que aquéllos carecen. La aprehensión intuitiva puede ser un
"ver" que implica aún cierta distancia entre el sujeto y el objeto,
o un "sentir" en el cual el valor se halla iluminado con tal claridad
y aprehendido en tal inmediatez que se incorpora a nuestro propio
ser (136). Entonces la evidencia de la valiosidad no puede menos de
entrañar su realización.
La relación esencial entre la virtud y su conocimiento consti
tuye el motivo por el cual Sókrates pregunta constantemente por el
tí (qué) de cada virtud. Casi todos los diálogos menores de Platón
están dirigidos a indagar el sTSo? de cada una de ellas (137). Lite
ralmente "eTSoj" quiere decir "aspecto". Pero a Sókrates no le
interesa el eTSo; de una cosa o acción individual, sino lo idéntico
de varias cosas o acciones, esto es, lo que nosotros llamamos "esencia
(133)Plat. Prot. 252 d - 358 d.
(134)Plat. Lach. 194 d. Prot. 361 b. Xen. Mem. III, 9, 5; I, 1, 16. Cf. Plat. Euthyp. 7 e:
"cada uno ama lo justo y bueno y odia lo contrario^.
(135)Plat. Hipp. min. 375 d y b. Lach. 192 b - d.
(136)Estas distinciones fundamentales se deben a D. v. Hildebrand. Vide, Die Idee der
siltlichen Handlung, pág. 205 y ss. y Siltlichkeit und ethische WerterkenntnU
pág. 467 y ss. Ellas justifican la interpretación que doy en el texto, coincidente,
en el fondo, con la que Jaeces, Paideia II, 77, ha formulado en estas bellas palabras:
"El conocimiento del bien, que S. descubre en la base de todas y cada una de
las llamadas virtudes humanas, no es una operación de la inteligencia, sino... la
expresión consciente de un ser interior del hombre. Tiene su raíz en una capa
profunda del alma en la que ya no pueden separarse, pues son esencialmente uno
y lo mismo, la penetración del conocimiento y la posesión de lo conocido". Cf.
ist vielmehr die eigentliche gemeint, welche im Schauen der Idee besteht. Die
Idee tu schauen bedeutet aber... nicht nur Wahres zu Behen und wahr su sehen,
sondern auch... wahrheitsartig zu werden. Da aber die Idee,.... im letzten
Seienden einfachhin, namlich im Cuten wurzelt, nimmt der Bezug zu ihr das
Cute in der Raum der Existenz auf".
(137)Eúthyphr. 5 c 8.; Hipp. maj. 286 d; Charm. 158 e s.; Lach. 190 d s. Xen. Mem. I, 1, 16.
universal" o "especie". El Hippias majus está destinado a precisar
el perfil de este problema, recortándolo sobre la aparente torpeza de
Hippias para entender la distinción entre la descripción de una cosa
bella y la concepción de lo bello en sí (138). Sin embargo Sókrates
no realizó ninguna indagación sobre la naturaleza de la esencia (esen
cia de la esencia). No la interpretó ni en la forma metafísica de la
Idea, ni en la forma lógica del concepto: ni resolvió, ni se planteó
semejante problema. Pues la ciencia que busca Sókrates —la que
vale más que las otras— "es la ciencia del bien y del mal" y no una
ciencia de las ciencias (139). No es un teórico de la esencia, sino un
investigador de ciertas esencias, de la esencia de las virtudes, en
cuanto la calificación moral de las acciones supone la existencia del
valor correspondiente: las cosas santas son santas en virtud del eToo;
de lo santo (140), el hombre justo es justo por la justicia; el sabio,
sabio por la sabiduría; los bienes, buenos por el bien, las cosas bellas
en virtud de la belleza (141). Ciertamente que agregaba que los valores
debían ser reales, de lo contrario no tendrían ningún efecto (142),
pero con tal enunciado Sókrates sólo quiere destacar que los valores
no pueden ser meras palabras, que habían de tener algún modo de
existencia, dejando indeterminado cuál sea éste. Fue más tarde
Platón el que transformó el eÍSo; en hipóstasis metafísica, y Aris
tóteles el primero que habló de "conceptos" al negar la trascendencia
de la Idea. Sókrates no fue —lo que era de esperarse ya de la
limitación de su tarea— ni el fundador de la teoría de las Ideas
ni el primer teórico del concepto, pero al llamar la atención sobre
la esencia dio, sin habérselo propuesto —como ocurre siempre en la
historia— el primer impulso para aquellas doctrinas (143).
Tales investigaciones están enganchadas al propósito permanente
de la tarea socrática: la reforma moral del individuo. Entretanto nin
guno de los diálogos platónicos llega a una conclusión sobre la virtud
investigada, lo cual no significa que su resultado sea puramente
negativo. No llegan a una definición conceptual de la esencia de una
virtud, pero testimonian un aspecto importante del método socrático,
el É'Aey/o;, la refutación de las falsas opiniones sobre la virtud, de
las cuales ha de ser purgada el alma si quiere ponerse en condiciones
de adquirir su auténtico conocimiento.
Con la tesis de que la virtud es ciencia está vinculada otra no
menos importante: la doctrina de la unidad de la virtud, esto es,
que todas las virtudes son una. Ya en el Kriton (144) se afirma —aun(138) 287 d. 288 a, 289 c, d, 292 c, 300 a *.: la expresión "auto; T¿ KocX¿;" aparece no menos
de cuatro veces. Cf. Lach. 191 e.
(139) Plat. Charm. 174 b.
(140) Plat. Eúthyphr. 6 d.
(141) Plat. Hipp. maj. 287 c, 288 a..--'
(142) Id. id. 287 c.
(143) No otra cosa es lo que ha querido decir Aristóteles en Metaph. M 4, 1078 b 17
y concordantes, pero habiéndolo referido a su propio punto de vista, como lo hace
siempre, ha dado origen a la errónea interpretación de Zelleb y otros de un
Sókrates fundador del concepto y de la filosofía conceptual.
(144) 48 b. Cf. Alcib. I, 115 a ss.
— 68 —
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-ouod un o jojba jap jaqse ojanr un orasiui oj sa o^¿ -sopBj^ jÍ sopota
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as.iefadsap apand ojos sisai Bjsa BUBj^ua anb BfopBJBd b^j -a^uapij
-ns U9pipuoa sa anb oms 'pnjjjA bj ap BtJBsaaau uopipuo^ sa jojba
jap ojuaiuipouoa ja anb 0J9S ou buuijb b^ijbjoos BuojDop b^
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sasod anb buijb jb 'BsonjJiA sbux A ^buijb jap s^puajod A SBiauap
oraoa zaA bj b sapniJtA sbj b BjaptsuoD 'osa joj "(^g^) ajuauíBUBS
-a^au BztjBaj soj sajojBA soj aaouoo anb ajquioq ja anb 'sa ojsa 'Bjjnp
-iqBS o Bpuap sa pnjjtA spoj anb 'ajuBJouSj oju^no ua 'ojbui A 'oiqBs
BzajBjniBu bj b oubjjuod sa anb ours 'ojbui aaja anb oj ajuauxBUB}
-unjoA aDBij aipeu anb zaA bjjo BJisanniap sou anb oj 'Bpuap sa oumín
is b asaaouoA A BpuBJouSí sa jaaejd ja jod jaauaA asjBÍap :noisnja
-uod ug •SBpipaní sbj ap Bpuap Bjjanbs Jaasod ou ap Bpuanoasuoa
sa s^nad A sajaa^jd aijua U9paaja bjbiu bj anb ojsand 'BpuBJonSí
-nasa) Bpuasa bj ap BzajBjnjBU bj ajqos uopESepui BnnSnin ozijsaj ou
saiBJ^[og oSjBquia mg '(8j) is na ojjaq oj ap nopdaauoa bj á Bjjaq
Bsoa Bun ap uopduasap bj ajjua uopmisip bj japua^na BJBd SBiddijj
ap Bzadjoi a^uaJBdt; bj ajqos ojopuBjjooaj 'Buiajqojd ajsa ap jijjad ja
b opBui^sap Bjsa srtCvui sviddifl jg '^apadsa,, o ttjBsjaAiun
ojucna ua ouanq sa ajquioq ja anb sa 'opnuata b Bi^adaj' sajBj^og
anb JÍ jbjosojij ns opo^ ap sajopsiuaiJO soidpnud soj ap oun 'jsy
•(ggj) jouam jb apuBjS sbui jbiu ja o naiq jb jbui ja juapjd BuBninq
un ouis 'Biouasa bj ap oatup^j un sa o^ *(6l) SBtauap sbj ap Biauap
Bun on A 14Jbui jap A uatq jap Bpuaia bj sa?? —sbjjo sbj anb sbui '^jba
anb bj— sa^Bxsjpg Bsnq anb Bpuap bj san¿ •Btaajqoíd ajuBfa. raas
oajuBjd as m 'oiAjosaj m :oidaonoa jap BaiSoj buuoj bj na m 'Bapj
bj ap BoisjjBjaui Bnuoj bj na xu ojajdjajuí bj o^¡_ • (Bpnasa bj ap Bp
�que sin intento de demostración— que el bien, lo bello y lo justo
son idénticos, y en el Laches (145), que la valentía implica la discre
ción, la justicia y la piedad. En el Protágoras se aborda de frente el
problema, el cual es objeto de sucesivos planteamientos. Primero se
pregunta si la virtud es un todo único en el que justicia, discreción
y santidad son partes o si ellas son sólo nombres diferentes de un
mismo ser. Luego, en forma más intuitiva se quiere saber si son partes
de la virtud como la boca, nariz y demás órganos lo son de la cara,
o como pedazos de una masa de oro que sólo difieren por la canti
dad (146). Finalmente, si los individuos tienen participación en una
u otra virtud o bien si el que posee una las posee a todas (147)-. Y en
este caso, también contra la opinión corriente, representada por Pro
tágoras, que sostiene que un hombre puede poseer una sin las otras
(148), Sókrates va a demostrar la identidad de todas las virtudes.
Las virtudes respecto a las cuales se discute el problema son cinco:
justicia, valentía, discreción (oaxppojúvT)) santidad y ciencia (É7cto-cr|¡A7i)
o sabiduría (oo<pí) (149) que eran las de la moral tradicional.
Pero el sentido de la tesis es universal. Sucesivamente se afirma la
identidad de justicia y santidad (150), de sabiduría y discreción (151),
de justicia y discreción (152). Luego se trata la valentía, que parece
resistir a toda unificación, puesto que hombres injustos o impíos son
valientes. Pero Sókrates demuestra la identidad entre valentía y sa
biduría (153). Y la demostración se basa en la doctrina expuesta
arriba, de que nadie quiere el mal voluntariamente y en la interpre
tación del dictum "dejarse vencer por el placer"(154). Ambas cosas
se explicaron por la dependencia de la virtud respecto de la ciencia
de medir los placeres y dolores, y —como reverso de esa tesis— por
que el mal (obrar) es efecto de una ignorancia. Así, pues, nadie va
en busca de algo que teme, puesto que lo que teme es un mal; de
donde el valiente, si bien afronta peligros, no los considera tales.
Por otro lado, si la valentía es algo bueno, será también agradable,
y el cobarde cuando no sigue el partido de lo bueno, es porque
no sabe lo que hace, por ignorancia de lo que hay que temer. Y como
la valentía es lo contrario de la cobardía y el conocimiento de lo que
es o no temible es lo contrario de la ignorancia, resulta que la valentía
es la sabiduría de lo que es y no es temible (155).
(145)199 c n.
(146)329 e ., 349 a .
(147)329 e.">
(148)Id.
(149)330 b, 349 b: la identidad formal de ciencia y sabiduría resulta de que en laa
dos enumeraciones de conjunto se menciona una vez una y otra vez otra, lo que
confirma Xen. Mem. IV, 6, 7: ím<rcr¡y.r\ oo<pía loxív
(150)330 c - 332 a. "La justicia es santa y la santidad justa". 331 b; pero ante la resis
tencia de Protágoras no se entra a una demostración.
(151)332 a - 333 b: cada cosa sólo puede tener un contrario, y la insensatez se opone a
la sabiduría y a la discreción^ luego...
(152)333 c • 334 c: un injusto no puede ser discreto.
(153)350 e i.
(154)353 a 6.
(155)358 d - 360 e.
— 70 —
La doctrina de la unidad de la virtud, aparte de ser de por sí
una innovación, constituye la reforma más grande que haya padecido
el ethos griego a partir de Hesíodo. Significa que ninguna virtud ais
lada se basta a sí misma, que cualquiera de ellas implica necesaria
mente a las otras, porque no son más que aspectos parciales de un
solo y único bien. Quien posee a una posee a todas, pero, recíproca
mente, quien no posee a todas no posee a ninguna. Y la persona
misma de Sókrates es presentada por Platón y Xenophon como por
tadora unitaria de todas ellas. Al ethos de la justicia ha sucedido el
que podríamos llamar ethos de la integridad (del bien).
Si ahora preguntamos qué entendía por "el bien", en qué con
sistía para él esa identidad de todos los valores (la esencia material
del objeto del saber sobre el que se basa la virtud) nos hallamos ante
un problema de difícil solución. Ante todo, puede decirse que Sókra
tes señaló por primera vez el concepto de "fin de la acción" (156) en
el sentido de fin de la vida, no como término temporal de la existen
cia, sino como meta a "tener en vista" en todas y en cada una de las
acciones. Y Sókrates supone, sin discusión, que ese fin es la felicidad
(ÜSai¡iovía) (157). Pero cuando tratamos de averiguar cómo ha de
llenarse este concepto, los testimonios nos dejan en la estacada. En
el Protágoras el fin está vinculado a los principios del placer y del
dolor. La vida bella y buena es aquélla que procura lo agradable y
evita el dolor (158). Sin embargo, puede afirmarse que, aunque esta
doctrina es puesta en boca del mismo Sókrates, no es la expresión
de su propio pensamiento.' Recordemos que el principio de la dialéc
tica socrática es partir de lo aceptado comúnmente, que una solución
debe fundarse únicamente en lo que el interlocutor tiene por verda
dero (159). Ahora bien, el problema que en conexión con aquella tesis
se discute no es el del bien, sino la opinión vulgar de que es posible
obrar mal aún cuando tengamos conocimiento de lo que es el bien,
y es para refutarla que Sókrates, de acuerdo con su método, parte
de la opinión que el vulgo y Protágoras, Hippias y Prodikos tienen
por verdadera sobre la felicidad: que el bien es el placer y el mal
el dolor (160). Además tal doctrina está en contradicción demasiado
flagrante con el aprecio que él tenía por la discreción y la templanza,
con su afirmación de que los placeres a los que arrastra la intempe
rancia (aKpaoía) son nocivos (161) y, con lo que sabemos de su pro
pia conducta (162). Finalmente, si bien tal hedonismo explicaría la
filiación de Aristippos, haría absolutamente incomprensibles la de
Platón y la de Antisthenes.
Según otros testimonios más abundantes, el bien es caracterizado
por medio del concepto de! lo útil: lo justo, lo discreto, la templanza,
(156)Protag. 353 e, 354 b, c y d. Xen Mem. III, 2, 4.J
(157)Plat. Alcib. I, 134 a. Charm. 173 d s.; Protág. 351 b. Xek. Mem. III, 2, 4; IV, 1, 2.
(158)351 b; 353 e, 354 b c; 358 b s. Xen. Mem. III, 8, 2.
(159)V. supro pág. 60 y l.
(160)Protág. 353 c - 354 c, especialmente 354 c, 355 a, 358 a.
(161)Xen. Mem. IV, 5, 10; 5, 6.
(162)Agregar al elogio de Platón en Symp. el de Xen. Mem. IV, 8, II.
— 71 —
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sp íjbui un sa ani3i snb oj anb ojsand 'aiuaj anb oSjb ap Bosnq ua
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Bisandxa BuiJjoop bj U3 BSBq as uopBJjsoraap bj j^ *(Sl) Bjjnpiq
-es A Bi^uajBA ajjua pBpijuapi bj Bajsanraap sajBJ^j^g oja^ -sajusijBA
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•sapnjiiA sbj SBpoj ap pBpijuapi bj jBjjsoiuap b ba sajBJ^jog '(9^1)
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-ojj aod BpsjuasajdaJ 'ajuawjoa u^mido bj bjjuo^ uaiqraBj 'oses sjss
ua j^ '(lf\) SBpoj b aasod sbj Bun aasod anb ja is usiq o pnjjiA bjjo n
Bun us u^pBdpijJBd uauaij sonpiAipui soj is 'ajuauíjBui^; '(o^l) p^p
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saji^d nos is Jaqss aisinb as BAijinjuí s^ra Braaoj ua 'oáan^j -jas ouisuu
un ap sajuajajip sajqoíou ojos uos ssjja is o sajisd uos pBpijues A
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ja ajuaaj ap BpjoqB as svuoSptojj ja u^ 'pspaid bj A Bpijsnf bj 'uop
-aaasip bj Baijduii bijusjba bj anb '(^^l) setfovj ja ua A 'soaijuapi uos
ojsnf oj A ojjaq oj 'uaiq ja anb —uopBjjsoraap ap ojuajuí uis anb
�la amistad, lo bueno, lo bello, son útiles o son lo útil (163). Pero es
otro error interpretarlos como concepción utilitarista del bien en el
sentido corriente (164). Examinados con cuidado, algunos de esos
testimonios permiten concluir que la utilidad no es considerada como
la esencia o la diferencia específica del bien ni de cada uno de los
valores en particular. En un primer grupo de textos, al predicar de
un valor la utilidad se agrega otro concepto: la conducta discreta es
calificada de recta y útil (¿p$s>í te Kal w^eXíi^o?), la discreción, de
útil y buena, lo bello, de bueno y útil (165). En un segundo grupo
se discuten como dos problemas diferentes la esencia del valor y su
utilidad, la cual es considerada como un efecto (166). Por último,
tenemos un texto referente a la valentía en el que se concluye que
ella es agradable porque es buena y bella (167). Aunque aquí no
se trata de la utilidad, se nos hace claro que Sókrates no siempre
ponía al bien como x a demostrar, sino que a veces era una x la
que se despejaba por medio de él.
Por otra parte, allí donde Sókrates dice que lo bueno es útil,
jamás se sorprende su interlocutor: la acepta como opinión corriente
y no como una doctrina distintiva de aquél (168). Parece, pues, que
si recurre a lo útil para caracterizar a los valores es, como en el caso
del placer, para ajustarse al principio antes mencionado de su dia
léctica. Esto no significa que para él los valores no fueron realmente
útiles. Sin duda que los consideraba así, pero con ello no definía su
esencia, sino lo que luego la escuela aristotélica llamó íStov (propio)
(169). Y como lo propio es reversible con el sujeto, se explica que
Platón haya, a veces, enunciado una equivalencia entre el bien y lo
útil y que Xenophon haya tomado esa equivalencia por una defini
ción. En resumen, podemos decir que lo útil constituye un propio del
bien y un criterio para caracterizarlo ante el vulgo, pero no su esencia.
Finalmente, aún cuando lo útil definiera realmente la esencia del
bien, Sókrates estaría siempre no sólo lejos^sino en el polo opuesto
del utilitarismo hedonista. Pues si ahora preguntamos: lo útil, para
quién es útil? Sókrates responde: para el hombre. —Y quién es el
hombre? —El hombre es el alma. —Y lo útil para qué es útil al alma?
—Para su ciudado (170). Lo útil es, pues, lo adecuado a la salvación
del alma. Podríamos llamar a esta doctrina "eudemonismo del alma"
(163)Plat. Alcib. I, 114 d s., 116 e; Charm. 174 d; Lys. 210 b c; Prot, 332 a, 333 i.
Xen. Mero. III, 8, 3-7; 9, 4; IV, 1, 5; 5, 6; 5, 10; 6, 8.
(164)Es el error de Zeller y eos seguidores, sobretodo de Brochabd que confunde a
Sókrates con Ar¡$tippos.~^
(165)Plat. Prot. 332 a 6, 358 b; Charm. 169 B.
(166)Plat. Charm. 164 c - 165 e, especialmente 165 d, 171 d, 172 d. Xen. Mero. IV, 5, 10.
(167)Plat. Prot. 360 a.
(168)Ver nota (163). El caso de Plat. Prot. 333 d es. en que el sofista admite
que hay cosas bnenas que no son útiles, no significa la negación de la utilidad
como criterio general, sino que quiere decir que cosas que no son útiles a los
hombres, lo son para otras especies.
(169)Porph. Isag. 12, 17 88. Es la cuarta acepción.
(170)Vide supra, pág. 64.
^ 72 —
(171). Pero su resultado es puramente formal y no nos dice nada
sobre el contenido de la utilidad..- •Descartados el placer y la utilidad, las fuentes no suministran
ninguna idea que pudiera ser considerada como contenido del bien.
Y tenemos derecho a pensar que Sókrates nunca dio una definición
esencial del mismo. Sería extraño que si lo hubiera hecho, Platón no
lo hubiera referido. Pero justamente hemos visto que los diálogos que
tienen por objeto una virtud particular nunca llegan a definirla, y
tampoco escribió Platón un diálogo dedicado especialmente al pro
blema del bien en general (171 b). No debe despreciarse tampoco la
circunstancia de que Diógenes Laercio, no contiene ningún testimonio
en ese sentido, mientras que de otros filósofos, especialmente de los
socráticos, expone su principio del bien.- Y cabe, por último, señalar
que el mismo Xenophon, que fue el inventor de la identificación entre
el bien y la utilidad, no le da a ésta la jerarquía de un principio
general: la expone como una de las tantas definiciones morales, des
pués de las de la piedad, justicia y sabiduría y antes de las de la
belleza, valentía y formas de gobierno. Por ello la pretendida inter
pretación utilitarista de la ética socrática va incluso más allá de lo
que estrictamente testimonia Xenophon. Esta ausencia de doctrina
sobre el bien es justamente la razón explicativa de la diversidad de
las escuelas socráticas.- , • .
Sin embargo, yo estoy persuadido de que Sókrates poseía una
clara intuición del bien, que como tal era inexpresable por conceptos.
Me baso en que, si por un lado fue realmente un decbado de todas
las virtudes, como lo aseguran las dos fuentes principales, y por otro
él estaba tan convencido de que la virtud no depende más que del
conocimiento de los valores hasta hacer de esta tesis el contenido
más frecuente y el principio orientador de todas sus enseñanzas, hay
derecho a suponer que efectivamente en sus meditaciones se había
acercado tanto a una intuición plena del bien que había logrado in
corporarlo a su persona. Y algunas alusiones de las fuentes permiten
suponer que en el círculo socrático se admitía una fuente de conoci
miento extrarracional. Laches, al fracasar en sus definiciones de la
valentía, declara que está convencido de que aprehende su esencia,
pero que se le escapa y es incapaz de exponerla (172). Sókrates se
confiesa incapaz de encontrar la discreción por medio del logos, pero
supone que quizá Chármides la posee sin necesidad de los "encan
tamientos" (los discursos) (173). El mismo Sókrates expone una idea
de la amistad que dice obtenida por una adivinación (¿no(jLavxevó|ivo;)
(174), esto es, por una especie de aprehensión directa. Y quizás el
recóndito sentido de la ausencia de conclusión en aquellos diálogos
platónicos, no sea otro que enseñar que el conocimiento del valor
(171)Es frase de Jaecer.
(171 b) La República y el Philebo no exponen el pensamiento socrático.
(172)Plat. Lach. 194 a s.
(173)Plat. Charm. 175 e s.
(174)Plat. Lys. 216 d..•
— 73 —
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soj ap aiuamjBpadsa 'sojosojij sojjo ap anb SBJiuatuí 'opi^uas asa ua
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(oidojd) ^igj oniBjj Baijajo^siJB Bpnasa bj o^anj anb oj outs 'Bpüasa
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osb ja ua oraoa 'sa s^jojba soj b jbzij9jobjbo BJBd jpn oj b ajjnaaj is
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sa ojaj '(9j) jiin oj uos o sajpn uos 'ojjaq oj 'ouanq oj 'pBjsiuiB bj
�Vide el N.
nunca se obtiene de una vez para siempre, como si pudiera acumu
larse en los receptáculos del lógos, sino que es preciso investigarlo
constantemente, con renovado impulso, para aprehenderlo en su
esencia.
Podemos ahora exponer los aportes de Sókrates a la filosofía
del derecho y del estado.
Recordemos que no abriga ningún propósito de reformar la es
tructura social o política de la comunidad. El mejoramiento de
ésta ha de ser el efecto de una reforma moral del individuo. Para
ser buen político y buen ciudadano hay que ser hombre de bien.
Pero, a su vez, ser hombre de bien implica cumplir ciertos deberes
políticos. Ante todo hay que vivir en un estado ya como gobernante
ya como gobernado, y no, extranjero en todas partes, como era la
práctica de los sofistas, de la cual Aristippos hará su ideal (175).
Luego hay que prestar algún servicio a la patria, porque de su bien
depende el de los individuos. Así recordaba los derechos de la co
munidad sobre el individuo, cada vez menos atendidos en la última
parte de la guerra del Peloponeso. Y en esa época de derrota militar
y de decadencia íntima, Sókrates, para estimular su regeneración,
destaca como modelos las instituciones, el poder y la nobleza de Persia y Lacedemonia, de los que dice que sólo podrán ser superados
por el ejercicio y el saber, y evoca las virtudes de los antiguos atenien
ses a las que propone retornar (176).
En el estado las tres profesiones más valiosas son la de labrador,
la de médico y la de político (177), cuyas funciones corresponden
a la producción de los bienes según la jerarquía socrática: riquezas
exteriores, salud del cuerpo, salud del alma (178).
Sókrates nos ha hablado de algunos valores que tienen relación
con la política, aunque sin haber desarrollado una doctrina firme
sobre ellos.
El orden (suvo(ita) es mencionado a propósito de Lacedemonia,
como el principio de su organización estatal (179). Lo que distingue
al estado ordenado es que estima a la virtud por sobre todas las
cosas (180).
La discreción (oíoippoaúvri) es también un principio del estado
bien regido (181). Hemos visto que en el Alcibiades 1 ella consistía
en conocerse a sí mismo, en preocuparse por su alma (182). Pero en
el Charmides, el joven que da el nombre al diálogo dice que la idis(175)Xek. Jifero. II, 1, 12 ss.
(176)Plat. Alcib. I, 124 b; Xek Mem. III, 5, 9 ss.
(177)Xen. Mem. III, 9, 15.
(178)Plat. Alcib I, 132 e.
(179)Plat. Hipp. roa/. 283 e.
(180)Id. id. 284 a.
(181)Id. Charm. 162 a.
(182)130 e, 131 b, 132 c.
— 74 —
creción consiste en que cada uno haga lo suyo (183), definición que
coincide con la exigencia que en el Alcibiades I enuncia Sókrates de
la justicia (184) y que será la de la República (185). Pero en el
Charmides "hacer lo suyo" significa que cada uno obra sólo para su
uso personal, tejiendo sus propios vestidos, fabricando sus zapatos, etc.,
sin hacer nada para los demás (186). Aunque la definición es recha
zada, estos testimonios nos indican que no había una distinción clara
entre la discreción y la justicia.
Pero explícitamente es la justicia la que Sókrates considera nor
ma de la comunidad política y del gobierno (187). Sin embargo es
un punto delicado establecer exactamente su concepción al respecto.
Según Xenophon, la justicia es identificada con la legalidad. En una
conversación con Hippias, Sókrates dice que "lo que es legal es justo",
refiriéndose expresamente al derecho positivo decretado por los ciu
dadanos del estado sobre lo que se debe hacer y omitir. El que obra
legalmente es justo, el que ilegalmente, injusto (188). La insistencia
en demostrar que "es lo mismo lo justo y lo legal"(189), parece
significar una reacción contra aquéllos que como Antiphon o Hippias
negaban o estimaban en poco al derecho positivo, al que oponían
la naturaleza como norma superior (190). Pero Sókrates no debe
ser considerado como un positivista jurídico a lo Protágoras o como
el Anonymus Jantblichi. Y el propio Xenophon se encarga de eviden
ciarlo, cuando, en el mismo diálogo con Hippias, Sókrates admite la
existencia de leyes no escritas, cuyos autores son los dioses y no los
hombres. Su origen divino se demuestra porque, siendo iguales en todos
los países, loa hombres no han podido reunirse para dictarlas. Además,
difieren de las escritas en que los que violan éstas a veces se sustraen
a toda sanción, porque las desafían o se ocultan, mientras que los que
violan las no escritas reciben siempre una sanción justa. Así, los que
violan la prohibición del incesto, obtienen una posteridad degenerada;
los que no pagan a sus bienhechores son abandonados por sus amigos.
Estas sanciones naturales son el signo de la providencia divina, y sus
leyes, la obra de un legislador superior al hombre (191). Y como
las leyes de los dioses no pueden no ser justas, resulta que también
los dioses quieren que lo justo y lo legal sean lo mismo. Pero esta
conclusión es equívoca, porque "lo legal" significa ahora "leyes no
escritas" y antes se refería al derecho dictado por los hombres. No se
borra, pues, la diferencia de ambas clases de leyes, y la ecuación jus
ticia = legalidad ya no significa positivismo.
Los testimonios de Platón tampoco permiten reducir la justicia
(183)
(184)
(185)
(186)
(187)
(188)
(189)
(190)
(191)
161 b.
127 c.
433 a, d s.
161 e s.
Plat. Alcib. I, 108 d-109 c.
Mem. IV, 4, 12 8. IV, 6, 5 s.
Id. IV, 4, 18
2 de esta Revista, pág. 237 y s.
Xem. Mem. IV, 4, 19 ss. Aunque a veces es Hippias el que habla, se trata de conclusiones de lo dicb o por Sókrates.
— 75 —
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SBiddijj o uoqdijuy ouioa anb sojjanbB Bjjuoa uotaasaj bqii
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-nninaB Bjaipnd is omoa 'ajdmais bjb¿ zaA Bun ap auapqo as eaunu
�exclusivamente al cumplimiento de la ley. La justicia no es como
un idioma, que uno aprende sin quererlo, sin necesidad de maestro,
sino que, como todas las virtudes, es una ciencia. Pero ya hemos visto
que el verdadero saber implica la uniformidad de opiniones y que
la prueba de que un grupo de hombres ignora algo es la disparidad
de convicciones sobre ello. Ahora bien, en materia de justicia y de
injusticia es donde existe mayor divergencia en la mayoría de los
hombres, divergencia que se traduce en disputas y luchas. Así lo
atestiguan los poemas homéricos y las actuales guerras entre los grie
gos, cuyo motivo ha sido la discusión en torno a lo justo y lo injusto
(192). Según esto, la justicia no puede consistir en la legalidad,
puesto que no existía un derecho positivo común entre griegos y troyanos, ni entre los distintos estados helenos. Los principios invocados
eran siempre leyes divinas o naturales (193). Más directamente re
sulta la admisión de principios independientes del derecho positivo
allí donde Sókrates distingue en materia de instituciones jurídicas lo
que es realmente bello y lo que parece tal a la opinión de los hom
bres. Ignorantes de su esencia, -éstos discuten-y se querellan constan
temente sobre ese problema, tanto en la vida privada como en la
pública (194). Lo bello no significa aquí un valor específicamente
estético, sino lo valioso positivamente en general, que en relación con
lo jurídico es lo justo (195). Finalmente Sókrates afirma que es inelu
dible la obligación de obedecer a Dios antes que a los hombres (196).
Del conjunto de estos testimonios parece poder concluirse que Só
krates no concibió la justicia como el mero cumplimiento de las leyes
del estado, puesto que admitía, con independencia de éstas, otros
principios directores de la vida en comunidad. Pero si podemos lla
mar a éstos "el derecho natural de Sókrates", es preciso advertir las
diferencias que presenta con el de los sofistas. Mientras para éstos su
fuente es la naturaleza empírica del hombre en un sentido práctica
mente ateo, para aquél su fuente radica en esos seres personales que
son los dioses. Además, mientras los sofistas acentúan la oposición
entre ambos derechos, presentando al positivo como vinculador e in
justo, y al natural como liberador e igualador (197), Sókrates se es
fuerza en reducir la oposición al mínimo, y llega a fundar en la justicia
exigencias más estrictas aún que las que imponía el derecho positivo.
Alcanzamos aquí a una de las más notables innovaciones de la doctrina
socrática. El derecho positivo ático distinguía entre injusticia (aSiKia)
y antiinjusticia (ávxaS^ía). Esta última consistía en una injusticia
realizada como reacción frente a una injusticia originaria. La injus
ticia era ilícita, pero la antiinjusticia, lícita (198). A estar al testi(192)Plat. Alcib. I, 111 a • 112 c..
.
(193)Vide supra los testimonios en los trágicos.
(194)Plat. Htpp^ maj. 294 c d.•
(195)Esto resulta no sólo del contexto del Hippias majus, sino también de Alcib. I, 115
a ss., y Crit. 48 b, donde se afirma la identidad de lo bello y de lo ju6to.
(196)Plat. Apol. 29 d, 29 a, 37 e.
(197)Vide supra sobre Hippias y Antiphon.
(198)Antiph. Oxyrh. pap. XV. 120 (Pap. 1797) y de caed. Herod. 13.
— 76 —
monio de Xenophon, no otra habría sido doctrina socrática al poner
la distinción entre amigo y enemigo como criterio director para dis
criminar lo justo de lo injusto, puesto que el daño al enemigo es
antiinjusticia. Sókrates habría sentado que es valioso hacer el mal a
los enemigos y el bien a los amigos, ya sean del estado o del individuo
(199). Así, la ingratitud, el engaño, el hurto y el saqueo, la subyuga
ción, son justos contra enemigos, injustos contra amigos (200). Es
cierto que a continuación sostiene Sókrates que las mismas acciones
pueden ser también justas contra los amigos: es lícito engañar a los
soldados para devolverles el ánimo, mentir al hijo para que beba un
remedio, hurtar el arma del amigo para que no se suicide (201). Pero
con ello Sókrates sólo quiere desconcertar a Euthydemo demostrán
dole su ignorancia, pues finalmente también con esas acciones se hace
un bien a los amigos. En el fondo sigue en pie la distinción del amigo
y del enemigo, de la injusticia y de la antiinjusticia.•
Pero según Platón la doctrina de Sókrates es otra (202). En la
cárcel, mientras aguarda el día de su muerte, enseña a Kritón que
todo mal que se hace a otro es una injusticia, que nunca se debe
obrar injustamente, que hacer mal a alguien, en cualesquiera condi
ciones, aun cuando las consecuencias sean peores para el que obra,
es siempre una injusticia. Rechaza la distinción jurídica entre injus
ticia y antiinjusticia. Ésta es también ilícita. Y es perfectamente cons*
cíente de que su tesis no es la admitida corrientemente: "sé que pocos
hombres están de acuerdo con ella y que pocos lo estarán" (203).
Antes de exponer las consecuencias de esta tesis vamos a referir
nos a otro valor de la comunidad que menciona Sókrates. Ya hemos
visto que una exigencia de la justicia es que cada uno haga lo suyo.
Del cumplimiento de la justicia surge el nuevo valor de la concordia
(ójjLÓvoiot) o amistad ciudadana (204). Es un valor consecutivo de
la justicia. Implica la unión de los ciudadanos en el cumplimiento
del derecho y excluye todo odio y espíritu de facción. Al realizarse
en el estado se realiza también en cada individuo y en los individuos
entre sí. De su presencia resulta la buena administración, el buen fun
cionamiento, el poder y la felicidad del estado (205).
Sókrates no se planteó el problema de las relaciones jerárquicas
entre los valores, pero a menudo se refiere al que considera el valor
supremo. Según Platón es la justicia. Sókrates declara que la ha con
siderado siempre por encima de todo (206), y en la prosopopeya
(199)Mem. II, 3, 14; II, 6, 35.
(200)Id. II, 2, 2; IV, 2, 14 ss.
(201)Mem. IV, 2, 17.
(202)Filológicamente la opción por una u otra interpretación es imposible. En este sentido
tiene razón Zeller, II - 1, 143. Tampoco es demostrable, como quiere Plat. VI, p. 181
que Sókrates haya evolucionado de la primera opinión a la segunda. Si opto por
la interpretación platónica es porque, de acuerdo con el criterio sentado al comienzo,
es la que mejor concuerda con el sentido heroico de la existencia socrática.
(203)Crit. 49 a - d.
(204)Plat. Alcib. I, 127 b 6.
(205)Plat. Alcib. I, 126 b ss. Xen. Mem. IV, 4, 16; III, 5, 16.
(206)Plat. Apol. 32 e.
— 77 —
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soiuoi[ b^ #saiBj3[os Buopnara anb pBpiunuioa b¡ ap jo^ba oj^o b son
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so^od anb as^ : a^uamajnaiJjoa BpiiiuipB B[ ea ou sisaj ns anb ap ojiioio
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�de las leyes del Kritón, la justicia se coloca sobre los bienes más
entrañables. "No pongas — dicen las leyes a Sókrates — ni a tus
hijos, ni a tu propia vida, ni a ninguna otra cosa, por encima de lo
que es justo" (207). Y no se aleja de esta doctrina, cuando en diálogo
con Hippias, dice que las leyes son el bien supremo para el estado
(208). Es cierto que en el Charmides se otorga tal puesto a la discre
ción, pero hemos visto que ésta no se distinguía claramente de la
justicia (209). Entretanto, los testimonios de Xenophon son descon
certantes sobre este punto. Nunca la justicia es considerada como el
valor supremo. En cambio se les da ese rango sucesivamente a cada
uno de los otros valores. La concordia (210), la libertad interior (211),
la sabiduría (212), la templanza (213), la piedad (214), la valentía
(215), son llamadas por turno "el más grande bien" o "lo más bello".
Esta oscilación en la tesis podría achacarse a inexactitud de Xenophon,
pero no es imposible que provenga del mismos Sókrates. Pues a éste
le interesaba ante todo poner en claro la superioridad de los bienes
del alma sobre los demás, pero en razón de su doctrina de la unidad
de la virtud, la fijación de una jerarquía entre los valores del alma
no tenía mayor importancia para él. Exaltando a uno exaltaba a todos.
En cambio, el problema de la justificación del derecho positivo
fue planteado con toda claridad: "¿la ley es un bien o un mal para
los estados?" (216). Y la respuesta es que es un bien no sólo porque
tiene por fin la utilidad, sino porque es la condición ineludible del
orden. El orden es, así, el fin último que justifica al derecho.
No puede sorprender, entonces, que Sókrates haya enseñado la
obediencia incondicionada al derecho positivo. Pero la obediencia no
es una actitud ciega ante el poder de hecho que posee el estado, aunque
se base en la opinión de la mayoría (217). Su solución es el resul
tado de un examen, el cual ha de revelar la mejor razón para deci
dirse en un sentido o en otro (218). Para ser correcto ese examen ha
de distinguir entre las opiniones que valen y las que no valen, pues
no todas son dignas de consideración. Las buenas opiniones son las de
los hombres sensatos, y éstos son los competentes (219). En conse
cuencia, cuando hay que conocer las exigencias de los valores (justoinjusto, bello-feo, bueno-malo) no interesa la opinión de la mayoría,
sino la del único juez entendido, del único que hay que respetar y
temer, más que a todos los otros juntos. Ese juez entendido es la
"verdad pura" a la cual no podemos desobedecer sin que se perju(207)
(208)
(209)
(210)
(211)
(212)
(213)
(214)
(215)
(216)
(217)
(218)
(219)
Crit. 54 b.
Hipp. maj. 284 d.
175 a, 161 b.
Mem. IV, 4, 16.
Id. IV, 5, 2.
Id. IV, 5, 6.
Id. IV, 5, 8.
Id. IV, 6, 2.
Id. IV, 6, 10.
Plat. Hipp. maj. 284 d.
Plat. Crit. 44 c.
Id. id. 46 b.
Plat. Crit. 46 b - 47 b.
dique o deteriore el alma, aquella parte de nosotros mismos a la que
se refieren la justicia y la injusticia, que se hace mejor por la justicia
y se pierde por la injusticia (220). Sókrates no es más explícito, pero
se ve claro que el examen ante la verdad, quiere indicar aquí,
como otras veces, la necesidad de hallar los fundamentos teóricos con
vincentes para adoptar la actitud ante el derecho. Este método supone
ya la objetividad de los valores.
El problema planteado se originó frente a la situación individual
de Sókrates que permaneciendo en la cárcel, después de una sentencia
injusta es incitado por Kritón a que huya a otro estado. Pero su
tendencia peculiar hacia lo universal, trasmuta los términos de su
caso individual en los de una cuestión general. Sókrates acatará la
sentencia, porque sólo esta actitud está de acuerdo con principios
generales. Ante todo, en razón de su doctrina innovadora sobre la
justicia que antes expusimos. Todo mal, incluso el de la antiinjusticia,
es ilícito. Si él huyera de la prisión, haría una injusticia al estado
(221). Recordemos que osta tesis era extraña al derecho positivo, que
admitía la antiinjusticia. Incluso el condenado a muerte podía huir:
al estado no le importaba no ejecutar la sentencia si se expatriaba.
Y probablemente ni los que condenaron a Sókrates creyeron que se
dejaría ejecutar. Resulta así que su doctrina exigía para todos y para
sí mismo una sumisión al derecho con un rigor que este mismo no
imponía.
En la prosopopeya de las leyes este rigorismo se formula con
relación a la autoridad de la cosa juzgada. La transgresión de las
sentencias implica la destrucción de las leyes y del estado todo (222),
y en consecuencia, la anulación del orden que, como vimos, es el fin
último del derecho. Esta tesis es apoyada por dos nuevos argumentos.
1) El individuo ha concluido un convenio con las leyes, por el cual
se obliga a tener por válidas a todas las sentencias, cualesquiera que
sean, aún a las injustas (223). Por su parte conserva el derecho, si
las leyes no le gustan, de renunciar a la ciudadanía y salir del estado
con lo que es suyo. Pero si permanece, y se entera de la marcha de la
legislación, sólo le quedan dos caminos: o se compromete a obedecer,
y si no lo hace es culpable, o puede intervenir en la discusión y co
rrección de las leyes, si las encuentra malas (224). Esta doctrina se
aplica especialmente a la conducta de Sókrates, cuyo tácito consen
timiento queda demostrado en que siempre permaneció en la ciudad,
salvo una vez para ir a las fiestas ístmicas y en las expediciones mili
tares, sin manifestar deseo de conocer otro estado y otras leyes, ha
biendo tenido hijos allí, y pudiendo, durante su proceso haberse hecho
condenar al exilio. Todo esto demuestra que estaba satisfecho con la
legislación de Atenas. Ahora no puede volverse atrás (225). 2) El
(220)
(221)
(222)
(223)
(224)
(225)
— 78 —
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50
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51
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c • 48 a.
e s.
b.
e., La idea de contrato ^e menciona ya en 49 e.
d - 52 a.
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— 79 —
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•oqoajap jb Boijpsnf anb ouii^jn uij ja 'jsb '83 uapjo j^ -uapjo
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sauaiq soj ap pBpuotjadns ej ojbjo ua Jauod opoj ajuB BqBsajajuí aj
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BijuajBA bj l (^xz) pBpsid bj Í(^\Z) BzuBjdniaj bj '(^j^) EjjnpiqBs bj
'(II2) ^oijajuí pBjjaqxj bj ' (012) Bipjoouoo b^j -ssjojba soj^o soj ap oun
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sbui sauaiq soj ajqos boojoo as BpijsnC bj 'vojjj^ jap saÁ^j sbj ap
�estado y el derecho son la fuente de grandes bienes: el individuo les
debe el nacimiento, las justas nupcias, los cuidados de la infancia,
la educación por la música y la gimnasia. Por deberles todos esos
bienes el hombre pertenece a las leyes. El estado y él no son dos
partes con iguales derechos. En oposición a una corriente que comen
zaba a insinuarse en su época (226), Sókrates sostiene la idea tradi
cional de que a la patria se debe honrar más que a los padres y seño
res: "es más digna de respeto, más sagrada, ocupa un rango más alto
en el juicio de los dioses y de los hombres sensatos". Hay que obe
decerla en todas las actividades aunque haga sufrir, o haya que morir.
Sólo queda el recurso de hacerla cambiar dé idea por medios legíti
mos. Pero toda violencia contra ella es impía (227). Apenas es nece
sario agregar que la estrictez de esta solución está bien lejos de la
sospecha de un doctrinarismo ficticio. Su sinceridad está garantida,
porque, a pesar de estar en contra de toda humana inclinación, se
dispuso a cumplirla para dar testimonio de ella, y en este caso cum
plirla era morir (228).:
Xenophon le atribuye las definiciones corrientes de las diversas
formas de gobierno, en donde lo único digno de nota es que, contra
la confusión vulgar, distingue entre monarquía y tiranía: la primera
es un poder aceptado voluntariamente por los hombres, y conforme
a las leyes del estado, la segunda, un poder impuesto a personas
forzadas, sin reconocer otras leyes que el capricho del manda
tario (234).
Personalmente, en virtud de su firme actitud de respeto a la ley,
tuvo sus conflictos con los distintos regímenes que se sucedieron en
Atenas. Durante la vigencia de la democracia, cuando se instauró
juicio a los generales vencedores en las Arginusas (406 a. C), siendo
miembro del consejo de los quinientos, hubo de oponerse él solo,
a pesar de las amenazas que recibió, contra los deseos del pueblo que
pretendía, contra la ley, juzgar a todos en conjunto (235). Pero cuan
do se implantó la oligarquía, luchó con decisión contra los Treinta.
Censuró públicamente a Kritias y a Karikles por las numerosas muer
contra la objeción de Hippias de que a menudo son modificadas o
derogadas. El cambio en las leyes puede ser un bien, como cuando,
tes que decretaron y por las corrupciones que fomentaban (236).
Y cuando le ordenaron a él y a cuatro ciudadanos más, ir en busca
de un tal León a Salamina para darle muerte, se negó rotundamente
en distintas circunstancias, se decretan sucesivamente la paz o la gue
rra (229). Y de acuerdo con el criterio utilitario que le atribuye,
Sókrates habría destacado todas las ventajas que obtiene el hombre
porqué la orden constituía una ilegalidad. Y sin duda habría pagado
cara su independencia de carácter, si pronto la oligarquía no hubiera
sido derrocada (237). Sókrates, pues, no tuvo ninguna complacencia
Según Xenophon, Sókrates defendió la obediencia a las leyes
que obedece a las leyes: evita castigos, se abre el camino de los
honores, triunfa en los procesos, obtiene la confianza para educar
o administrar lo privado o lo del estado, todos esperan en su equidad,
los enemigos lo prefieren para los armisticios, los aliados para sus
convenios, le encomiendan el mando militar, el bienhechor espera su
gratitud, se lo prefiere como amigo y se lo evita como enemigo (230).
A Xenophon lo único que le faltó decir fue que Sókrates obtuvo
apenas alguna de esas ventajas, salvo la de ser acusado, condenado
y ejecutado.
culpable ni con la democracia ni con la aristocracia, y al encastillarse
constantemente en el respeto a las leyes, contribuía a destacar el
contraste entre la necesidad del derecho y la contingencia de las
formas políticas.
Pero por razones de principio Sókrates combatió a la democracia.
Le objetaba en primer lugar, el sistema de designación por la suerte:
es una locura elegir con un haba a los gobernantes cuando nadie saca
a la suerte a un piloto o a un arquitecto (238). La misma objeción
había sido hecha por los A^<"> Xó-rot (239). Pero mientras el anónimo
sofista consideraba ese procedimiento como "nada democrático" y
pretendía con su extirpación afianzar ese régimen, Sókrates entendía
En consonancia con su doctrina sobre el fin de la vida, Sókrates
señalaba que también el gobierno tiene por fin la felicidad (231) de
los gobernados y no la ventaja personal de los gobernantes (232).
Y la idea de que el gobierno es una función para la comunidad se
extiende hasta aconsejar al aspirante a político que debe demostrar
sus intenciones realizando desde ya servicios al estado (233).
(226)Vide en el N. 2 de esta Revista págs. 229 y 246.'^
(227)Crit. 50 d • 51 c.
(228)Y cabe aún preguntar si cuando se testimonia una convicción con la muerte, en la
forma y circunstancias en que lo hizo Sókrates, es posible que ella no responda
a la verdad objetiva.
(229)Xen. Mem. IV, 4, 14.
(230)Id. id. IV, 4, 17.
(231)Plat. Alcib. I, 134 b.'
(232)Xen. Mem. III, 2, 3.
(233)id. id. III, 6, 3.
— 80 ^
que ambos eran solidarios y que la censura del uno entrañaba la del
otro. En segundo lugar, destacaba el incontenible poder de las masas,
incapaces de entrar en razón, cuando se les ocurre decretar una injus
ticia, pero muy capaces de hacer morir al que intentara combatirla:
"no hay hombre que pueda evitar perecer, por poco que se oponga
generosamente a vosotros o a cualquier otra asamblea popular, y que
(234)Id. Id. IV, 6, 12. Las otras definiciones son: aristocracia, el gobierno de ciudadanos
amigos de las leyes; plutocracia, el de la riqueza; democracia el de todos. En IV,
2, 37, la democracia se circunscribe al gobierno del pueblo como el de ^los ciuda
danos pobres".
(235)Plat. Apol. 32 b. Xen. Mem. I, 1 ,18; IV, 4, 2. La ley exigía procesos separados
para cada ano de los acusados.
(236)Xen. Mem. I, 2, 31 - 38; IV, 4, 3.
(237)Plat. Apol. 32 c s. Xem. Mem. IV, 4, 3.
(238)Xen. Mem. I, 2, 9.
(239)Vide el N. 2 de esta Revista pág. 2J6.
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�se obstine en impedir en su estado las injusticias e ilegalidades" (240).
Pero la objeción decisiva era para él que la asamblea del pueblo
estaba compuesta de los individuos más débiles e ignorantes de la
nación: bataneros, zapateros, albañiles, metalúrgicos, labradores, co
merciantes, buhoneros, chalanes, son los que deciden todos los pro
blemas políticos (241). En su discusión con Protágoras, Sókrates co
mienza por sostener que la política no se puede enseñar, y la primera
razón que aduce es que según la constitución ateniense, en las cues
tiones generales del estado, se permite opinar a todos, aunque no sean
competentes, mientras que en otras cuestiones sólo opina el compe
tente, en materia de edificios el -arquitecto, en materia de barcos el
naviero, y no se admite intromisión de los demás, así sean bellos, ricos
o nobles (242). Pero como sabemos que la verdadera doctrina socrá
tica es la de que la virtud es ciencia y que, por consiguiente, se puede
enseñar, ese argumento sólo puede tener un sentido irónico, y en el
fondo contiene una reprobación del régimen democrático que aparen
temente sólo describe.
En otra ocasión censura y parodia al que se jacta de venir a la
política sin haber antes aprendido nada de nadie, y lo compara con
uno que pretendiera obtener la habilitación para la medicina hacien
do gala de su ignorancia en ese arte (243). Así señalaba también
que la mayoría de los generales no pasaban de improvisadores (244).
El reproche no podía ser más grave cuando se estaba en plena guerra.
Pero lo que enrostra sobre todo a la mayoría de los que tratan los
asuntos de estado es que —con poquísimas excepciones, entre las cua
les cuenta a Perikles— está sumida en la peor de las ignorancias,
esto es, la que se ignora a sí misma: no saben de política pero creen
que saben (245). Son gentes que llegan, incultas, con sus taras ori
ginarias, quizá sin saber hablar el griego, para adular al pueblo y no
para gobernarlo. Sókrates los quiso marcar con un signo denigrante,
diciendo que esas gentes llevaban todavía en el alma "la tonsura de
los esclavos". Era una frase que empleaban las mujeres (246).
En lugar de la democracia, a la que imputa todos esos vicios,
propone Sókrates el ideal, que podríamos denominar de la "sofocracia". Exige ante todo la competencia. Para gobernar el estado hay que
instruirse en las cosas necesarias: conocer las relaciones entre las
riquezas y las necesidades, entre las rentas y los gastos, entre las
fuerzas propias y las de los enemigos, el arte militar en todas sus
partes, y saber persuadir a fin de obrar en consecuencia (247). Para
ello se requiere mucha preparación, aprendizaje y ejercicio junto a
los maestros competentes (248). El fundamento de esa exigencia ra-
dica en que en toda cuestión, actividad o arte, la dirección corresponde
al que sabe y sólo se obedece al competente y al hábil (249). Es ton
tería pensar que sin lecciones de buen maestro pueda nadie resultar
hábil en las artes más vulgares y que la más importante de todas
las ciencias, la de gobernar los estados, se produzca espontáneamente
en los hombres (250). Y continuamente vienen en su apoyo las com
paraciones con las artes y profesiones más diversas (251). Se trata
de un principio general. Sókrates no ve ninguna razón para que el
arte de gobernar no siga la norma. Recíprocamente, el que sabe man
dar es el que tiene derecho a ello. Así como Píndaros había exaltado
el valor de la nobleza con independencia de la posición política real
que ocupara en el estado, así Sókrates entiende que los verdaderos
reyes y gobernantes son los que saben mandar, y no los que llevan
cetro y han sido favorecidos por la suerte, la elección de la mayo
ría, la violencia o el fraude (252). Y con ello naturalmente insinuaba
una especie de derecho natural de los competentes a ejercer el poder.
Este ideal del gobernante no es más que la consecuencia aplicada a
la política de la doctrina de que la virtud se funda en la ciencia.
La ciencia del gobierno es, por otra parte, la misma, sea que se
trate de la casa o del estado. "Sólo por el número se diferencian los
asuntos de un particular de los asuntos públicos. Lo esencial es que
unos y otros no se traten más que por hombres, que son los mismos
que rigen los asuntos del estado y los de los particulares. Cuando se
tienen las riendas del gobierno, no se emplean otros hombres sino
aquéllos de los cuales se sirven los padres de familia para sus asuntos
particulares; y quienquiera que sabe emplearlos triunfa en la econo
mía como en la política, mientras que sin ese talento no se cometen
más que faltas en la una y en la otra" (253).
Sókrates no insiste nunca en la necesidad de una pluralidad
de gobernantes. Más bien parece satisfacerle el gobierno unipersonal
con tal que sea el del competente: "yo digo que un hombre, puesto
al frente de lo que sea, si sabe lo que hace falta y lo procura será
excelente director, tanto que se le ponga a la cabeza de coro, como
de una casa, de un estado o de un ejército" (254).
Pero la competencia que requiere el gobernante no es un saber
puramente técnico sobre la administración pública, sino que entraña
la posesión de todas las virtudes. Hemos de repetir aquí que nada más
lejos del pensamiento socrático que una separación de la política y
de la moral. En el gobernante es donde adquiere su aplicación más
cabal la doctrina de la unidad de la virtud. El Alcibiades majus nos
muestra esto, al mismo tiempo que establece la vinculación de todas
i
(240)
(241)
(242)
(243)
(244)
(245)
(246)
(247)
(248)
Pl.AT. Apol. 31 e.
Xen. Mem. III, 7, 6.
Plat. Prot. 319 a 88.
Xen. Mem. IV, 2, 4 s.
Id. id. III, 5, 21.
Plat. Alcib. I, 118 c.
Id. id. 120 b. Xen. Mem . IV, 2, 22.
Xen. Mem. III, 6, 4 68.; III, 1, 6; III, 5, 4.
Id. id. IV, 52, 6; III, 5, 22 - 27.
— 82 —
(249)Plat. Alcib. I, 107 b. Xen. Mem. III, 9, 11.
(250)Id. id. IV, 2, 2.
(251)Comparaciones con el médico y el citarista: Xen. Mem. III, 1, 4; con bailarines,
cantores, luchadores, pancracistas: id. id. III, 5, 21; con la flauta y la equitación:
id. id. IV, 2, 6; con el arquitecto, el geómetra, el astrónomo, el rapsoda: id. id.
IV, 2, 10 88.
(252)Id. id. III, 9, 10.
(253)Xen. Mem. III, 4, 12.
(254)Id. id. III, 4, 6.
— 83 —
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�las doctrinas socráticas en función del problema político. El gober
nante idóneo es el hombre bueno, y bueno es el sensato (^pov¡ious)
el que obra iluminado por la ciencia (255). La ciencia que se refiere
a los que gobiernan es la prudencia (Iu(5ouXíet) que consiste en velar
por la buena administración del estado y su seguridad. Ésta es efecto
de la concordia, la cual, a su vez, implica la justicia (256). Por otro
lado, sin el conocimiento de sí, es imposible el conocimiento de lo
que nos pertenece, ni de lo que depende de esto, pues todas estas
cosas dependen del mismo saber. De ahí que el que ignora lo que
le pertenece, ignora igualmente lo que pertenece a los otros, y por
tanto, lo que pertenece al estado. Ese hombre no puede convertirse
en un hombre de estado, ni en buen ecónomo. Ni siquiera sabrá lo
que hace. Está condenado a equivocarse y, por ello, a conducirse mal
en la vida privada y en la pública. Será desgraciado y hará desgra
ciados a aquéllos cuyos intereses administra. Así, pues, no será po
sible, no siendo discreto, ni ser bueno ni feliz: el vicioso sólo escapará
a la desgracia si se torna sabio. Con estas premisas pudo Sókrates
sentar la doctrina —desconcertante para los políticos prácticos de
todas las épocas— que los estados, para ser felices, no necesitan ni
murallas, ni trirremes, ni arsenales, ni población, ni grandeza, sino
solamente virtud. Y que, por consiguiente, la función central del go
bierno consiste en dar a los hombres virtud (257). Por eso es una
cuestión primordial de toda buena política ocuparse con la educación
de la juventud (258). Pero como nadie puede dar lo que no tiene,
para hacer virtuosos a los otros es preciso que el gobernante comience
él mismo por ser virtuoso y posea la justicia y la discreción (259).
Cuando Sókrates aconseja a Alkibiades que debe aprender lo que
hay que saber para actuar en política (260), quiere referirse al cono
cimiento de la virtud.
Según Xenophon, Sókrates exigía también para la educación del
gobernante, el cultivo de otras virtudes de que no nos habla Platón.
Necesita ejercitarse en la templanza (I-fK p.Teia) limitando sus im
pulsos físicos, acostumbrándose a las durezas de la vida y sometiendo
siempre las inclinaciones y sentimientos al dominio del espíritu. Con
cebida así, la templanza, más que una virtud particular es la base de
todas las virtudes (261) y probablemente fue Sókrates quien por
primera vez la concibió en su total esencia y significado (262). El
reverso de la templanza es la libertad. Ésta no es entendida en su
significado civil ni político, sino como la libertad interior que consiste
en no ser esclavo de las pasiones (263). Libre no es el que obra con
prescindencia de toda norma, sino el que precisamente, por ceñirse
a un principio superior, conquista la independencia espiritual al im
perio de los apetitos corporales. Por eso, un hombre libre en sentido
político puede ser un esclavo en sentido socrático. Y en estrecha unión
con ambas virtudes está por fin la autarquía, la fuerza interior que
se desarrolla como efecto de la limitación de los deseos a lo que es
trictamente se halla en nuestro poder. El modelo es aquí Dios, que
carece totalmente de necesidades (264). Este es.el aspecto de la ense
ñanza socrática que se ha caracterizado como cínico. Y ciertamente
el cinismo recogió estas virtudes para forjar con ellas su ideal moral.
Pero saltó por encima de la sabiduría socrática al pretender desarrai
gar al hombre de todos sus vínculos sociales. Sókrates no quiere eso.
La autarquía ha de realizarse dentro de la vida de la comunidad y
supone las formas de relación históricamente dadas. No cabe duda
en esto puesto que la considera una virtud del gobernante.
Sókrates mismo no intervino en política, pero una de sus mayores
preocupaciones era la de formar buenos políticos. Y cuando Antiphon
le reprocha una conducta que en general era mal mirada, se justifica
alegando que cree prestar mejores servicios al estado educando a
otros, que consagrándose él solo (265). Y, efectivamente, inducía a la
política a los capaces y preparados, como a Charmides y a Perikles
hijo, y disuadía a los que no servían, como a Glaucón (266). Y a aqué
llos que como Alkibiades poseían condiciones pero no habían hecho
aún su aprendizaje, les aconsejaba entretanto abstenerse de intervenir,
"proveerse de contravenenos" para evitar un fracaso prematuro y
fatal (267). Pero entendía, en cambio, que los que no servían para
nada, ni con palabras ni obras, ni en el ejército ni en la administra
ción, debían ser reprimidos por todos los medios, aunque fueran auda
ces o ricos (268). Y cuando se le objetaba que su ideal de gobernante
podía convertirse en un tirano, respondía que si el tirano no escuchara
los buenos consejos, cometería faltas y, en consecuencia, le sobreven
dría un castigo natural. Y si se le replicaba que podría matar al sabio,
respondía que esto sería su castigo más grande, pues, desprovisto de
su mejor apoyo, terminaría por arruinarse a sí mismo (269).
(Continuará)
I
(255)Plat. Alcib. I, 125 a s. Cf. Lach. 197 e: el que preside los asuntos más grandes
(los políticos) debe estar provisto de la más grande sensatez.
(256)Alcib. I, 125 e • 127 c.
(257)Id. id. 133 d - 134 c.
(258)Plat. Euthyphr. 2 c s.
(259)Plat. Alcib. I, 134 c. Xen. Mem. IV, 2, 11.
(260)Jd. id. 132 b.
(261)Xen. Mem. II, 1, 6 y 17; I, 5, 4.
(262)Vide Jaece. Paid. II, 62.
(263)Id. id. I, 5, 5 s.; IV, 5, 2-5.
— 84 —
(264)Id. id. I, 6.
(265)Id. id. I, 6, 15.
(266)Id. id. III, 2 - 7.
(267)Plat. Alcib. I, 132 b.
(268)Xen. Mem. I, 2, 59.
(269)Id. id. III, 9, 12 y s.
— 85 —
�— S8 —
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BJBdBasa 0J9S osopiA ja :zijaj tu ouanq Jas m 'o^ajosip opuais on 'ajqis
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-BjSsap BjBq A opBpsjSsap Bjag •Baijqnd bj ua A BpBAijd BpiA bj ua
jbui asjpnpuoa b 'ojja jod '^ asjBaoAinba b opsuapuoa Bjsg -aosq anb
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Sókrates : continuación de "Los orígenes de la filosofía del Derecho y del Estado".
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LLAMBIAS DE AZEVEDO, Juan
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